рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Введение в общую психологию

Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Введение в общую психологию - раздел Психология, Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Введение В Общую Психологи...

Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Введение в общую психологию

http://nkozlov.ru/library/psychology/d4437/

Учебное пособие

Моему мужу и другу
Алексею Николаевичу Рудакову
посвящаю

ПРЕДИСЛОВИЕ

ко второму изданию

Настоящее издание «Введения в общую психологию» полностью повторяет первое 1988 г.

Предложение переиздать книгу в ее первоначальном виде оказалось для меня неожиданным и вызвало некоторые сомнения: возникла мысль, что, если уж переиздавать, то в измененном, а главное — дополненном виде. Было очевидно, что такая доработка потребует немало сил и времени. Вместе с тем высказывались соображения в пользу ее быстрого переиздания: книга пользуется большим спросом и давно стала остродефицитной.

Хочу очень поблагодарить многих читателей за положительные отзывы о содержании и стиле «Введения». Эти отзывы, спрос и ожидания читателей определили мое решение согласиться на переиздание «Введения» в его настоящем виде и одновременно взяться за подготовку нового, более полного его варианта. Надеюсь, силы и условия позволят осуществить этот замысел в не очень отдаленном будущем.

Проф. Ю. Б. Гиппенрейтер
Март, 1996 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие подготовлено на основе курса лекций «Введение в общую психологию», который я читала для студентов I курса факультета психологии Московского университета на протяжении ряда последних лет. Первый цикл этих лекций был прочитан в 1976 г. и отвечал новой программе (ранее первокурсники изучали «Эволюционное введение в психологию»).

Замысел новой программы принадлежал А. Н. Леонтьеву. Согласно его пожеланию, в вводном курсе следовало раскрыть фундаментальные понятия, такие как «психика», «сознание», «поведение», «деятельность», «бессознательное», «личность»; рассмотреть основные проблемы и подходы психологической науки. Это, по его словам, следовало делать так, чтобы посвятить студентов в «загадки» психологии, пробудить к ним интерес, «завести мотор».

В последующие годы программа «Введения» неоднократно обсуждалась и дорабатывалась широким составом профессоров и преподавателей кафедры общей психологии. В настоящее время вводный курс охватывает уже все разделы общей психологии и читается в течение первых двух семестров. По общему замыслу он в сжатой и популярной форме отражает то, что студенты затем подробно и углубленно проходят в отдельных разделах основного курса «Общая психология».

Главная методическая проблема «Введения», на наш взгляд, состоит в необходимости сочетать широту охватываемого материала, его фундаментальность (ведь речь идет о базовой подготовке профессиональных психологов) с его относительной простотой, доходчивостью и внимательностью изложения. Как ни заманчиво звучит известный афоризм, что психология делится на научную и интересную, в преподавании он не может служить ориентиром: неинтересно поданная на первых шагах изучения научная психология не только не «заведет» никакою «мотора», но, как показывает педагогическая практика, будет просто плохо понята.

Сказанное делает очевидным, что к идеальному решению всех задач «Введения» можно прийти только методом последовательного приближения, только в результате продолжающихся педагогических поисков. Настоящее пособие следует рассматривать как начало подобных поисков.

Моя постоянная забота состояла в том, чтобы делать изложение трудных, а иногда и весьма запутанных вопросов психологии доступным и по возможности живым. Для этого приходилось идти на неизбежные упрощения, максимально сокращать изложение теорий и, наоборот, широко привлекать фактический материал — примеры из психологических исследований, художественной литературы и просто «из жизни». Они должны были не только иллюстрировать, но также раскрывать, уточнять, наполнять смыслом научные понятия и формулировки.

Практика преподавания показывает, что начинающим психологам, особенно молодым людям, пришедшим со школьной скамьи, очень не хватает жизненного опыта и знания психологических фактов. Без этой эмпирической основы их знания, приобретаемые в учебном процессе, оказываются весьма формальными и потому неполноценными. Усвоив научные формулы и понятия, студенты слишком часто затрудняются в их применении.

Вот почему обеспечение лекций возможно более солидным эмпирическим фундаментом мне представлялось совершенно необходимой методической стратегией данного курса.

Жанр лекций допускает в рамках программы некоторую свободу в выборе тем и определении объема, отводимого на каждую из них.

Выбор тем лекций данного курса определился рядом соображений — их теоретической значимостью, особенной разработанностью их в рамках советской психологии, традициями преподавания на факультете психологии МГУ, наконец, личными предпочтениями автора.

Некоторые темы, особенно те из них, которые до сих пор недостаточно освещены в учебной литературе, нашли в лекциях более обстоятельную проработку (например, «Проблема самонаблюдения», «Неосознаваемые процессы», «Психофизическая проблема и др.). Конечно, неизбежным следствием явилось ограничение круга рассматриваемых тем. Кроме того, в пособие включены лекции, читаемые лишь в первом семестре 1 курса (т. е. не вошли лекции по отдельным процессам: «Ощущение», «Восприятие», «Внимание», «Память» и др.). Таким образом, настоящие лекции следует рассматривать как избранные лекции «Введения».

Несколько слов о структуре и композиции пособия. Основной материал распределен по трем разделам, причем они выделены не по какому-либо одному, «линейному» принципу, а по достаточно разным основаниям.

Первый раздел представляет собой попытку подвести к некоторым основным проблемам психологии через историю развития взглядов на предмет психологии. Такой исторический подход представляется полезным в нескольких отношениях. Во-первых, он вовлекает в главную «загадку» научной психологии — в вопрос о том, что и как она должна изучать. Во-вторых, помогает глубже понять смысл и даже пафос современных ответов. В-третьих, приучает корректно относиться к существующим конкретно-научным теориям и взглядам, понимая их относительную истинность, необходимость дальнейшего развития и неизбежность смены.

Во втором разделе рассматривается ряд фундаментальных проблем психологической науки с позиций диалектико-материалистического представления о психике. Он начинается со знакомства с психологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева, которая служит затем теоретической базой для раскрытия остальных тем раздела. Обращение к этим темам осуществляется уже по «радиальному» принципу, т. е. от обшей теоретической основы — к разным, не обязательно непосредственно связанным между собой проблемам. Тем не менее они объединяются в три крупных направления: это рассмотрение биологических аспектов психики, ее физиологических основ (на примере физиологии движений), наконец, социальных аспектов психики человека.

Третий раздел служит непосредственным продолжением и развитием третьего направления. Он посвящен проблемам человеческой индивидуальности и личности. Основные понятия «индивид» и «личность» здесь также раскрываются с позиций психологической теории деятельности. Темам «Характер» и «Личность» уделено в лекциях относительно большое внимание потому, что они не только интенсивно разрабатываются в современной психологии и имеют важные практические выходы, но и наиболее соответствуют личным познавательным потребностям студентов: многие из них пришли в психологию, чтобы научиться понимать себя и других. Эти их стремления, конечно, должны найти поддержку в учебном процессе, и чем раньше, тем лучше.

Мне казалось также очень важным знакомить студентов с именами наиболее крупных психологов прошлого и настоящего, с отдельными моментами их личной и научной биографии. Такое приближение к «личностным» аспектам творчества ученых очень способствует собственному включению учащихся в науку, пробуждению эмоционального отношения к ней. В лекциях содержится большое количество обращений к оригинальным текстам, знакомство с которыми облегчено выходом в издательстве МГУ серий хрестоматий по психологии. Несколько тем курса раскрываются путем прямого анализа научного наследия того или иного ученого. Среди них — концепция развития высших психических функций Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, физиология движений и физиология активности Н. А. Бернштейна, психофизиология индивидуальных различий Б. М. Теплова и др.

