Речевого общения

 

§ 1. Психологическая структура деятельности общения и место в ней процессов ориентировки

 

Выше мы не раз оперировали общепринятым в отечественной психологии (и введенным, по-видимому, С. Л. Рубинштейном) представлением о трехфазной структуре любого акта деятельности: а) этап ориентировки и планирования, б) этап исполнения или реализации, в) этап контроля. Важно отметить, что эти этапы в процессе реальной деятельности не обязательно строго последовательны (сукцессивны): естественно, что первый этап предшествует двум другим, но возможно их взаимоналожение, осуществляющееся в разной мере в разных конкретных ситуациях.

Будучи рассматриваемо как деятельность, общение также может быть представлено как последовательноcть этапов или фаз. Попытаемся в самой общей форме охарактеризовать их. Для этой цели кратко рассмотрим речевую деятельность как наиболее исследованный вид деятельности общения. Ср. также сказанное выше (глава I, § 4) о речевом мышлении.

Сама идея фазовой структуры речевого акта, или, — более точно, — фазовой структуры “внутреннеречевого”

этапа порождения речевого высказывания, — принадлежит Л. С. Выготскому. Рассматривая такое порождение как процесс движения от мысли к слову, к внешней речи, Л. С. Выготский представлял его так: “… от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов, и наконец, в словах”. В другом месте: “Мысль есть внутренний опосредованный процесс. Это путь от смутного желания к опосредованному выражению через значение, вернее, не к выражению, а к совершению мысли в слове”. И наконец: “… Мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль стремится, выполняет какую-то функцию, работу. Эта работа мысли есть переход от чувствования задачи — через построение значения — к развертыванию самой мысли”.

Опираясь на эти положения Выготского, можно представить себе последовательность этапов (“фаз”) порождения речи следующим образом.

В начале движения лежит (а) система мотивов. Мы считаем необходимым расширить понимание Выготского, говоря не о мотиве как изолированном факторе, а о системе внеречевых факторов, образующих мотивацию речевого действия. На этом этапе осуществляется первичная ориентировка в проблемной ситуации (см. ниже).

Мотивация и первичная ориентировка порождают (б) речевую (коммуникативную) интенцию. Этот этап соответствует “смутному желанию” или “чувствованию задачи”. Ср. категорию “воображаемой ситуации” у Д. Н. Узнадзе. На этом этапе говорящий имеет то, что Дж. Миллер и его соавторы называют “Образом результата”, но еще не имеет Плана действия, которое он должен совершить, чтобы этот результат получить. Здесь, видимо, следует особо поставить вопрос о динамике мотивации. По А. Н. Леонтьеву, следует разграничить мотив и потребность. Потребность опредмечивается в мотиве, а мотив — “это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность”. На этапе “мотива” мы имеем дело, строго говоря, с потребностью, а не с мотивом. Переход от первой ко второму и связан с понятием речевой интенции.

Этот этап Л. С. Выготский называет этапом “мысли”. Мы назвали его этапом “речевой интенции”, поскольку употребление термина “мысль” в значении определенного этапа речемыслительного процесса требует специального обсуждения (см. выше главу I). И на этом этапе, когда четко выделилась коммуникативная задача, происходит вторичная ориентировка — в условиях этой задачи.

Следующий, принципиально важный для нас этап — это этап (в) внутренней программы речевого действия. Он соответствует у Выготского “опосредованию мысли во внутреннем слове”. На этом этапе происходит опосредование речевой интенции личностными смыслами (в понимании А.Н. Леонтьева и нашем — см. ниже), закрепленными в тех или иных субъективных (но, конечно, являющихся результатом интериоризации объективных внешних действий) кодовых единицах (“код образов и схем” Н. И. Жинкина). Важно подчеркнуть, что речь идет именно о процессе программирования, а не о статичном, закрепленном в каких-то фиксированных формах плане (программе). Программирование есть процесс опосредования речевой интенции кодом личностных смыслов. В этом звене говорящий принимает решение о характере высказывания; дальнейшее уже относится к условиям этого решения.

То, что обычно называется (в том числе Выготским) внутренней речью, а нами названо внутренним программированием, как раз и является орудием осуществления “мысли”, связующим звеном между рождающей мысль интенцией и развертыванием мысли при помощи объективного языкового кода. Переход к коду в свою очередь есть процесс двуступенчатый: сначала происходит переход от смыслов, закрепленных в субъективном коде, к значениям “внешних” слов реального языка (“перевод” с субъективного кода смыслов на объективный код значений, опосредование речевой интенции “значениями внешних слов”), а затем — “превращение грамматики мысли в грамматику слов” (ведь “мысль иначе построена, чем ее речевое выражение”). Таким образом, мы имеем этап (г) — реализацию внутренней программы, который предполагает два относительно независимых процесса — семантическую реализацию и грамматическую реализацию.

Помимо двух указанных процессов, входящих в этап (г), можно выделить еще процесс акустико-артикуляционной и моторной реализации программы (опосредование мысли во “внешнем слове” по Выготскому), следующий за выбором синтаксической структуры высказывания и непосредственно предшествующий следующему этапу, а именно этапу (д) —звуковому осуществлению высказывания. Этот последний этап, строго говоря, предполагает накладывающийся на процессы семантико-грамматической реализации и зависящий от них процесс “моторного программирования” (“моторный План”), и лишь на основе этого последнего и следующего за ним процесса акустико-артикуляционной реализации осуществляется собственно фонация.

Внутренняя структура и соотношения друг с другом процессов реализации есть основное содержание психолингвистики в ее современном виде. Это — огромная специальная область, которой мы не можем касаться в данной работе.

Выше, в том числе в данном параграфе, мы уже не раз обращались к понятию личностного смысла. Остановимся несколько подробнее на этом понятии и его отличии от понятия значения.

Значение — это социально кодифицированная форма общественного опыта. Эта кодифицированность (связанная с потенциальной возможностью осознания) является его конституирующим признаком.

Однако, если взглянуть на значение как на факт психики, как на фрегевское “представление”, а не “значение”, то можно заметить парадоксальную вещь. Хотя значение объективно, для каждого индивида оно никогда не выступает как объективное явление. Дело не в том, каковы индивидуальные вариации при усвоении данного значения, какова разница в “чувственных впечатлениях, которые человек имел раньше” (Г. Фреге) и т.п.; дело в том, что, усваивая общественный опыт, зафиксированный в значениях, индивид включает его в систему своих жизненных отношений, в систему своей деятельности. И в первую очередь это сказывается в том, что всякое содержание, закрепленное в значении, воспринимается и переживается человеком по-разному, в зависимости от мотива соответствующей деятельности.

Итак, если попытаться определить смысл в нашем понимании, то вернее всего будет говорить о нем как об аналоге значения в конкретной деятельности. Но это ни в коей мере не просто индивидуально-психологический аспект значения и тем более — не его аффективная окраска: “В начале своей жизни человек обычно… ведет себя так, как если жизнь длилась бы целую вечность. Но вот что-то меняется в его жизни, или, может быть, жизнь его подходит к концу, и тот же человек рассчитывает теперь оставшиеся ему годы, даже месяцы; спешит довести до конца выполнение одних своих намерений, отказывается вовсе от других. Можно сказать, что его сознание смерти сделалось иным. Изменилось ли, однако, увеличилось ли его значение, стало ли иным в его сознании самое понятие, “значение” смерти? Нет. Изменился его смысл для человека…”. И дальше: “Как раз в первом случае представление смерти может быть для субъекта остро аффективным, а во втором случае может, наоборот, и не вызвать сколько-нибудь сильных эмоциональных переживаний”.

