Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

Запоминание в различных его видах - осмысленное и механи­ческое, произвольное и непроизвольное - является важнейшим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоми­нания является образование временных нервных связей. Успеш­ность образования нервных связей зависит от скорости выработки и дифференцировок между раздражителями и количества подкреп­лений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельности сле­пых, мы уже отмечали, что при нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения (стр. 231) и торможения, концентрации, иррадиации и индукции от­рицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, во время которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктив­ность запоминания материалов. Так, по даннымВ.А. Лониной, продуктивность запоминания наглядного материала слабовидящими школьниками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса массовой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного ма­териала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недоста­точное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия я связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидя­щие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных опе­раций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д. Одна­ко нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень раз­вития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекают у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысло­выми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, соглас­но которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наи­более продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало ма­териала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемос­тью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости за­поминания, соотношении механического и осмысленного запо­минания. Индивидуальные различия, обусловленные многообраз­ными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, ко­гда слепота обусловлена поражениями центральной нервной систе­мы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее (232) страдает осмысленное запоминание. Подобная патология обуслов­ливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагопри­ятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частно­сти, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механи­ческим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых свя­зей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемо­сти, а также несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие не­достатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вто­ричный характер, то есть обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих яв­ляется достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетельствующих о больших, но, к сожалению, не всегда используемых возможностях детей с глубокими нарушениями зрения для развития памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание - процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, - зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, чи­сла повторений, типологических особенностей личности.

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидящих на­блюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможносгями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зре­ния, получена при изучении представлений. Имеются многочис­ленные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти сле­пых к слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают (стр. 233) тенденцию к угасанию. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не толь­ко недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф.Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета. Совершенно очевидно, что большое ко­личество объектов и понятий, полных значимости и поэтому легко запоминающихся и длительно сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефектами зрения теряют свое значение.

Установлено, что сохранность представлений зависит от ост­роты зрения (подробнее см. в гл. 10). Однако нетрудно предполо­жить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитыва­ющем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих. .

Узнавание и воспроизведение - процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала, - так­же имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляет­ся образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие,оттого, какие - существенные или несущественные - свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодифференцированные, фрагментарные образы, а также трудности, испытывае­мые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследст­вии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, причтем правильность узнавания находится в зависимости от остроты (стр. 234) зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тож­дественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприя­тия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второсте­пенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясня­ется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опы­та. Ограниченность последнего при нарушениях функций зритель­ного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организо­ванного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овла­девают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ряде ис­следований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточ­но полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавши­йся выше недостатки запоминания и сохранения. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилением тормозных процессов. Возможно, этой же причиной объясняется и более час­то, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. Подобное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно или нет, учи­тель специальной школы должен проявлять особое внимание и такт при опросе учеников, так как замедленное воспроизведение учебного материала может свидетельствовать не об отсутствии или недостаточно высоком уровне знаний, а об особенностях высшей нервной деятельности опрашиваемого. (стр. 235)

Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В тифлопсихологии начала XX века существовало мнение, что слепым присущ слуховой тип памяти, а оптимальным для запоминания считался абстрактный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы. Однако это свидетельство­вало не о том, что слепота обусловливает развитие словесно-логической памяти слухового типа, а о господстве словесных мето­дов обучения слепых.

В действительности тип и вид памяти зависит от доминирую­щего характера деятельности и содержания материала. Поэтому приобщение слепых и слабовидящих к различным видам деятель­ности и использование всех сохранных анализаторов и остаточного зрения является стимулом и объективным условием для развития различных видов и типов памяти.