Как уже отмечалось, главной теоретической канвой настоящих лекций явилась психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева. Эта теория органически вошла в мировоззрение автора — со студенческих лет мне посчастливилось учиться у этого выдающегося психолога и затем многие годы работать под его руководством.

А Н Леонтьев успел просмотреть первый вариант этой рукописи. Его замечания и рекомендации я постаралась реализовать с максимальной ответственностью и чувством глубокой благодарности.

Профессор Ю. Б. Гиппенрейтер

Раздел I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

Лекция 1 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКЕ

Эта лекция открывает курс «Введение в общую психологию». Задача курса — познакомить вас с основными понятиями и проблемами общей психологии. Мы… Многие темы вы будете изучать затем более подробно и на более сложном уровне —… Итак, самая общая задача «Введения» — заложить фундамент ваших психологических знаний.

Лекция 2 ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДРЕВНИХ ФИЛОСОФОВ О ДУШЕ. ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ

ДУША КАК ОСОБАЯ СУЩНОСТЬ. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ДУШИ И ТЕЛА; ЭТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ. ФАКТЫ СОЗНАНИЯ. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ СОЗНАНИЯ; СВОЙСТВА СОЗНАНИЯ;

Лекция 3 МЕТОД ИНТРОСПЕКЦИИ И ПРОБЛЕМА САМОНАБЛЮДЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ; ПРОБЛЕМЫ И ТРУДНОСТИ; КРИТИКА. МЕТОД ИНТРОСПЕКЦИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАННЫХ САМОНАБЛЮДЕНИЯ (ОТЛИЧИЯ). ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ: ВОЗМОЖНОСТЬ РАЗДВОЕНИЯ…

Таблица 1

  Метод интроспекции Использование данных самонаблюдения
Что и как наблюдается Рефлексия, или наблюдение (как вторая деятельность) за деятельностью ума Непосредственное постижение фактов сознания («моноспекция»)
Как используется в научных целях Основной способ получения научных знаний Факты сознания рассматриваются как «сырой материал» для дальнейшего научного анализа

Итак, позиция интроспекционистов, которая представлена первым вертикальным столбцом, предполагает раздвоение сознания на основную деятельность и деятельность самонаблюдения, а также непосредственное получение с помощью последней знаний о законах душевной жизни.

В нашей позиции «данные самонаблюдения» означают факты сознания, о которых субъект знает в силу их свойства быть непосредственно открытыми ему. Сознавать что-то — значит непосредственно знать это. Сторонники интроспекции, с нашей точки зрения, делают ненужное добавление: зачем субъекту специально рассматривать содержания своего сознания, когда они и так открыты ему? Итак, вместо рефлексии — эффект прямого знания.

И второй пункт нашей позиции: в отличие от метода интроспекции использование данных самонаблюдения предполагает обращение к фактам сознания как к явлениям или как к «сырому материалу», а не как к сведениям о закономерных связях и причинных отношениях. Регистрация фактов сознания — не метод научного исследования, а лишь один из способов получения исходных данных. Экспериментатор должен в каждом отдельном случае применить специальный методический прием, который позволит вскрыть интересующие его связи. Он должен полагаться на изобретательность своего ума, а не на изощренность самонаблюдения испытуемого. Вот в каком смысле можно говорить об использовании данных самонаблюдения.

После этого итога я хочу остановиться на некоторых трудных вопросах.Они могут возникнуть или уже возникли у вас при придирчивом рассмотрении обеих позиций.

Первый вопрос, которого мы уже немного касались: «Что же, раздвоение сознания возможно или нет! Разве невозможно что-то делать — и одновременно наблюдать за тем, что делаешь?» Отвечаю: эта возможность раздвоения сознания существует. Но, во-первых, она существует не всегда: например, раздвоение сознания, невозможно при полной отдаче какой-либо деятельности или переживанию. Когда же все-таки оно удается, то наблюдение как вторая деятельность вносит искажение в основной процесс. Получается нечто, похожее на «деланную улыбку», «принужденную походку» и т. п. Ведь и в этих житейских случаях мы раздваиваем наше сознание: улыбаемся или идем — и одновременно следим за тем, как это выглядит.

Примерно то же происходит и при попытках интроспекции как специального наблюдения. Надо сказать, что сами интроспекционисты многократно отмечали ненадежность тех фактов, которые получались с помощью их метода. Я зачитаю вам слова одного психолога, написанные в 1902 г. по этому поводу:

«Разные чувства — гнева, страха, жалости, любви, ненависти, стыда, нежности, любопытства, удивления — мы переживаем постоянно: и вот можно спорить и более или менее безнадежно спорить о том, в чем же собственно эти чувства состоят и что мы в них воспринимаем? Нужно ли лучшее доказательство той печальной для психолога истины, что в нашем внутреннем мире, хотя он всецело открыт нашему самосознанию, далеко не все ясно для нас самих и далеко не все вмещается в отчетливые и определенные формулы?» [65, с. 1068].

Эти слова относятся именно к данным интроспекции. Их автор так и пишет: спорить о том, что мы в этих чувствах воспринимаем. Сами чувства полнокровны, полноценны, подчеркивает он. Наблюдение же за ними дает нечеткие, неоформленные впечатления.

Итак, возможность раздвоения сознания, или интроспекция, существует. Но психология не собирается основываться на неопределенных фактах, которые она поставляет. Мы можем располагать гораздо более надежными данными, которые получаем в результате непосредственного опыта. Это ответ на первый вопрос.

Второй вопрос. Он может у вас возникнуть особенно в связи с примерами, которые приводились выше, примерами из исследований восприятия.

В этой области экспериментальной психологии широко используются отчеты испытуемых о том, что они видят, слышат и т. п. Не есть ли это отчеты об интроспекции? Именно этот вопрос разбирает известный советский психолог Б. М. Теплов в своей работе, посвященной объективному методу в психологии.

«Никакой здравомыслящий человек, — пишет он, — не скажет, что военный наблюдатель, дающий такое, например, показание: «Около опушки леса появился неприятельский танк», занимается интроспекцией и дает показания самонаблюдения. …Совершенно очевидно, что здесь человек занимается не интроспекцией, а «экстроспекцией», не «внутренним восприятием», а самым обычным внешним восприятием» [109, с. 28].

Рассуждения Б. М. Теплова вполне справедливы. Однако термин «экстроспекция»может ввести вас в заблуждение. Вы можете сказать: «Хорошо, мы согласны, что регистрация внешних событий не интроспекция. Пожалуйста, называйте ее, если хотите, экстроспекцией. Но оставьте термин «интроспекция» для обозначения отчетов о внутренних психических состояниях и явлениях — эмоциях, мыслях, галлюцинациях и т. п.».

Ошибка такого рассуждения состоит в следующем. Главное различие между обозначенными нами противоположными точками зрения основывается не на разной локализации переживаемого события: во внешнем мире — или внутри субъекта. Главное состоит в различных подходах к сознанию: либо как к единому процессу, либо как к «удвоенному» процессу.

Б. М. Теплов привел пример с танком потому, что он ярко показывает отсутствие в отчете командира наблюдения за собственным наблюдением. Но то же отсутствие рефлексирующего наблюдения может иметь место и при эмоциональном переживании. Полагаю, что и экстроспекцию и интроспекцию в обсуждаемом нами смысле может объединить термин «моноспекция».