Чтобы сделать следующий шаг в нашем рассуждении, нам придется взглянуть на отношения значения и смысла со стороны исторического развития человеческого сознания. И первый фундаментальный факт, с которым нам придется столкнуться, — это факт зависимости форм и способов отражения человеком объективной действительности от особенностей того общества, в котором человек живет.

Если мы рассмотрим коллективную деятельность первобытных охотников, то увидим, что в ней мотив согласован, можно сказать даже — совпадает с объективным результатом. Она побуждается долей каждого в общей добыче, но эта добыча является вместе с тем и результатом деятельности первобытного коллектива и каждого его члена. Иначе обстоит дело в классовом обществе. Здесь мотив трудовой деятельности рабочего не совпадает с ее результатом, объективное содержание деятельности — с субъективным, смысл труда не совпадает с его значением. “Для себя самого рабочий производит не шелк, который он ткет, не золото, которое он извлекает из шахты, не дворец, который он строит. Для себя самого он производит заработную плату, а шелк, золото, дворец превращаются для него в определенное количество жизненных средств, быть может в хлопчатобумажную куртку, в медную монету, в жилье где-нибудь в подвале…. Смысл двенадцатичасового труда заключается для него не в том, что он ткет, прядет, сверлит и т.д., а в том, что это — способ заработка, который дает ему возможность поесть, пойти в трактир, поспать”. Возникает парадоксальное явление, характеризуемое Марксом как “самоотчуждение” рабочего, отчуждение его сущности; с одной стороны он — творец, производитель материальных ценностей, носитель знаний и умений, обеспечивающих жизнь и развитие общества; с другой — для него содержание его труда вторично, он работает не для того, чтобы производить, а для того, чтобы жить. Он как бы раздваивается в своем отношении к труду, и это не может не отражаться в его сознании, в его восприятии предметной и общественной действительности, мира предметов и мира человеческих отношений; это раздвоение приобретает нередко уродливые формы, которые, быть может, наиболее очевидно демонстрируют внутреннюю тенденцию, общую всему капиталистическому обществу. “Стекольщик радуется граду, который перебил бы все стекла”, — писал Фурье.

Описанное явление с большой ясностью отражается и в речевой деятельности, порождая резкое расхождение значения слов и их смысла. Вот какие — весьма показательные — слова вкладывает в уста своего героя, рабочего-пролетария, жителя окраины один современный испанский писатель, не имеющий ничего общего с марксизмом: “Люди центра присвоили язык людей предместья. Раньше слова были как монеты — настоящие и фальшивые. Теперь в ходу одни только фальшивки. Слова “хлеб”, “справедливость”, “человек” потеряли свое истинное значение. Они стали простым звуком, орудием лжи... Люди центра захватили слова, лишили их живой плоти и пересадили на свою бесплодную почву. Правда не может сойти с их языка, как не может расти трава на асфальте улиц…. Слово “хлеб” у них не означает хлеб, слово “человек” не означает человека. Каждое слово стало у них мышеловкой, каждая фраза ловушкой.… И люди предместья вынуждены молчать. Ибо язык уже неподвластен им” (Хуан Гойтисоло. “Прибой”).

Попытаемся проанализировать эту тираду. Конечно, герой Гойтисоло не думает всерьез, что значение (в принятом нами понимании этого термина) слова хлеб оказывается разным у “людей центра” и “людей предместья”. Оно продолжает означать хлеб. Но сам хлеб воспринимается по-разному. Для одного человека это средство существования, средство удовлетворения естественной потребности и в то же время — ясно осознаваемая, легко измеримая количеством затраченного труда общественная ценность. Для другого человека хлеб не воспринимается как общественная ценность, он оплачивается в булочной безличной и легко доставшейся монетой, а не за станком или в борозде — трудовым потом, и отношение к нему в принципе иное. Смысл хлеба, а следовательно и восприятие слова хлеб — различны; рабочий, герой романа, интуитивно ощущает это. Корнем этого различия является социальная структура общества, отражающаяся в мотивации трудовой и иной деятельности человека, окрашивающая восприятие им таких, казалось бы, нейтральных слов, как “хлеб” или “человек”.

Это не значит, что разница в мотиве деятельности, а отсюда и разница в смысле денотата или соответствующего ему слова, обязательно упирается в классовые различия. Но в классовом обществе объективное значение денотата (или слова) и его смысл всегда в той или иной мере расходятся, так как расходится “личный” интерес, “личный” мотив и интерес общества в целом.

Независимо от того, отражается ли непосредственно в особенностях смысла классовое расслоение общества, он, как правило, связан тем или иным способом с социальной структурой этого общества. Смысл не индивидуален, ибо не индивидуальны мотивы деятельности, которую люди осуществляют, не индивидуально отношение людей к предметной и общественной действительности; это отношение всегда окрашено теми или иными групповыми интересами.

Таким образом, смысл, как и значение, есть форма воздействия общества на отдельного человека, форма общественного опыта, усваиваемого индивидом. Но в отличие от значения, это форма не кодифицированная. Как правило, смысл не существует для человека-носителя этого смысла как что-то отдельное от значения; напротив, человеку кажется, что он непосредственно воспринимает денотат (или слово) в его объективном значении. Но все предметы человеческой действительности, как и слова человеческого языка, видятся каждому из нас как бы через призму нашего “личного” (а не общественного) интереса. И нужно специальное усилие аналитической мысли, чтобы встать над этим интересом и уловить раздельность смысла и значения.

Сказанное выше, на наш взгляд, не противоречит известной концепции А.Н. Леонтьева о личностном смысле как отношении мотива к цели деятельности. Ведь то, что формирует наше отношение к предмету (слову) — это и есть система мотивов, а предмет (слово) всегда включен, если не актуально, то потенциально, в деятельность человека, имеющую ту или иную направленность.

Если мы вернемся теперь к деятельности общения, то психолингвистическая модель, кратко охарактеризованная выше, окажется вполне применимой и к более общему случаю. Деятельность общения обязательновключает в себя определенную мотивацию или, вернее, потребность в общении, формирующуюся у коммуникатора благодаря тем или иным внекоммуникативным факторам и — в процессе ориентировки в проблемной ситуации — преображающюся в мотив деятельности общения. Одновременно формируется “смутное желание” (Л. С. Выготский), т.е. коммуникативное намерение (коммуникативная интенция), вычленяется коммуникативная задача. Затем осуществляется ориентировка в условиях этой задачи, благодаря чему становится в дальнейшем возможным планирование речевых (и вообще коммуникативных) действий. Это планирование (программирование), происходящее при помощи внутреннего (субъективного) кода, делает возможным переход к следующему этапу — конкретной семантико-грамматической реализации плана (программы, замысла) высказывания и т.д.