Наконец, третий вопрос. Вы справедливо можете спросить: «Но ведь существует процесс познания себя! Пишут же некоторые авторы о том, что если бы не было самонаблюдения, то не было бы и самопознания, самооценки, самосознания.Ведь все это есть! Чем же самопознание, самооценка, самосознание отличаются от интроспекции?»

Отличие, на мой взгляд, двоякое. Во-первых, процессы познания и оценки себя гораздо более сложны и продолжительны, чем обычный акт интроспекции. В них входят, конечно, данные самонаблюдения, но только как первичный материал, который накапливается и подвергается обработке: сравнению, обобщению и т. п.

Например, вы можете оценить себя как человека излишне эмоционального, и основанием будут, конечно, испытываемые вами слишком интенсивные переживания (данные самонаблюдения). Но для заключения о гаком своем свойстве нужно набрать достаточное количество случаев, убедиться в их типичности, увидеть более спокойный способ реагирования других людей и т. п.

Во-вторых, сведения о себе мы получаем не только (а часто и не столько) из самонаблюдения, но и из внешних источников. Ими являются объективные результаты наших действий, отношения к нам других людей и т. п.

Наверное, трудно сказать об этом лучше, чем это сделал Г. X. Андерсен в сказке «Гадкий утенок». Помните тот волнующий момент, когда утенок, став молодым лебедем, подплыл к царственным птицам и сказал: «Убейте меня!», все еще чувствуя себя уродливым и жалким существом. Смог бы он за счет одной «интроспекции» изменить эту самооценку, если бы восхищенные сородичи не склонили бы перед ним головы?

Теперь, я надеюсь, вы сможете разобраться в целом ряде различных терминов, которые будут встречаться в психологической литературе.

Метод интроспекции — метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. Иногда он называется субъективным методом. Его разновидностями являются метод аналитической интроспекции и метод систематической интроспекции.

Речевой отчет — сообщение испытуемого о явлениях сознания при наивной (не интроспективной, неаналитической) установке. То же иногда называют субъективным отчетом, субъективными показаниями, феноменальными данными, данными самонаблюдения.

Лекция 4 ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА О ПОВЕДЕНИИ

ТРЕБОВАНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО МЕТОДА. ПРОГРАММА БИХЕВИОРИЗМА; ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА ПОВЕДЕНИЯ; ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ;

Лекция 5 НЕОСОЗНАВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ

ПЕРВИЧНЫЕ АВТОМАТИЗМЫ И НАВЫКИ; НАВЫКИ И СОЗНАНИЕ; ЯВЛЕНИЯ НЕОСОЗНАВАЕМОЙ УСТАНОВКИ;

Раздел II. МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХИКЕ: КОНКРЕТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

Лекция 7 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕЙСТВИЯ И ЦЕЛИ; ОПЕРАЦИИ; ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Лекция 9 ФИЗИОЛОГИЯ ДВИЖЕНИЙ И ФИЗИОЛОГИЯ АКТИВНОСТИ

В этой и следующей лекциях вы познакомитесь с концепцией выдающегося советского ученого Н. А. Бернштейна. У нас есть целый ряд оснований обратиться… В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов… Но это далеко не все. Н. А. Бернштейн выступил в научной литературе как страстный защитник принципа активности —…

Лекция 11 ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ

СООТНОШЕНИЕ ИНСТИНКТА И НАУЧЕНИЯ; ЯЗЫК И ОБЩЕНИЕ; ОРУДИЙНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лекция 12 ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

ЧЕЛОВЕК И ЕГО СОБСТВЕННАЯ ПСИХИКА. СТРОЕНИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ (ВПФ); ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРЕВРАЩЕНИЕ ИНТЕРПСИХИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В… ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ;

Лекция 13 ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

ТОЧКА ЗРЕНИЯ «МАРСИАНИНА»; СНЯТИЕ ПРОБЛЕМЫ. ОГРАНИЧЕНИЯ ОБЪЯСНЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО СО СТОРОНЫ ФИЗИОЛОГИИ.… Материалистический взгляд на психику, зародившийся в представлениях древних философов, все более утверждался в научном…

Раздел III ИНДИВИД И ЛИЧНОСТЬ

Лекция 14 СПОСОБНОСТИ. ТЕМПЕРАМЕНТ

ТЕМПЕРАМЕНТ ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СФЕРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ; ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ВЕТВЬ УЧЕНИЯ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ; ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОПИСАНИЯ — «ПОРТРЕТЫ»;

Таблица 2

Родители Дети
Ярко выраженная музыкальность Совсем немузыкальны
Оба музыкальны 85% 7%
Оба немузыкальны 25% 58%

Довольно очевидно, что подобные факты не являются строгими,поскольку не позволяют развеет действия наследственности исреды: при выраженных способностяхродителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музыкальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

Итак, количественные данные только что приведенного типа, вообще говоря, любопытны. Однако они скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

  1. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода (хотя и он имеет свои ограничения [см. 901].

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8-0,7; тогда как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4-0,5 [цит. по: 89].

  1. Впечатляющие результаты были получены также в экспериментальных исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции.
Рис. 13. Среднее число ошибок «умных» и «глупых» крыс, отобранных по способности ориентироваться в лабиринте в шести поколениях

В одном исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каждой группы (успешных, или «умных», и неуспешных, или «глупых») производились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные, и снова они скрещивались между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шести поколений. На рис. 13 можно видеть результаты этих экспериментов. Они убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция животных по этому признаку к шестому поколению достигает внушительных размеров!

Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу генотипических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколько успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков?

Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противоположные факты — те, которые показывают действие внешних условий, а также воспитания и обучения на формирование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.

1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести результаты деятельности выдающихся педагогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки, искусства) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статистики.

Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М. П. Кравец. Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной консерватории (уровня, как известно, самого высокого). Его увлекал сам процесс «производства способностей»; по его словам, неспособных детей вообще не бывает.

Мне довелось наблюдать работу М. П. Кравеца с начинающими учениками. Уроки всегда проходили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок вовлекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался пол аккомпанемент. Все это сопровождалось радостным настроением и поощрениями учителя.
Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую издавала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок находил открытку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением.

2. Пожалуй, более точные доказательства представляют факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развитая был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О. В. Овчинниковой и мною под руководством А. П. Леонтьева [58].

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, мы обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русскоязычных испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны.

Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало резко отличные результаты: все они по показателю звукочастотного слуха оказались в группе лучших; по другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100%-ную музыкальность.

Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамскою языков: первый относится к «тембровым», второй — к «тональным» языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смысло-различения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.

Пример очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формировании такой «классической» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

3. Убедительные доказательства участия фактора среды были получены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции.

На этот раз предварительно отобранное поколение «умных крыс» выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и разнообразных впечатлений и возможности активно действовать. В результате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно такими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях [цит. по:6].

Эти исследования не просто показывают значение условий воспитания для формирования способностей. Общий вывод, который можно сделать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса. Это, прежде всего, данные о сензитивных периодах формирования функций.

Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» — в результате одного-двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой обшей гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один проявляет явные способности к музыке, другой — нет. Значит, первый одарен «от природы», другому от природы «не дано» — ведь условия воспитания одни и те же.

Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение вещей. Нужно различать макро- и микроусловия развития, и только последние можно принимать всерьез. Может быть, в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к восприятию се, и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями.

Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение; он понял, что сцена — его призвание.

Заметьте, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5-6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала «артистическая струнка», но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непосредственно связан с развитием способностей, — к особенностям мотивации. В этом отношении очень яркий материал дает изучение одаренных детей [50].

Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Мне пришлось наблюдать одного мальчика, у которого очень рано, в 3,5 года, пробудился интерес к числам. Едва с ними познакомившись, он провел много дней за пишущей машинкой, печатая последовательно числа натурального ряда от 1 до 2000. Очень скоро он освоил операции сложения и вычитания, практически не задерживаясь в пределах десятка. Больше всего его привлекало из окружения все то, что можно было измерить или выразить числом: возраст и годы рождения родственников, всевозможные веса, температуры, расстояния, количества страниц в книгах, цены, железнодорожные расписания. По всем этим поводам он активно спрашивал, переживал, размышлял. Персонажами его воображаемых игр были числа, многие из которых имели свой особый характер и поведение. Он сам «открыл» отрицательные числа, операцию умножения и т. п.

Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить, и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения способных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного становится более или менее ясно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их наследственности или приобретенное™) неверен.

Мнение о том, что способности генетически предопределены, по существу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без процесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженной деятельности, самообучения способных детей.

Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить старания, содержит ошибку неразличения труда, порождаемого сильной потребностью, увлекательного труда-игры и труда-обязанности. Нельзя научить человека, если отсутствуют его собственная активность, желание и увлеченность.

Резюмирую все сказанное о природе и развитии способностей.

Существуют природные предпосылки способностей — задачки. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. Возможно, это некоторые свойства нервной системы — степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур и т. п. Возможно, это какая-то специальная предрасположенность, например, к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям.

То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т. е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным научением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сменяющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей многократно увеличиваются.

Неотъемлемый компонент способностей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная среда.

При неблагоприятных общих условиях воспитания, например, при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей.

Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Темперамент — следующая индивидная характеристика человека. Учение о темпераменте имеет давнюю и сложную историю.

Под темпераментом понимают динамические характеристики психической деятельности. Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности моторной сферы и свойства эмоциональности.

Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой — физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным.

Проявления темперамента в моторной сфере можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.

Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т. п.

На протяжении длительной истории своего изучения темперамент всегда связывался с органическими основами, или физиологическими особенностями организма.

Корнями эта физиологическая ветвьучения о темпераменте уходит в античный период. Гиппократ (V в. до н. э.) описал четыре типа темперамента, исходя из физиологических представлений того времени. Считалось, что в организме человека имеется четыре основных жидкости, или «сока»: кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Смешиваясь в каждом человеке в определенных пропорциях, они и составляют его темперамент (лат. temperamentum — «смесь», «соотношение»). Конкретное наименование каждый темперамент получил по названию той жидкости, которая якобы преобладает в организме. Соответственно были выделены следующие типы темперамента: сангвинический (от лат. sanguis — «кровь»), холерический (от греч. chole — «желчь»), флегматический (от греч. phlegma — «слизь») и меланхолический (от греч. melaina chole — «черная желчь»).

У Гиппократа был чисто физиологический подход к темпераменту. Он не связывал его с психической жизнью человека и говорил даже о темпераменте отдельных органов, например сердца или печени.

Но со временем появились умозаключения о том, какие психические свойства должны быть у человека, в организме которого преобладает кровь, желтая желчь и т. д. Отсюда и появились психологические описания«портреты»различных темпераментов. Первая такая попытка принадлежит тоже античному врачу Галену (II в. н. э.). Много позднее, в конце XVIII в., психологические портреты четырех темпераментов дал И. Кант, который писал, что они составлены «по аналогии игры чувств и желания с телесными движущими причинами» [38, с. 148|.

Кантовские описания темпераментов были повторены потом во многих и многих источниках. Более того, представляя с самого начала полунаучные-полухудожественные образы, они довольно быстро перешли в общую культуру.

В качестве примера приведу отрывки из ярких описаний темпераментов, принадлежащих Стендалю.

Стендаль обращается к изображению темпераментов в своей работе «История живописи в Италии», считая, что каждый художник должен быть психологически образован, чтобы не делать ошибок в изображении персонажей — их общего облика, действий, настроений. Вот его «портреты» темпераментов (в сильно сокращенном виде) [104, т. 8, с. 209-226].

Сангвинический темперамент. Сангвиник — человек с ослепительным цветом лица, довольно полный, веселый, с широкой грудью, которая заключает в себе вместительные легкие и свидетельствует о деятельном сердце, следовательно, быстром кровообращении и высокой температуре.
Душевные свойства: приподнятое состояние духа, приятные и блестящие мысли, благожелательные и нежные чувства; но привычки отличаются непостоянством; есть что-то легковесное и изменчивое в душевных движениях; уму недостает глубины и силы. Сангвинику нельзя поручить защиту важной крепости, зато его следует пригласить на роль любезного царедворца. Подавляющая масса французов — сангвиники, и поэтому в их армии во время отступления из России не было никакого порядка.

Холерический темперамент. Желчь — один из самых своеобразных элементов в человеческом организме. В химическом отношении это вещество горючее, белковое, пенящееся. С точки зрения физиолога, это очень подвижная жидкость, сильно возбуждающая и действующая подобно дрожжам.
Душевные свойства: повышенная впечатлительность, движения резкие, порывистые. Пламя, пожирающее человека желчного темперамента, порождает мысли и влечения самодовлеющие и исключительные. Оно придает ему почти постоянное чувство тревоги. Без труда дающееся сангвинику чувство душевного благополучия ему совершенно незнакомо: он обретает покой только в самой напряженной деятельности. Человек холерического темперамента предназначен к великим делам своей телесной организацией. Холериками, по мнению Стендаля, были Юлий II, Карл V, Кромвель.

Флегматический темперамент присущ гораздо больше северным народам, например голландцам. Посетите Роттердам, и вы их увидите. Вот навстречу вам идет толстый, рослый блондин с необыкновенно широкой грудью. Вы можете заключить, что у него сильные легкие, большое сердце, хорошее кровообращение. Нет, эти объемистые легкие сдавлены излишним жиром. Они получают и перерабатывают лишь очень небольшое количество воздуха. Движения флегматика вялы и медлительны. В результате маленький и подвижный гасконец побивает огромного гренадера-голландца.
Душевные свойства: флегматику совершенно чужда тревога, из которой возникают великие дела, манящие холерика. Его обычное состояние — спокойное, тихое благополучие. Ему свойственна мягкость, медлительность, лень, тусклость существования.
Стендаль был участником войны 1812 г. и попал в Москву с армией Наполеона. Он выражает удивление по поводу того, что русские, живущие в стране с суровым климатом, обладают отнюдь не флегматичным темпераментом. В этом его убедила лихость московских извозчиков, а главное, тот факт, что Москва оказалась пустой. «Исход жителей из Смоленска, Гжатска и Москвы, которую в течение двух суток покинуло все население, представляет собой самое удивительное моральное явление в нашем столетии; я лично испытываю одно лишь чувство уважения <…> Исчезновение жителей Москвы до такой степени не соответствует флегматическому темпераменту, что подобное событие мне кажется невозможным даже во Франции», — заключает Стендаль [104, т. 8, с. 218].

И, наконец, меланхолический темперамент. Меланхолика отличают стесненность в движениях, колебания и осторожность в решениях. Чувства его лишены непосредственности. Когда он входит в гостиную, то пробирается вдоль стен. Самую простую вещь эти люди умудряются высказать с затаенной и мрачной страстностью. Любовь для них всегда дело серьезное. Один юноша-меланхолик пустил себе пулю в лоб из-за любви, но не потому, что она была несчастной, а потому, что он не нашел в себе сил признаться предмету своего чувства. И смерть показалась ему менее тягостной, чем это объяснение.

Описания Стендаля содержат все признаки общежитейского представления о темпераментах, которое мало изменилось и по настоящий день. Признаки эти следующие: во-первых, сохраняются четыре гиппократовских типа; во-вторых, обязательно предполагаются биологические основы обсуждаемых психических свойств (порой эти «основы» выглядят достаточно фантастично); в-третьих, что особенно следует подчеркнуть, в темперамент включается широкий спектр поведенческих свойств: от быстроты и резкости движений до способов объяснения в любви и манеры ведения войны.

Обратимся теперь к собственно научной судьбе «учения о темпераментах». Как уже говорилось, она развивалась по двум основным линиям: физиологической и психологической.

Дальнейшее развитие физиологической линии состояло в последовательной смене представлений об органических основах темпераментов. Перечислю несколько основных гипотез этого рода: химический состав крови (кровь — главная жидкость в организме); ширина и толщина кровеносных сосудов: особенности обмена веществ: деятельность желез внутренней секреции; тонус нервных и мышечных тканей и, наконец (последняя гипотеза), свойства нервной системы.

Наиболее серьезная попытка подвести физиологическую базу под темперамент связана с именем И. П. Павлова, а также с именами советских психологов Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына, идеи которых продолжают разрабатывать их сотрудники и ученики и по сей день.

Первоначально эта физиологическая концепция получила в школе Павлова название учения о типах нервной системы, а позже она трансформировалась в «учение о свойствах нервной системы». Эту трансформацию мы и проследим.

И. П. Павлов и его сотрудники, проводя многочисленные эксперименты на собаках, в которых применялись условно-рефлекторные процедуры, обнаружили, что животные сильно различаются между собой по многим параметрам — по скорости и легкости выработки условных связей. по их устойчивости, по скорости и легкости выработки дифференцировок, по способности выдерживать смену положительных подкреплений стимулов па отрицательные и др.

Анализ соответствующих экспериментальных ситуаций показал, что каждая из них выявляет какое-либо основное свойство нервной системы. Таких основных свойств И. П. Павлов выделил три: силу, уравновешенность и подвижность.

Так, если собака могла выдержать действие очень сильного раздражителя, не впадая в запредельное торможение, она демонстрировала силу нервной системы. Если у нее очень быстро вырабатывались условные рефлексы с положительным подкреплением и очень плохо — с отрицательным, то ее нервная система отличалась неуравновешенностью с преобладанием процесса возбуждения и т. п.

Наряду с этим Павлов и его сотрудники наблюдали общую картину поведения животных. Одни и те же животные исследовались в течение многих лет, так что каждое животное становилось известным по типичной манере своего поведения. Так определились агрессивные животные, которые могли даже укусить хозяина, наоборот, трусливые собаки, которые чуть что — поджимали хвост и уши, спокойные, которые мало на что реагировали, подвижные, «как ртуть», и т. д.

И вот встал вопрос: а нельзя ли скоррелировать особенности поведения животных с теми находимыми в лабораторных испытаниях свойствами нервных процессов, которые оказывались также характерными для каждого индивида? Такая работа по коррелированию двух систем индивидуальных свойств — свойств нервной системы (или высшей нервной деятельности) и особенностей поведения — была проведена и привела к очень известной схеме, которую я воспроизведу, чтобы вам ее еще раз напомнить.

Схема типов высшей нервной деятельности (по И. П. Павлову)

Эта схема представляет собой «дерево» свойств. Определенные сочетания этих свойств были зафиксированы как типы нервной системы, или, что то же самое, как типы высшей нервной деятельности.

Так были выделены следующие четыре типа: сильный — уравновешенный — подвижный; сильный — уравновешенный — инертный; сильный — неуравновешенный; слабый.

И. П. Павлов счел возможным приписать каждому из этих типов название соответствующего темперамента по Гиппократу (см. схему).

Эта очень известная схема И. П. Павлова до сих пор приводится в некоторых учебниках психологии (например, для педвузов) как последнее слово науки о темпераментах, хотя она уже давно устарела и преодолена дальнейшим развитием исследований как в школе Павлова, так и в советской дифференциальной психологии.

Рассмотрим основные положения, на которых строилась эта концепция Павлова и по которым шел ее критический пересмотр. Таких положений я бы выделила пять.

1. Ключ к пониманию индивидуальных особенностей поведения животных и человека следует искать в свойствах нервной системы, а не в чем-либо другом.

2. Эти свойства нервной системы могут или, лучше сказать, должны изучаться с помощью условно-рефлекторных процедур.

3. Таких основных свойств три: сила, уравновешенность, подвижность. Они общие и постоянные для данного животного.

4. Сочетания основных свойств образуют четыре основных типа нервной системы (НС), или высшей нервной деятельности (ВИД).

5. Эти основные типы НС соответствуют четырем классическим типам темперамента, т. е. представляют собой физиологическую основу психологических портретов, описанных в рамках учения о темпераментах.

Первым обнаружил свою несостоятельность тезис о том, что каждому типу НС соответствует свой стиль, или «картина», поведения (см. п. 5).

Уже при жизни И. П. Павлова стали выявляться и постепенно накапливаться факты следующего рода: по общей картине поведения животное следовало отнести к какому-либо одному темпераменту, а по лабораторным испытаниям — к другому. Иными словами, в опытах это животное показывало набор совсем других свойств НС, чем в поведении, иногда эти свойства по своему смыслу оказывались даже противоположными.

Вот пример с одной собакой. По поведению трусливое, покорное существо, при обращении к нему «стелется» по земле, взвизгивает, мочится. Таким образом, по всем признакам — слабый тип, меланхолик. Однако в станке (т. е. в лабораторных испытаниях) собака работает прекрасно, обнаруживает сильную уравновешенную нервную систему.

Наблюдались и противоположные случаи. Например, бодрые, оживленные и общительные животные оказывались по экспериментальным процедурам представителями слабого типа.

На основании подобных фактов И. П. Павлов окончательно отказался ориентироваться в определении типа НС на картину поведения и сделал вывод о том, что типы НС должны определяться только по лабораторным процедурам, выявляющим особенности условно-рефлекторной деятельности [84, II, с. 358-3591. Но тем самым, как вы понимаете, он отказался от того, чтобы рассматривать типы НС как физиологическую базу темпераментов, понимаемых как «картины поведения».

Более того, он изменил значение слова «темперамент», введя понятия «генотип» и «фенотип». Генотип Павлов определил как прирожденный тип нервной системы, фенотип как склад высшей нервной деятельности, который образуется в результате комбинации врожденных особенностей и условий воспитания. Генотип Павлов связал с понятием «темперамент», а фенотип — с понятием «характер».

Это очень важный момент, поскольку тем самым Павлов, по сути, дал чисто физиологическую интерпретацию темперамента, отрешившись от его психологических аспектов. Психологические же аспекты темперамента он назвал характером.

Во всяком случае, последний тезис (п. 5) уже сам Павлов признал неверным: основные типы НС не соответствуют основным типам темперамента (в психологическом смысле).