Психологическая специфика разных видов деятельности общения может быть охарактеризована по двум разным линиям, в двух основных аспектах. Это, во-первых, то, что связано с мотивацией и целеполаганием в деятельности общения, с ее “стратегическими” (по Л. Тайеру) аспектами, т.е. этапом ориентировки и планирования. Именно здесь и лежит главный ключ к анализу психологических факторов общения, здесь определяется и характер его ориентированности, и его психологическая динамика. Именно здесь объективные факторы, управляющие деятельностью общения, начинают существовать “идеально, как внутренний образ, как потребность, как побуждение, и как цель”, презентируясь коммуникатору как мысленный результат этой деятельности, который “определяет способ и характер его действий”. В условиях деятельности общения контроль, носящий здесь прежде всего социальный характер (обратная связь от реципиента), реализуется прежде всего в этой фазе, влияя на изменение ориентировки и — через нее — на коррекцию (или полную перемену) плана, это заставляет нас уделить особое внимание процессам ориентировки.

Это, во-вторых, то, что связано с “тактической” стороной общения, т.е. его реализацией и в первую очередь — с опосредованием этой реализации различными вербальными и невербальными средствами.

Наше дальнейшее изложение мы — в соответствии со сказанным — и посвятим главным образом первой, ориентировочной фазе. При этом мы рассмотрим само понятие ориентировки, а затем последовательно разберем различные компоненты этой фазы общения (различные факторы, определяющие ориентировку и планирование), а именно:

а) мотивацию общения как в широком смысле, так и применительно к различным типам ориентировочной активности в общении;

б) проблему специфической “коммуникативной потребности” и различные социально-психологические функции общения в современном обществе;

в) личностные факторы, определяющие процесс общения, и прежде всего такие категории, как роль, интернализованная роль, направленность личности;

г) установку на собеседника в разных ее аспектах;

д) социальные (точнее, “микросоциологические”) факторы общения, прежде всего — процесс интеракции в малой группе;

е) ситуативные в широком смысле факторы ориентировки, в частности пространственные условия контакта, временные условия (общение в условиях временного дефицита), а также роль “социальной ситуации” в общении (так называемый “речевой этикет”);

ж) проблему “социальной техники” общения в связи с речевыми и неречевыми компонентами.

В заключение главы мы остановимся на некоторых психологических особенностях фазы реализации, уделив особое внимание застывшим “стереотипам” общения (ритуалы, “игры” в смысле Берна — “games people play” и т.д.).

 

* * *

Понятие ориентировочной активности (в разных аспектах этого понятия) занимает очень существенное место в современной психологической теории.

Уже на физиологическом уровне мы вслед за И. П. Павловым можем говорить о так называемой “ориентировочной реакции”, генезис, динамика и приспособительные функции которой были детально исследованы Е. Н. Соколовым, И. М. Фейгенбергом и другими авторами. “С помощью ориентировочного рефлекса выделяется объективная связь между сигналом, реакцией и подкреплением и обеспечивается ее отражение в центральной нервной системе”. Об ориентировочном рефлексе или ориентировочной реакции целесообразно говорить в тех случаях, когда результатом соответствующей активности организма является настройка рецепторов в соответствии со свойствами раздражителей, обеспечивающая наилучший учет этих свойств. Однако ориентировка высших животных, не говоря уже о человеке, в новой ситуации ни в коей мере не сводится к такой настройке и представляет собой во многих случаях сложную аналитико-синтетическую деятельность, адекватно интерпретируемую лишь в психологических терминах. В этих случаях следует, по-видимому, говорить об ориентировочной деятельности(если не придавать последнему термину значения единицы деятельности) или ориентировочных действиях.

Ориентировочная деятельность может сопутствовать различным видам “основной” деятельности, а именно продуктивной деятельности, познавательной деятельности (ориентировочный компонент восприятия), мнемической деятельности, деятельности по усвоению знаний и умений. Она сопутствует также и деятельности общения и составляет ее существеннейшую интегральную часть. С другой стороны, сама ориентировочная деятельность может выступать не обязательно в форме познавательной деятельности, но и как эмоциональная или волевая активность субъекта; выдвинутая А. Н. Леонтьевым психологическая теория эмоций как раз и направлена на подчеркивание именно этой ориентировочной функции эмоциональных проявлений.

При рассмотрении под наиболее общим углом зрения понятно, что ориентировочная деятельность связывает “основную” деятельность человека с теми внепсихологическими, прежде всего социальными по своей детерминации факторами, которые образуют динамику условий этой деятельности. Для того, чтобы построить деятельность оптимальным образом, мы должны соотнести деятельность (действие) с ситуацией, произвести “выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций”. Для этой цели, в свою очередь, мы должны иметь образ будущего действия (“идеальное действие”) и организованную систему образов.

Проблема образа в ориентировочной деятельности специфична. Как правильно отмечает П. Я. Гальперин, нельзя рассматривать образ ситуации и ее отдельных компонентов (ориентиров) вне той реально осуществляемой ориентировочной деятельности, — а далее и вообще вне той комплексной деятельности, включающей ориентировку, — в которую эти образы включены. Способы же включения и соответственно функции образа в ориентировочной деятельности неоднозначны.

Во-первых, мы имеем здесь дело с полностью автоматизированным действием, стимулируемым целостным образом ситуации при минимуме ориентировочной активности. Этот маргинальный случай, возможный и в животной сигнализации, нас не интересует сейчас.

Во-вторых, мы имеем дело с образами как результатами анализа ситуации и с ориентировочной деятельностью, опирающейся на эти образы. П. Я. Гальперин указывает, что эти образы “возникают потому, что элементы здесь не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность действия в его прежнем виде, и действие приходится регулировать по ходу исполнения”. Видимо, целесообразно тут же подчеркнуть и другой аспект проблемы, несколько затушеванный в цитируемой статье П. Я. Гальперина, а именно, то, что образ позволяет не только “остановить” динамику проблемной ситуации, но и “разложить” ее.

Поясним это положение. С нашей точки зрения, неточно говорить о глобальном “образе ситуации”, выступающем в процессе ориентировки. Подобный образ может иметь принципиально различный характер. Во-первых, он может возникать как результат соотнесения прошлого опыта и ориентировочной деятельности в ситуации: иначе говоря, мы, оценивая ситуацию, производим бессознательный выбор адекватного способа речевого поведения, опираясь на свой опыт общения в прошлом. В этом случае образ есть результат опознания известной ситуации, диктующей выбор определенного речевого поведения. Например, входя в аудиторию, я, как достаточно опытный лектор, не анализируя ситуацию, сразу выбираю определенный стиль речи и манеру поведения в зависимости от числа, уровня, степени усталости слушателей. Именно выбираю, а не вырабатываю! Но, во-вторых, “образ ситуации” может быть результатом своего рода обратного синтеза после активного “нащупывающего” анализа и соотнесения, осуществляемых мною в ходе ориентировочной деятельности. В этом случае такому вторичному образу предшествует более или менее сознательное выделение и презентация в сознании коммуникатора отдельных компонентов ситуации и оперирование с образами таких отдельных компонентов. Здесь мы имеем дело с ориентировочной деятельностью более сложного типа, и она не может быть сведена к простому выбору из наличных вариантов речевого поведения; нам приходится активно строить и постоянно корректировать свое общение, удерживая в памяти необходимые сведения ориентировочного характера. Пример подобного рода — изложение прочитанного текста, пересказ; в данном случае текст (или, точнее, процесс понимания этого текста) выступает как ориентировочная основа общения. И для того, чтобы оно было адекватным, необходимо все время соотносить этот пересказ с “образом текста”.