Вскоре после этого был критически пересмотрен вопрос о количестве основных типов НС (п. 4). Возник вопрос: а почему именно названные типы следует считать основными? Разве только такие комбинации свойств возможны? Ведь теоретически можно говорить о сильном — неуравновешенном — подвижном типе, слабом — уравновешенном — подвижном, слабом — неуравновешенном — инертном и т. п. Да еще можно учитывать особенности отдельно тормозного и возбудительного процессов. Короче говоря, уже Павлов признавал, что различные комбинации свойств НС могут дать 24 разных типа. И действительно, позднее, при исследовании ВНД человека, оказалось, что стойких сочетаний основных свойств НС гораздо больше, чем четыре.

Почему же были выделены именно четыре типа, и именно такие четыре типа? Б. VI. Теплов считает, что на Павлова, по-видимому; повлияла гиппократовская классификация темпераментов. Других оснований у него не было.

Перехожу к следующему тезису (п. 3): было критически пересмотрено понятие «общие свойства НС». Это было очень неприятное открытие. Оно состояло в том, что по мере умножения экспериментальных процедур стали получаться противоречивые факты. По одной процедуре индивид обнаруживал одни свойства НС. а по другой — другие. Например, при болевом подкреплении НС оказывалась сильной, а при пищевом — слабой.

Далее выяснилось, что разные свойства НС обнаруживаются у одного и того же испытуемого и в том случае, если раздражители адресованы разным анализаторам. В лаборатории Те плова была проведена большая работа по вычислению коэффициентов корреляции между показателями, полученными на зрительных, слуховых, тактильных анализаторах при определении одного и того же свойства. Эти коэффициенты были, как правило, низкими, а иногда даже равны нулю.

В результате пришлось говорить не об общих, а о частных свойствах НС, имея в виду свойства отдельных анализаторных систем, и не об общих типах НС, а о парциальных типах, имея в виду различные подкрепления.

Кроме того, анализ свойств НС привел к необходимости пополнения их списка. К трем основным свойствам были добавлены еще два — динамичность и лабильность. Был поставлен вопрос о выделении среди них первичных и вторичных свойств. Таким образом, представления об основных свойствах НС (п. 3) продолжают меняться и уточняться.

Далее было поставлено под сомнение положение о том, что свойства нервной системы должны изучаться с помощью условно-рефлекторных процедур (п. 2). Так ли безусловно верно это утверждение?

Конечно, процессы в анализаторных отделах коры больших полушарий, которые изучаются с помощью условно-рефлекторных процедур, имеют прямое отношение к поведению человека, особенно к его сознательным формам. Но можно ли сбрасывать со счетов остальные отделы головного мозга, особенно когда речь идет об энергетических и эмоциональных экспектах поведения? Нет, ни в коем случае нельзя.

Последние данные нейрофизиологии показывают фундаментальную роль в активации поведения и в его эмоциональной регуляции подкорковых структур — ретикулярной формации, лимбических образований, лобных долей и др. Отсюда напрашивался естественный вывод: может быть, физиологические основы динамических особенностей поведения (т. е. темперамента) следует искать, так сказать, в другом месте?

Именно такой вывод был сделан. В частности, В. Д. Небылицын в конце рано оборвавшейся жизни возглавил поиски физиологических основ индивидуальности в свойствах лобно-ретикулярных структур головного мозга, которые определяют общую активность поведения и его регуляцию, и лобно-лимбических структур, которые заведуют эмоциональными аспектами поведения [80].

Так оказался пересмотрен второй записанный выше тезис.

Нам осталось рассмотреть последнее утверждение (п. 1). Пожалуй, только оно и сохраняет свое значение, да и то с важной оговоркой. Конечно, если существуют физиологические основы индивидуальных различий поведения, то их следует искать прежде всего в центральной нервной системе. Однако ЦНС не существует отдельно от организма. Ее особенности — частичное проявление своеобразия каждого организма вообще; оно обнаруживается также и в особенностях его морфологии, и в деятельности его эндокринных систем, и в общем гуморальном фоне.

Таким образом, имеют полный смысл поиски и обсуждение органических коррелятов индивидуальности в более широких биологических функциях человека. И такие поиски в настоящее время идут. Они уже были в истории науки и продолжаются в настоящее время.

Итак, подводя итог развитию «учения о темпераментах», можно констатировать следующее. Начало состояло в том, что Гиппократом были постулированы четыре типа темперамента, которые понимались в сугубо физиологическом смысле. Позже с ними были сопоставлены четыре психологических типа темперамента, что положило начало психологической линии. Дальнейшие поиски реальных органических основ темперамента все время соотносились с этими психологическими типами. Одна из последних попыток этого рода — учение о типах НС (или типах ВНД) Павлова. Типы НС некоторое время рассматривались как физиологическая основа темперамента. Однако развитие науки привело к тому, что и это представление стало достоянием истории. Что же осталось?

Некий «сухой остаток» состоит в следующем. Четыре типа темперамента уже нигде не фигурируют — ни в плане психологическом, ни в плане физиологическом. Выделяются «динамические аспекты» поведения, о которых говорилось вначале: это общая активность, включая ее моторные проявления, и эмоциональность. Темперамент (в психологическом смысле) — это совокупность соответствующих динамических свойств поведения, своеобразно сочетающихся в каждом индивиде.

Одновременно сохраняется уверенность, что такие свойства имеют «физиологическую базу», т. е. определяются некими особенностями функционирования физиологических структур. Каковы эти структуры и особенности? Этот вопрос находится «на переднем крае науки» и в настоящее время интенсивно исследуется психофизиологами.

Менее единодушно мнение о том, с какими именно особенностями организма следует связывать темперамент: наследственными или просто физиологическими, которые могут быть, конечно, результатом прижизненного формирования. Решение этой альтернативы натачкивается на одну принципиальную трудность. Дело в том, что до сих пор не удалось в полной мере установить, что в плане поведения есть проявление генотипа, т. е. является свойствами темперамента, а что — результат прижизненных «наслоений», т. е. относится к свойствам характера.

Одновременно сохраняется и развивается другой подход к темпераменту. Он характерен для работ собственно психологического направления. Их авторы идут от анализа только поведения. В этих работах при определении темперамента признак врожденных (или органических) основ, как правило, не фигурирует; главную нагрузку несет признак «формально-динамических свойств поведения», которые пытаются абстрагировать из целостных поведенческих актов.

Однако при таком подходе обнаруживается своя существенная трудность. Указанный признак также не позволяет однозначно решить вопрос о круге конкретных свойств, которые следует отнести к темпераменту. Среди них перечисляются и «предельно формальные» особенности поведения, такие как темп, ритм, впечатлительность, импульсивность, и более «содержательные» свойства, которые чаще относят к характеру, например инициативность, стойкость, ответственность, терпимость, кооперативность, и даже такие личностно-мотивационные особенности, как любовь к комфорту; стремление к господству и т. п. Тенденция расширять круг свойств темперамента особенно характерна для авторов так называемых факторных исследований личности [74]. Она приводит к смешению темперамента с характером и даже с личностью.

В качестве самого общего итога приходится констатировать, что, хотя темперамент и характер в психологии различаются, четкой границы между ними не проводится. В самом общем и приблизительном смысле темперамент продолжает пониматься либо как «природная основа», либо как «динамическая основа» характера.

Многое же из того, что составляло ранее психологическую часть представлений о темпераменте, ассимилировано характерологией.

Лекция 15 ХАРАКТЕР

АКЦЕНТУАЦИИ, ИХ ТИПЫ, ПОНЯТИЕ МЕСТА НАИМЕНЬШЕГО СОПРОТИВЛЕНИЯ. БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ПРИЖИЗНЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ. ХАРАКТЕР И ЛИЧНОСТЬ. ПРОБЛЕМА… Как и полагается, следует начать с определения характера. Однако этого нельзя… Дело в том, что «характер» трактуется в психологии далеко не однозначно. Выше уже обсуждались трудности различения…

Таблица 3

Коэффициенты корреляции свойств характера внутри пар близнецов и сиблингов

Констатация генетических и даже просто биологических основ характера часто вызывает некорректную критику. Упреки обычно сводятся к двум пунктам:… Рассмотрим оба эти пункта критики, чтобы правильно сориентироваться во всей… Относительно первого пункта. В действительности, когда речь идет о биологических или генетических основах…

Лекция 16 ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

СТИХИЙНЫЕ МЕХАНИЗМЫ; СДВИГ МОТИВА НА ЦЕЛЬ; ИДЕНТИФИКАЦИЯ, УСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ РОЛЕЙ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Представляется полезным сопроводить данные лекции методическими разработками к семинарским занятиям. Эти разработки на протяжении ряда лет пересматривались, уточнялись и дополнялись в ходе учебного процесса. В их составлении приняли участие многие преподаватели кафедры общей психологии: И. А. Васильев, В. К. Вилюнас. В. А. Иванников, А. А. Крымов, В. В. Петухов, А. А. Пузырей, В. Я. Романов, С. Д. Смирнов, А. В. Стеценко, Т. М. Федорова и др. Всем названным товарищам я благодарна за их участие в нашем постоянно действовавшем методическом семинаре. Их энтузиазм, искренняя заинтересованность в совершенствовании учебного процесса, педагогическое мастерство и высокий научный уровень очень способствовали созданию на семинаре творческой атмосферы и плодотворной работе над содержанием и методическим оформлением данного курса.

Имеется большое соответствие между приводимым планом семинарских занятий и содержанием лекций, так как они отрабатывались одновременно. Те темы, которые не вошли в данное пособие (в основном изучаемые во II семестре), не вошли и в приложение. Мы убеждены в ценности и даже необходимости плюрализма мнений относительно содержания вводного курса по общей психологии и надеемся, что авторы других концепций материализуют их в новых учебных пособиях.

Текст лекций следует рассматривать как самую общую канву при изучении соответствующих тем. Для более глубокого освоения большинства вопросов студентам необходимо обращаться к дополнительным источникам — учебным и научным текстам. Ссылки на эти тексты даются в методической разработке в виде порядкового номера из общего списка литературы в конце книги: именно в расчете на начинающих студентов этот список сокращен до необходимого минимума и ограничен текстами на русском языке. Выходные данные тех немногочисленных рекомендуемых публикаций, которые не вошли в список цитируемой литературы, приводятся в разработке полностью.

ПЛАН СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

РАЗДЕЛ «Введение в психологию» (I СЕМЕСТР)

I. Общая характеристика психологии как науки

2. Житейская и научная психология, их отличия и взаимоотношения. 3. Научная психология и практика. Лит.: 11 (с. 27-58); 82 (с. 208-215); 88; 123 (с. 104-119); а также:

II. Смена представлений о предмете психологии

Лит.: 23 (с. 11-22); 8 (с. 371-374; 394-396); 10 (с. 50-62); 86 (с. 218-228); 87. Т. 2 (с. 64-68; 73-79; 96-114; 244-257). 2. Явления сознания как предмет психологии. Объективные и субъективные… Лит.: 20 (с. 8—24); Хрестоматия по вниманию. М., 1976 (с. 50-58); 31 (с. 335-351); 32 (с. 124-145).

III. Психологический анализ деятельности

Строение деятельности. Потребности, мотивы и цели деятельности. Деятельность и сознание. Соотношение внешней и внутренней деятельности. Методологическое значение категории «деятельность».

Лит.: 53 (с. 73-114, 247-251, 265-290); 55; 56 (с. 38-40, 269-275) или по 4-му изд. (1981) (с. 48-50, 277-284), а также «А. Н. Леонтьев и современная психология»/Под ред. А. В. Запорожца и др. М., 1983, статьи О. К. Тихомирова и В. В. Давыдова (с. 40-53; 128-139).

IV. Движения и деятельность

Подход к анализу движений в работах Н. А. Бернштей-на. Принцип сенсорных коррекций. Схема рефлекторного кольца. Уровни построения движений. Формирование двигательных навыков. Принцип активности: физиологический, биологический и философский аспекты.

Лит.: 14; 15 (с. 79-97, 97-101, 150-170, 275-298).

V. Возникновение и развитие психики в процессе биологической эволюции

Лит.: 7 (с. 349-359); 23 (с. 103-114); 56 (с. 5-18, 40-52); 66 (гл. 9-1 Г); 99 (с. 294-311); 118 (с. 41-52, 66-83, 172-175, 187-190, 205-207,… 2. Биологические предпосылки человеческой психики: групповое поведение, «язык»… Лит.: 118 (с. 266-280), 66.

VI. Общественно-историческая природа психики человека и ее формирование в онтогенезе

Проблема возникновения сознания человека. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Высшие психические функции человека: их строение, свойства, генезис. Понятие интериоризации. Присвоение общественно-исторического опыта индивидом в процессе онтогенеза.

Лит.: 22. Т. 1 (с. 103-108). Т. 3 (с. 24-161); 24 (с. 25-32); 56 (с. 357-374, 375-379, 439-466).

VII. Индивид и личность

Лит.: 50; 53 (с. 173-182); 89; 107. 2. Темперамент: поиск физиологических основ, психологические описания;… Лит.: 38; 80; 81; 106; 108.

VIII. Проблема объяснения в психологии

Виды редукционизма. Психофизическая проблема; варианты ее решения.

Лит.: 53 (с. 113-118); 101; 125. Вып. 1-2 (с. 186-189); Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопр. философии. 1977. № 9 (с. 68-76); Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 6 (с. 128-140); № 7(с. 145-158); Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1959 (с. 218-221).