Очевидно, что если в первом случае мы имеем дело, как уже сказано, с выбором исполнительной части действия, то во втором сталкиваемся с активной ее коррекцией. Ориентировочно-планирующая фаза здесь соотнесена с фазой контроля. По-видимому, целесообразно четко разделять случай “выделения отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций” и случай, когда “действие приходится регулировать по ходу исполнения”.

К сожалению, в большинстве работ, посвященных ориентировке, не приводится систематического противопоставления понятия ориентировочной основы формирования действия и ориентировочной основы его осуществления. Многие из характеристик ориентировочной основы, выделяемые в нашей психологии, относятся именно и только к формированию. Это касается, например, такой характеристики, как полнота или неполнота ориентировочной основы. Если человек, вступающий в общение, сталкивается с какими-то ранее не встречавшимися ему компонентами ситуации общения и вынужден текущим образом их учитывать, это ни в коей мере не свидетельствует о неполноте сложившейся ранее ориентировочной основы его речевых действий; в том и заключается, по-видимому, одна из важнейших функций ориентировочной деятельности, что она позволяет человеку гибко приспособляться к изменяющейся ситуации, выделять в ней новые ориентиры. Дело не только в том, что изменяются отдельные компоненты ситуации, “элементы среды”, как пишет П. Я. Гальперин, и приходится их “удерживать” в виде образов; изменяется сама структура и состав этой ситуации, ситуация в целом. Не “их<условий действия> значение подлежит уточнению”, а подлежит анализу вся ситуация, и отдельные, известные ранее ориентиры выступают в этом процессе как опора, как самая общая и первоначальная схема, но не более. Приступая к ориентировке, мы часто еще не знаем, какие ориентиры окажутся нам необходимыми и в каком системном соотношении они будут находиться.

В случае речевого общения эта психологическая системность ориентиров, подчиненная их социальной, “объективной” системности, выступает особенно ясно, так как, даже имея один и тот же набор ориентиров, говорящий в зависимости от разных факторов меняет их иерархическое соотношение, делает тот или иной элемент ситуации доминантным, практически не учитывает другие элементы и т.п.

Выдвинутое здесь положение особенно существенно подчеркнуть в той связи, что ориентировочная деятельность не всегда есть специализированная исследовательская деятельность. По-видимому, правомерно рассматривать как ориентировочное звено определенной деятельности какую-то иную относительно самостоятельную деятельность, функционально объединенную с данной в рамках более глобальной активности субъекта. В этом смысле (на наш взгляд, такое понимание в наибольшей мере соответствует духу психологической концепции школы Выготского) и правомерно говорить о смысловом анализе текста как ориентировочном звене деятельности по его пересказу; о перцептивных действиях как ориентировочном звене речевой деятельности, связанной с описанием или иным отображением воспринимаемой ситуации и т.д.

Думается, что “генетический” крен в трактовке П. Я. Галь­перина ориентировочной деятельности объясняет и то, что он связывает необходимой связью отдельные ориентиры и отдельные операции в составе деятельности. Этот тезис, бесспорный применительно кформированию действия, едва ли правомерен в случае сформированного действия; по-видимому, здесь правильнее говорить не об отношении “элемент : элемент”, а об отношении “система : система”.

В свете сказанного выше проблема ориентировочной деятельности в общении может быть представлена в разных аспектах. Во-первых, это будет проблема операционально значимых ориентиров в их соотношении с системно значимыми ориентирами. Во-вторых, это проблема соотношения объективной ориентировочной основы и ее психологического использования. В-третьих, это проблема функциональных взаимоотношений деятельности общения с другими деятельностями. Все эти аспекты ориентировочной деятельности нам придется учитывать в дальнейшем при анализе отдельных видов ориентировки.

Как уже отмечалось ранее, задача является результатом ориентировки в проблемной ситуации, а создание плана решения задачи (в том числе коммуникативной задачи) является результатом ориентировки в условиях задачи. Поэтому возникает проблема последовательных ступеней ориентировки (мы скажем о ней подробнее несколько ниже), исключительно важная для анализа общения.

Можно выделить три основных типа психологических ситуаций, в которых мы сталкиваемся с коммуникативной задачей. Первая из них есть ситуация, в которой общение есть один из возможных путей или способов удовлетворения личностных потребностей наряду с некоммуникативными (неречевыми) путями; мы выбираем этот (опосредованный) способ только потому, что не располагаем физической (или какой-либо иной) возможностью добиться желаемой неречевой цели. Я прошу передать мне тарелку, потому что не могу до нее дотянуться. Укажем, что в этом случае всегда присутствует доминирующая мотивация, управляющая неречевой деятельностью, в которую включено речевое действие. Мне нужна не тарелка: я голоден, и тарелка с пищей является лишь средством удовлетворить этот голод. Эта ситуация соответствует “инициативной речи” Ф. Кайнца: в этом случае “некто по собственной инициативе и с самостоятельным выбором языкового материала формулирует усвоенное и обработанное им самим предметное и смысловое содержание при помощи выразительных средств языка”.

Вторая ситуация — в наиболее общем случае — ситуативно мотивированная речь, когда импульс для общения задан в самой ситуации. Пример — наблюдаемое нами поведение другого человека, которое мы не можем однозначно истолковать и спрашиваем: “Что это ты делаешь?” Если в первом случае задача общения, “задача” в смысле, принятом в психологии мышления, задана с самого начала, то в этом случае она вычленяется в ходе ориентировки в проблемной ситуации. При этом интенция не сужается до коммуникативной, а с самого начала возникает как коммуникативная. Природа мотивации здесь познавательная.

Третья ситуация есть речь, мотивированная контекстуально, речь в широком смысле этого слова, реактивная, скажем, ответная реплика в диалоге. Такого рода речевому высказыванию предшествует обработка чужой речи. В свою очередь, эта обработка может быть разной по характеру. Это может быть, например, простое отождествление высказывания, отнесение его к определенному классу речевых стимулов, требующему более или менее однозначного речевого высказывания; так, при встрече возможны различные варианты приветствия, иногда выходящие за границы коммуникативной речи — студент, пробегая, может бросить другому студенту нечто совершенно нечленораздельное, но этот звук будет адекватно воспринят его собеседником именно как приветствие. Это может быть “контролируемое вербальное поведение” Кайнца, т.е. разного рода операции над текстом и на базе текста. Наконец, это может быть собственно реактивное речевое поведение, когда говорящий осуществляет понимание произнесенного собеседником текста, перекодируя его на смысловой код, производя соответствующую обработку смысловой информации и “обращая” ее снова “наружу”.

Итак, одним из характерных случаев предречевой ориентировки является ориентировка в тексте. Литература вопроса грандиозна, и мы изложим здесь лишь некоторые важнейшие соображения, возникающие в связи с имеющимися экспериментальными исследованиями и теоретическими разработками.

В сущности, всякое осмысленное понимание текста выступает как ориентировка, ибо человек почти никогда не воспринимает текст ради абстрактной потребности в чтении (гоголевский Петрушка — исключение!). Другой вопрос, что это ориентировка может быть включена в различную деятельность, например, в тот ее вид, который можно назвать эстетической деятельностью — художественным познанием, отражением и обобщением при помощи искусства. В этом смысле сам процесс понимания можно рассматривать на различных уровнях, точнее — как разные процессы в зависимости от того, на какого рода деятельность он направлен. Например, в одной из статей американского психолога Ирвинга Ли, близкого к общей семантике, дается такая иерархия различных “пониманий”: 1. Понимание как следование определенной инструкции. “А понимает1расписание поездов, если он способен при помощи этого расписания попасть на нужный поезд”. 2. Понимание как способность делать предсказание. “А понимает2В, если А способен правильно предсказать, какое несловесное действие В предпримет после высказывания”. 3. Понимание как способность дать словесный эквивалент. “А понимает3В, если он способен описать чего хочет В, в терминах, принятых или приемлемых для В, независимо от того, хочет ли А того же, что В”. 4. Понимание как согласование программы. “А понимает4В, если они могут достигнуть согласия относительно какого-то действия независимо от того, является ли это согласование словесным”. 5. Понимание как решение проблемы. “А понимает5ситуацию или проблему, если он знает шаги, которые должны быть сделаны для ее разрешения, независимо от его способности или возможности для него сделать эти шаги”. 6. Понимание как способность дать приемлемую реакцию. “А понимает6обычаи, табу, художественные произведения и т.д., если его реакция на них принадлежит к числу реакций, приемлемых для В”. Наконец, понимание может интерпретироваться как способность производить правильное рассуждение (making proper evaluations) о данном объекте, ситуации и т.п.

Применительно к пониманию текстов этот общий тезис о разных видах понимания можно конкретизировать прежде всего в различении “смыслового” и “значенческого” понимания. В сущности, именно это имеет в виду Дж. Миллер, различая понимание как таковое и интерпретацию высказывания. “… Для нас, по-видимому, существенно провести некоторое различие между интерпретацией высказывания и пониманием его, так как пониманию обычно способствует нечто иное сверх лингвистического контекста, связанное с этим конкретным высказыванием. Муж, встреченный у двери словами: “Я купила сегодня несколько электрических лампочек”, не должен ограничиваться их буквальным истолкованием, а должен понять, что ему надо пойти в кухню и заменить перегоревшую лампочку. Такая контекстуальная информация лежит вне грамматики или лексики. Слушатель может понять функцию высказывания при помощи контекстуальных знаний самых различных видов”.

Ориентировка в текстовой информации, как показывают исследования советских психологов (А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин), происходит прежде всего в виде “смысловой группировки” и выделения “смысловых опорных пунктов”. Важнейшая публикация в этой области, блестяще экспериментально фундированная и далеко выходящая по своей значимости за рамки узкой темы, обозначенной в заглавии — это монография А. А. Смирнова “Психология запоминания” и в особенности глава “Мыслительная деятельность при запоминании”. Более поздние работы по существу лишь развивают положения А. А. Смирнова и прежде всего его мысль, что смысловые опорные пункты не суть в строгом смысле опора при запоминании. “Смысловой опорный пункт — это опорный пункт понимания…. Значение опорных пунктов в том, что выделяя их, мы лучше осознаем смысл содержания раздела…. Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала”. Это перекодирование может, естественно, быть разной “глубины”, что послужило предметом исследования в кандидатской диссертации В. Ф. Сатиновой. Если представить текст вслед за Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, В. Д. Тункель, Т. М. Дридзе, Л. П. Апатовой как иерархию смысловых предикаций или иерархию “смыслов” (в нетерминологическом значении этого слова), то “понимание речи на уровне значений может иметь… дробные уровни, зависящие от того, как глубоко обучаемый проникает в смысловое содержание воспринимаемой речи”. В. Ф. Сатинова выделяет три таких уровня: 1. Передача смыслового содержания на уровне “смыслов — суждений” (в рамках одного высказывания); 2. Передача сюжетной линии (смыслов второго порядка); 3. Передача основного содержания (на уровне целого текста).

Но возможно не только “значенческое” (объективное содержание текста), но и смысловое (в терминологическом значении) понимание, а именно: 1. Понимание цели поступка действующего лица сообщения; 2. Понимание мотива поступка действующего лица сообщения; 3. Понимание цели речевого поступка говорящего; 4. Понимание мотива деятельности говорящего. Очевидно, что понимание на уровне (4) глубже понимания на уровне (3) и соответственно (2) и (1).

Понимание текста на “значенческих” уровнях необходимо в том случае, когда базисная деятельность, обслуживаемая ориентировкой, есть деятельность над текстом, например, пересказ. Понимание текста на “смысловых” уровнях — это такая ориентировка, которая обслуживает деятельность с тем, что стоит “за” текстом. Например, получив письмо и поняв его на высших смысловых уровнях, я могу предпринять действия, совершенно никак не связанные с самим текстом письма; но тем не менее основным звеном ориентировки будет именно ориентировка в содержании этого письма.

Пониманию текста на различных уровнях, в частности, умению выделить “смысловые опорные точки” и соединять их в “коммуникативную перспективу”, целесообразно специально учить. В ряде диссертаций эта задача ставится и решается применительно к обучению иноязычной речи.

Непосредственно связана с проблемой понимания текста как одного из видов предречевой ориентировки модная ныне проблема “быстрого чтения”. Как известно, под быстрым чтением понимается “такое чтение, которое обеспечивает смысловое усвоение считываемой информации не традиционными методами”, или, иначе, “быстрое чтение — это скорее быстрое усвоение считываемой информации”. Если выразить эту мысль в психологических терминах, “быстрое чтение” есть такой метод (или такие методы) считывания текста, которые обслуживают эвристические стратегии получения смысловой информации из этого текста. Подобные стратегии формируются в индивидуальном порядке под влиянием специфических задач усвоения информации, условий чтения, речевого и “чтецкого” опыта, и распространяются на тексты определенного типа и определенные ситуации смыслового восприятия. Непосредственно обучать им невозможно; однако возможно: 1) облегчать “считывание”, т.е. “освобождать” человека от ригидной алгоритмической стратегии смыслового восприятия, навязываемой не вполне сформированным навыком чтения. Этой задаче и служат все существующие практические методы обучения “быстрому чтению”, которые сводятся к тому, что мы не столько научаем человека читать быстро, сколько отучаем читать медленно; 2) выработать у чтеца умение быстро ориентироваться в смысловом содержании текста, что позволило бы ему применить стратегию, оптимальную в данном конкретном случае. Работы в этой области, специально направленные на обучение “быстрому чтению” пока практически отсутствуют.

 

§ 2. Функционально-целевые факторы ориентировки в процессах общения

 

Выше уже подчеркивалось, что ориентировка выступает в процессах общения дважды, на двух этапах формирования речевого действия.

Прежде всего мы имеем дело с тем звеном процессов общения, которое соответствует ориентировке в проблемной ситуации. Анализируя ситуацию, в которой осуществляется общение, мы разделяем в ней известное и неизвестное, вычленяя цель общения, его задачу и одновременно фиксируя имеющиеся условия достижения цели. В ходе этой ориентировки потребность превращается в мотив, объективизируется; формируется коммуникативная интенция; образуется “модель потребного будущего” (Н. А. Бернштейн).

Мотивом общения в собственном смысле всегда является представление о той или иной цели общения, закрепленное в виде “воображаемой ситуации” (Д. Н. Узнадзе) или “Образа результата” (Дж. Миллер, К. Прибрам, Е. Галантер). Таким образом, мы всегда сталкиваемся с двумя ситуациями: реально существующей в момент общения и предвидимой нами как результат общения. Вся психологическая динамика общения, о которой шла речь выше, и развертывается как бы между этими двумя глобальными моделями действительности; это динамика не только и не столько во времени (было — стало), сколько в соотношении условий задачи и самой задачи (есть — должно быть).

Очевидно, что данная ситуация (“ситуация прошедшего — настоящего”) может быть весьма подробно проанализирована и учтена в мельчайших ее деталях участниками общения. Что же касается “ситуации потребного будущего”, то она может субъективно выступать для участников общения в очень различных формах, часто весьма неопределенных. Так, например, в диалогическом общении, она, как правило, сводится к осознанной или бессознательной ориентации говорящего на ту или иную модальность диалога, о чем пойдет речь ниже.

Чрезвычайно важно подчеркнуть, что на этой ступени ориентировки мы отнюдь не имеем дело — даже если в дальнейшем последует речевая активность — с собственно речевой деятельностью. Имея ту или иную проблемную ситуацию, мы в принципе можем разрешить ее, не обязательно что-то сказав; возможны почти любые способы общения, включая сюда и то, что было ранее названо “материальным общением”, которые способны привести нас к тому же конечному результату. Например, я работаю на станке и обнаруживаю, что мне не хватает заготовок. Передо мной ситуация, складывающаяся из факта нехватки системы материального обеспечения производства, моих производственных и личных взаимоотношений с товарищами по работе, мастером и заведующим складом и т.п. Анализируя эту ситуацию, я ставлю перед собой конкретную задачу. Она будет определяться моим представлением о том, что имеется сейчас, и ситуацией “потребного будущего”. Что это за “потребное будущее” в данном случае? Естественно — ликвидация нехватки, для чего я должен вступить в контакт с кем-то из окружающих меня лиц. С кем и в какой контакт — зависит от ориентировки в проблемной ситуации. Я могу подойти к тому, кто работает за соседним станком, и взять у него пару заготовок; могу сделать знак проходящему мимо мастеру; могу сбегать на склад и там попросить нужные заготовки и т.п. Какой из этих пу­­тей я выберу, и определяется ориентировкой. Но когда она произведена, я уже точно знаю, вступлю ли в общение, с кем и для чего и в какое именно общение (речевое, неречевое и т.п.).

После того, как у нас образовалась коммуникативная интенция, т.е. произошло преобразование проблемной ситуации общения в коммуникативную задачу, мы производим вторичную ориентировку — на этот раз в условиях задачи, чтобы выбрать тот или иной способ ее решения. Результатом этой ориентировки является внутреннее программирование высказывания (мы исходим из предпосылки, что выбран речевой путь), т.е. формирование смысловой стороны высказывания, еще не связанное с выбором того или иного определенного языкового способа закрепления смыслового содержания.

В связи со сказанным выше несколько по-иному представляется проблема генезиса потребности общения. И первый вопрос, на который следует ответить — существует ли вообще такая потребность?

Почти все психологи, стремящиеся дать классификацию потребностей (needs), включают сюда и потребность в общении. Известная классификация Гилфорда относит ее к социальным потребностям. Р. Кетелл говорит об “инстинкте общения”. У Маккола потребность в общении, также врожденная, трактуется как стремление к “аффилиации”, соучастию. С другой стороны, А. Г. Ковалев, классифицируя потребности на материальные, духовные и социальные, относит потребность в общении к числу последних. А.В. Петровский считает ее духовной потребностью (по происхождению культурной).

Говоря о потребности в общении, — независимо от того, считается ли она врожденной или “культурной”, социальной, — обычно предполагается ее первичность, непроизводность, ее несводимость к другим потребностям, по крайней мере на определенном этапе онто- и филогенеза. Так ли это?

Очень четкий ответ на этот вопрос дает Н. Ф. Добрынин. Вот что он пишет: “Потребность в общении свойственна не только человеку, но и многим животным, рождающимися беспомощными и требующими ухода окружающих. Первоначально эта потребность у маленького ребенка, возможно, имеет сходство с животными. Но очень скоро приобретает собственно человеческий характер. Маленький ребенок после рождения также совершенно беспомощен и нуждается в помощи взрослых…. Общение позволяет ему научиться понимать, что и как нужно делать, как добиваться исполнения его желаний. Маленький ребенок хватает за руку взрослого и показывает ему желаемый предмет даже еще тогда, когда не умеет говорить. Он стремится пользоваться помощью взрослых во всех трудных для него случаях. Общение у него связано также с пониманием того, чего хотят от него взрослые, и того, как ему следует поступать.… Речь, как хорошо в свое время указал П. П. Блонский, возникает у ребенка именно под влиянием желания высказать то, чего ему хочется, с целью получить это от взрослых”.

Итак, первоначально интересующая нас потребность “животна”, т.е. не является социальной — в действительности, это другая потребность. Становясь человеческой, она перестает быть потребностью в собственно общении, но с самого начала служит своего рода соединительным звеном между личностью ребенка и социальными взаимоотношениями его с окружающими, возникающими в силу действия тех или иных некоммуникативных потребностей и мотивов. “Общение должно стать проблемой для того, чтобы возникла потребность в нем”. В сущности, ребенок вступает в кооперацию со взрослыми для достижения тех или иных целей — другое дело, что эти цели могут определяться либо самим ребенком, либо взрослым. Как очень точно определяет М. И. Лисина: “Развитие представляет собой усвоение детьми социально-исторического опыта человечества и материальной культуры. Человеческий опыт овеществлен в них таким образом, что дети не могут усмотреть его непосредственно и нуждаются в помощи старших детей и взрослых, уже овладевших частью этого опыта, для того, чтобы раскрыть его”.

По М. И. Лисиной, общение у ребенка проходит несколько последовательных этапов. Оно начинается с непосредственно-эмоциональной формы: автор (на наш взгляд, терминологически неудачно) определяет содержание такого общения как “обмен информацией об аффективном взаимоотношении общающихся сторон”. Думается, что здесь еще рано говорить о собственно общении, так как оно не имеет, даже потенциально, никакого социально значимого содержания. Н. Ф. Добрынин прав, сопоставляя подобное “общение” с общением у животных. А как только у ребенка появляются предметные действия, “аффективные контакты ребенка с окружающими людьми развертываются уже в ходе их совместных действий с предметами”, хотя “игровые и манипулятивные действия ребенка отчасти приобретают специфическую социально-функциональную нагрузку. Они совершаются не столько ради их непосредственного практического результата, сколько для того, чтобы заинтересовать взрослого и заслужить его похвалу и т.д.” Однако существенно, что эта дополнительная социальная функция надстраивается над игровыми и манипулятивными действиями.

В этом отношении чрезвычайно важны данные, полученные А. И. Мещеряковым на слепоглухонемых детях. Он подчеркивает, что уже “самые первые средства общения, имеющиеся еще до появления специальных коммуникативных средств — жестов, — те движения обслуживающего ребенка взрослого, которые являются началом их совместного предметного действия и которые стали выполнять две функции (деловую и коммуникативную), — и они возникают по инициативе взрослого. И эти первые средства общения слепоглухонемого возникают совсем не как выразительные движения, а создаются в деятельности по обслуживанию ребенка, то есть в труде, и знаменуют собой начало разделения пока еще простейшей трудовой операции между взрослым и ребенком”. Потребность в общении возникает у слепоглухонемого как следствие необходимости удовлетворения простых нужд ребенка.

Таким образом, “потребность в общении”, по крайней мере на ранних этапах развития ребенка, сводится к использованию общения для удовлетворения некоммуникативных потребностей, прежде всего — социально-практических, т.е. — к проблеме генезиса социальных функций общения. Именно эти социальные функции прежде всего определяют и дифференцируют постановку цели в акте общения, вообще его (общения) психологическую динамику.

Остановимся на характеристике важнейших социальных (включая сюда и социально-психологические) функций общения.

Ранее уже отмечалось, что деятельность общения в общем случае может быть понята как деятельность, которая в своих типичных формах — имеет целью планирование и координацию совместной производственной (непосредственно продуктивной, материальной, но также и духовной, теоретической) деятельности группы индивидов и общества в целом. Она направлена на обеспечение единства целей и средств любой иной продуктивной деятельности, носящей общественный характер, и таким образом как бы обслуживает эту последнюю, выступая как средство конституирования и оптимизации этой деятельности.

По-видимому, в наиболее “чистом” виде указанная выше функция “обеспечения” выступает тогда, когда мы имеем дело сколлективной производственной деятельностью. Обратимся к этому случаю, затрагивая попутно и вопросы, связанные с функциями речевого общения вообще в социальной группе либо общности, хотя бы и не носящей характера производственного коллектива.

Прежде всего необходимо отметить, что деятельность общения может выступать как орудие простого контакта между членами общности. С этим случаем мы обычно имеем дело, когда данная общность не является производственным коллективом, а ее члены не имеют общих целей деятельности и общих средств. В этих условиях контакт оказывается необходимым не столько для регулирования деятельности данной общности, сколько для самого поддержания ее существования. Примером таких общностей может служить, например, система клубов в Англии и некоторых других странах, система ферейнов в Германии и Швейцарии и т.д. В этой связи целесообразно говорить о двух видах общностей — общностях, социологически ориентированных, направленных на достижение определенных социально значимых целей, и общностях, социально-психологически ориентированных, деятельность которых опосредована теми или иными особенностями личности их членов. Примером вторых могут служить неформальные группы, объединяющие подростков и юношей — так называемые “компании”, перерастающие иногда в банды.

В социальной психологии широко распространено убеждение, что коммуникация сама по себе формирует социальную группу. В интеракционистских теориях возникает даже тезис, что социальная группа и общество в целом имеют свое реальное бытие лишь в процессе коммуникации. В разных вариантах эту концепцию можно встретить у Дж. Дьюи, К. Черри, отчасти Т. Шибутани, Р. и Р. Хартли. Марксистская социальная психология не может, естественно, принять подобную концепцию, о чем интересно и аргументированно писали Г. Гибш и М. Форверг. По-видимому, здесь важно различать формирование социальной группы или общества как таковых и конституирующую роль общения в деятельности группы. А деятельность, даже если это производственная деятельность трудового коллектива, не тождественна бытию этого коллектива.

Естественно, что в производственном коллективе функция контакта не является определяющей для общения, но она тоже имеет место. Важно отметить, что она, наряду с другими функциями общения, играет значительную роль в формировании группового сознания. Огромный шаг вперед в этом формировании происходит, однако, как раз тогда, когда в основу группового сознания, скажем, рабочего класса ложится в первую очередь не контакт, не совместное пребывание в стенах завода и даже не факт совместной деятельности, а осознание единства целей этой совместной деятельности и средств их достижения, единства интересов рабочего класса. Вот эта-то функция деятельности общения — именно, обеспечение единства целей и средств деятельности производственного коллектива и вообще социальной группы — является несомненно основной.

Несколько лет назад румынским психологом Т. Слама-Казаку, как уже говорилось выше, было осуществлено монографическое исследование роли коммуникации в процессе труда. В ходе этого исследования было установлено, что основными побудительными причинами использования общения в трудовой деятельности являются: необходимость передачи сведений о положении вещей лицам, которые лишены возможности ясно и полно его воспринимать; необходимость взаимной консультации и обмена информацией для изыскания решений; необходимость координации движений при непосредственном совместном труде и т.д. Были проанализированы также важнейшие модификации основных функций речи в трудовой деятельности. Среди них были выделены: а) инструктирование; б) планирование трудового процесса. В последнем выделяются в свою очередь две стороны — постановка единой цели и согласование единого способа ее достижения; в) координация в трудовом процессе. И здесь также возможны различные стороны: синхронизация трудовых процессов (“Раз - Два! Взяли!”); команда, т.е. обеспечение производства трудового действия в один и тот же, точно определенный момент времени (“Мотор!”, “Стоп!”); дистрибуция трудовых процессов (“Левое в воду, правое суши!”); регуляция качества действия (скорости, направления, сложности) и т.д.; прямой призыв к совместному действию; информация о ситуации; оценка результатов труда (“Готово!”). Указанные модификации получают в работе Т. Слама-Казаку еще более дробную дифференциацию, на которой здесь нет нужды останавливаться.

Особенно существенно здесь отметить, что общение не просто опосредует совместную деятельность людей, деятельность социальной группы и в частности производственного коллектива: оно позволяет презентировать каждому из участников этой деятельности некоторые ее элементы, начиная с цели или задачи деятельности и включая ее структуры (вплоть до операционной), цели отдельных действий, входящих в ее состав, объекты деятельности, используемые в ней орудия (поскольку речь идет об орудийной деятельности), сведения о ситуации, необходимые для обстановочной афферентации, обобщенные сведения о вероятностном опыте отдельных участников деятельности и вообще о психологических особенностях их личности, необходимые для принятия решений коллективом в целом, и т.д. Эта сторона использования общения приобретает исключительную важность в условиях современного труда, весьма специализированного и автоматизированного, все больше переходящего из формы непосредственной коллективности в различные более сложные по внешности формы.

Наконец, в условиях совместной деятельности возникает еще и третий социально-психологический аспект использования деятельности общения. Речь идет о различных формах социального контроля над деятельностью индивида со стороны социальной группы, коллектива. Общеизвестно, что язык является одной из форм (хотя и не единственной), в которой существуют, передаются и усваиваются индивидом социальные ценности. Но этим его роль отнюдь не исчерпывается, и очень важно, в частности, указать на то, что сам по себе язык тоже представляет определенную норму.

До сих пор мы анализировали использование речевого общения внутри социальной группы. Переходя к использованию его в межгрупповых отношениях, укажем на два наиболее характерных случая, где общение оказывается носителем важных социально-психологических функций. Мы имеем в виду использование речи как орудия идентификации группы и индивида как члена данной группы (здесь, впрочем, налицо переходный случай от внутригруппового к межгрупповому общению) и как орудия социального обособления и противопоставления.Как способ идентификации обычно выступают выбранные, а нередко и кодифицированные, языковые приметы, для обозначения которых целесообразно терминологически использовать общеизвестное слово “пароль”. Подобные пароли могут быть отдельными словами или словосочетаниями, фразами и т.д. Примером пароля является широко известное в 30-х годах антифашистское приветствие “Рот фронт!”. Употребляя пароль, член группы сознательно заявляет о своей принадлежности к данной группе; таким образом пароль является средством идентификации не только для слушающего, но и для самого говорящего. С другой стороны, в той же функции могут использоваться речевые или языковые особенности, возникающие стихийно, как следствие приспособления говорящего к речи окружающих его членов данной группы, не осознаваемые самим говорящим и информативные лишь для слушающего. Такого рода особенности возникают обычно в тех случаях, когда происходит переход человека из одной социальной группы в другую либо в пределах одного и того же общества, либо в порядке ассимиляции другим обществом (например, в условиях иммиграции).

Как способ противопоставления наиболее часто выступают так называемые “тайные языки”, или, что то же, “социальные диалекты” (жаргоны, арго), например, “блатная музыка”. Этот, воровской по своему происхождению, арго широко используется подростками и молодежью именно как средство отделить себя (в социально-личностном отношении) от окружающих взрослых. Не следует думать, что эта функция тождественна предыдущей. Дело в том, что, противопоставляя себя окружающим, подросток не заявляет о своей принадлежности к определенной социальной группе, т.е. особенности его речи не являются паролем; если он и оказывается членом такой группы, то а) эта группа, как правило, неформальна, б) обычно членство в ней никак не связано с языковой спецификой речи ее членов. “Блат” выступает здесь исключительно в негативной, “отталкивательной” роли, что резко отличает этот случай его употребления от первоначальных его функций в воровском “коллективе”.

Наконец, язык (речь) выступает как орудие коммуникации между группами. Мы имеем в виду не простое “количественное” изменение характеристик общения, а изменение качественное — межгрупповое общение в условиях современного производства служит для специфических целей и пользуется специфическими средствами. Если межличностное общение, как видно из сказанного выше, детерминировано в значительной мере социально-психологически и — по крайней мере в своих маргинальных функциях — лишь через посредство социальной психологии социологически, то межгрупповое общение в условиях производства есть прежде всего общение, непосредственно ориентированное на принятие решений производственным коллективом. Характерно, что в языке, как правило, вырабатываются специфические “подъязыки”, специализированные для подобного межгруппового общения, например, так называемый “канцелярско-деловой стиль”, специфические языковые средства массовой коммуникации и т.д. Межгрупповое общение со всей его социологической и коммуникативной спецификой может осуществляться не в непосредственно коллективной форме: скорее даже напротив — оно обычно как бы проецируется на то или иное лицо, взятое не как личность, а как носитель определенной социальной роли.

Здесь уместно, по-видимому, упомянуть вообще об “обратном” влиянии социальных и социально-психологических функций общения на структуру языка, словарный состав и т.д. Подобное влияние имеет место уже при внутригрупповом общении, хотя это последнее влияет больше на строение высказывания, чем на характер тех единиц, из которых оно складывается. Однако, наиболее ярко оно выступает именно в случае межгруппового общения. Далее, особую проблему может представить изучение того, как отражаются в языке и речи такие моменты, как разного рода стратификация общества (классовая, профессиональная, кастовая и т.д.); различные социальные институты, для обслуживания которых нередко возникают специализированные языковые подсистемы типа “языка науки”, “языка права” и т.д.; наконец, социальные отношения внутри групп. Эти последние отражаются прежде всего в системе социолингвистических средств, регламентирующих порядок и формы общения с членами группы, находящимися в различных позициях относительно говорящего. Отступление от этих регламентированных форм общения вызывает огромный социально-психологический резонанс, который и служит мощным орудием санкции группы по отношению к “нарушителю” принятых форм.

Подводя итоги нашему обзору способов использования речевого общения в условиях реальной коллективности и прежде всего в коллективной производственной деятельности, укажем, что обычно, анализируя социальные факторы в речевой деятельности, ограничиваются только внешней ее социальной обусловленностью (именно эта и только эта сторона вопроса, изучается, как правило, под флагом проблемы “Язык и общество”). Очень редко обращаются при этом к другой стороне — внутренней социальной обусловленности речи, т.е. ее социальной природе, в частности, в аспекте процесса социализации личности говорящего. Если это и делается, то анализируется исключительно развитие и изменение значений, но никогда личностных смыслов. Между тем, именно система смыслов является основным каналом социальной обусловленности речевой (и иной) деятельности.

Будучи введены в заблуждение смешением внутренней и внешней социальной обусловленности деятельности, многие лингвисты, равно как и психологи речи, проводят жесткое различие между функциями речевого общения в условиях реальной коллективности и в условиях “оторванной” от этой коллективности теоретической деятельности индивида. Думается, что это принципиально неверно, если следовать известному тезису Маркса, что “мое всеобщее сознание есть теоретическая форма того, живой формой чего является реальная коллективность”. Общественный, социальный по природе характер деятельности имеет место во всех случаях, когда человек осуществляет специфически человеческую деятельность: “...даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т.п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности — даже и сам язык, на котором работает мыслитель, — но и мое собственное бытие есть общественная деятельность”. Это определяет правомерность рассмотрения речевых факторов, влияющих на творческую, теоретическую деятельность индивида, под социально-психологическим углом зрения и распространения на этот случай общих положений, высказанных выше.

Проанализируем деятельность ученого. Нет ни малейшего сомнения, что его деятельность не может осуществляться — особенно в наше время, когда резко увеличился удельный вес коллективности в общем объеме научных исследований и неизмеримо ускорился темп научного развития — в отрыве от общения. Такое общение выступает в его деятельности в нескольких функциях. Начнем с того, что ни один ученый не может не отталкиваться от известного среднего или хотя бы минимального уровня знаний, свойственного данной науке или вообще данной отрасли знания: у него всегда есть “фон”, на котором он работает, и эти фоновые знания он считает аксиоматическими и бессознательно полагает (хотя это и не всегда соответствует действительности), что они имеются у всех коллег и всех читателей его работ. Далее, темп развития науки в целом и темп эволюции научных взглядов (и накопление научных знаний) конкретного ученого чаще всего не совпадают: должен существовать способ как-то приводить второй в соответствие с первым, может быть за счет прямого заимствования и использования “чужой” информации, может быть, за счет отнесения ее в разряд “фоновых” знаний и, образно выражаясь, перепрыгивания через нее. (Наблюдения показывают, что это распространенный случай, особенно у ученых старшего поколения.) Далее, общение необходимо для правильной постановки задач в целях последующего их решения: ясно, что ученый, если он не будет контролировать общением правильность и своевременность постановки решаемых задач, может оказаться через какое-то время просто не нужным обществу. Это — координация целей. В научной работе есть и координация средств: это использование общения для обмена научной информацией о методах и