ЛИТЕРАТУРА

  1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.
  2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. 5-е изд.
  3. Ананьев Б. Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М, 1977.
  5. Ананьев Б. Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  6. Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  7. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.
  8. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1975.
  9. Атеисты, материалисты, диалектики древнего Китая. М., 1967.
  10. Асмус В. Ф. «Трактат о душе» (вводная статья в кн.: Аристотель) // Соч. Т. 1. М., 1975.
  11. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.
  12. Бахтин М. М. Герой и позиция автора по отношению к герою в творчестве Достоевского // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  13. Белкин А. И. Формирование личности при смене пола// Психология личности. Тексты. М., 1982.
  14. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.
  1. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  3. Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  4. Вагнер В. А. Биологические основания сравнительной психологии. СПб.: М., 1910-1913.
  5. ВасилюкФ. Е. Психология переживания. М., 1984.
  6. Вундт В. Введение в психологию. Хрестоматия по вниманию. М., 1976.
  7. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка// Психология личности. Тексты. М., 1982.
  8. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1982-1984.
  9. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
  10. Гальперин П. Я. К. учению об интериоризаиии // Вопр. психологии. 1966. № 6.
  11. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982.
  12. Гельмгольц Г. Как приходят новые идеи // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.
  13. Гиппенреитер Ю. Б. К методе измерения звуковысотной различительной чувствительности // Докл. АПН РСФСР. 1957. №4.
  14. Гиппенреитер Ю. Б. Понятие личности в трудах А. Н. Леонтьева и проблема исследования характера // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.
  15. Гиппенреитер Ю. Б., Романов В. Я. Новый метод исследования внутренних форм зрительной активности // Вопр. психологии. 1970. № 5.
  16. Давыдов В. В. Учение А. Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения //А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
  17. Декарт Р. Начала философии. Избр. произведения. М., 1950.
  18. Джемс В. Психология. Спб., 1911.
  19. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. М., 1910.
  20. Джемс В. Личность //Психология личности. Тексты. М., 1982.
  21. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30 т. М., 1972-1987.
  22. Зейгарник Б. В. О патологическом развитии личности // Психология личности. М., 1982.
  23. Ильенков Э. В. Что такое личность ? // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  24. Кант И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  25. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  26. КербиковО. В. Клиническая динамика психопатий и неврозов. Избр. труды. М., 1971.
  27. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Темперамент и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  28. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.
  29. Коффка К. Самонаблюдение и метод психологии // Проблемы современной психологии. М.; Л., 1926.
  30. КравковС. В. Самонаблюдение. М., 1922.
  31. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  32. Лавик-Гудаи Дж. ван. В тени человека. М.. 1974.
  33. Мазурский А. Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  34. Левин К., Дембо Т., ФестфингерЛ., Сире П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  35. Левитов //. Д. Проблема характера в современной психологии // Вопр. психологии. 1970. № 5.
  36. Лейтес Н. С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  37. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
  38. Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963.
  39. Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.
  40. Леонтьев А. Н. Индивид и личность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  41. Леонтьев А. Н. Мотивы, эмоции и личность// Психология личности. Тексты. М., 1982.
  42. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972.
  43. Леонтьев А. Н. Формирование личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  44. Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка на формирование слуха // Докл. АПН РСФСР. 1959. №2.
  45. Леонтьев А. //., Запорожец А. В. Восстановление движения. Исследование восстановления функции руки после ранения. М., 1945.
  46. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. СПб.. 1898.
  47. Линдеман Э. Клиника острого горя // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
  48. Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков / Под ред. М. М. Кабанова. А. Е. Личко, 15. М. Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
  49. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.
  50. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. Избр. филос. произведения. М.. 1960.
  51. Лопатин Л. Н. Метод самонаблюдения в психологии// Вопросы философии и психологии. Кн. II (62). М., 1902.
  52. Лоренц К. Кольцо царя Соломона. М.. 1980.
  53. Лоренц К. Человек находит друга. ML, 1977.
  54. Лурия А. Р. Курс обшей психологии. Лекции. Эволюционное введение в психологию. М., 1970.
  55. Лурия А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
  56. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избранные педагогические соч. в 2 т. Т. 2. М., 1977.
  57. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  58. Массен П., Конгер Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  59. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности. Тексты. М , 1982.
  60. Меили Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  61. Мейли Р. Черты личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  62. Мерлин В. С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  63. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1947.
  64. Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  65. Найдин В. Л. Чудо, которое всегда с тобой // Наука и жизнь. 1976. №4-6.
  66. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  67. Небылицын В. Д. Темперамент//Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  68. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  69. Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  70. «Павловские среды». Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Л.. 1949.
  71. Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь // Психология мышления. Тексты. М.. 1981.
  72. Платон. Смерть Сократа // Психология личности. Тексты. М, 1982.
  73. Платон. Соч. в 3 т. Т. 1, 2. М., 1970.
  74. Психология. Статья в БСЭ. Т. 21.
  75. Равич-Щербо И. В. О природных предпосылках индивидуальности // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.
  76. Равич-Щербо И. В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  77. Рише Ш. Сомнамбулизм, демонизм и яды интеллекта. СПб., 1885.
  78. Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М., 1955.
  79. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 1-е изд. М., 1935; 2-е изд. М., 1946.
  80. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
  81. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь// Психология личности. Тексты. М., 1982.
  82. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  83. Рубинштейн С. Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. №2.
  84. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально- психологических различий. М., 1979.
  85. Северное А. Н. Эволюция и психика // Собр. соч. в 3 т. Т. 3. М;Л., 1945.
  86. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.
  87. СингДж. Беседы о теории относительности. М., 1973.
  88. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957.
  89. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971.
  90. Стендаль. Собр. соч. в 12 т. М., 1978.
  91. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 1. М., 1956. Т. 2. М., 1959.
  92. Теплое Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  93. Теплое Б. М. Способности и одаренность// Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  94. Теплое Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  95. Теплое Б. А/. Об объективном методе в психологии. М., 1952.
  96. ПО. Титченер Э. Учебник психологии. М., 1914.
  97. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.
  98. Толстой Л. Н. Собр. соч. в 22 т. М., 1978-1984.
  99. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
  100. УотсонДж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926.
  101. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. М, 1980.
  102. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. М., 1930.
  103. Фабр Ж.-А. Инстинкт и нравы насекомых. СПб., 1914.
  104. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976.
  105. Феофраст. Характеры//Психология личности. Тексты. М, 1982.
  106. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  107. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
  108. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.
  109. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни //Хрестоматия по обшей психологии. Психология памяти. М., 1978.
  110. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты. М., 1982.
  111. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1-2. М., 1966.
  112. Хемингуэи Э. Избранные произведения в 2 т. М., 1959.
  113. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972.
  114. Цвейг С. Новеллы. М., 1975.
  115. Чапек К. Рассказы. М., 1981.
  116. Чехов А. П. Рассказы. Л., 1972.
  117. Шелдон У. Анализ конституционных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  118. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология личности. Тексты. М.. 1982.
  119. Юнг К. Психологические типы// Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
  120. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

 

 

– Конец работы –

Используемые теги: Юлия, Борисовна, Гиппенрейтер, Введение, общую, психологию0.092

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Юлия Борисовна Гиппенрейтер. Введение в общую психологию

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Первушина О Н... Общая характеристика психологии как науки основные этапы развития...

Введение в общую психологию: курс лекций
Введение в общую психологию курс лекций АСТ Астрель М ISBN...

Эволюционное введение в общую психологию
На сайте allrefs.net читайте: "Эволюционное введение в общую психологию"

ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПСИХОЛОГИЮ
ВВЕДЕНИЕ В ОБЩУЮ ПСИХОЛОГИЮ... ПЛАН изучаемых тем... Понятие психологии Этапы становления психологии как науки...

Введение в общую психологию
Гиппенрейтер Ю Б... Введение в общую психологию...

Введение в психологию
Введение в психологию... Учебник для студентов университетов Rita L Atkinson Richard C Atkinson Edward E Smith Daryl J Bem Susan Nolen Hoeksema Hilgard s Introduction to Psychology History Theory...

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Возникновение психологии как науки... С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека... II этап психология как наука о сознании Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук Способность...

ХРЕСТОМАТИЯ ПО КУРСУ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ... учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений... Редактор составитель Е Е Соколова...

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ТРУДА
ВВЕДЕНИЕ... в ПСИХОЛОГИЮ ТРУДА... Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации...

Лекции по общей психологии ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Леонтьев А Н Лекции по общей психологии М Алексей Николаевич Леонтьев выдающийся советский... СОДЕРЖАНИЕ От редакторов ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ Лекция...

0.033
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам