Психология сиротства

ББК88.8 УДК 159.922.7 П77

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Редактор серии М. 0. Егорова

Художественное оформление Е. М. Добровинский Координатор издательского отдела Г. Э. Мариани

Рецензенты:

И. В. Дубровина, доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО М. Ю. Кондратьев, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

П77 Психология сиротства. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 416 с: ил. ISBN 978-5-91180-572-2

В книге раскрываются особенности психологии детей, воспитывающихся в детском дом( Авторы рассказывают, чем эти дети отличаются от своих сверстников, растущих в семье, ка видят окружающий мир, оценивают себя, поступают в трудных ситуациях, представляют сво будущее. У большинства из них имеются отклонения в личностном развитии, которые, хотя и н< в столь крайних формах, встречаются и в неблагополучных семьях. Для родителей, учителе! и воспитателей, практических психологов детских домов и интернатов.

ISBN 978-5-91180-572-2 ББК 88.8

УДК 159.922.7

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

^ф ООО «Питер Пресс», 2007

* Дизайн макета, обложка. Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007

• Прихожан А. М., Толстых Н. Н., 2007

Тамбовская библиотека '

имени I С. Пушкина

Спеетон по психологии УМО риюрситетсюму образованию ill студентов высших учебных заведений, о специальностям психологии

**р серии М. 0. Егорова

«рмление Е. М. Добровинский ■Вельского отдела Г. 3. Марилни

Рецензенты:

ЗЮнаук, профессор, действительный член РАО «ческих наук, профессор, член-корреспондент РАО

1.Н.

Зрщ. —СПб.: Питер, 2007.

■ 416 с: ил.

илсихологии детей, воспитывающихся в детском доме. Чяшдаи от своих сверстников, растущих в семье, как ■^поступают е трудных ситуациях, представляют свое Эотшнения в личностном развитии, которые, хотя и не 'II неблагополучных семьях. Для родителей, учителей •детскихдомов и интернатов.

ББК88.8 УДК 159.922.7

Ъибшыклрпшедена в «мой бы го ни было форме без письменного

(фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007

Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения представляет издательскую программу Библиотека «Профилактика социального сиротства»

Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения объединяет ведущих российских специалистов, которые с конца 1980-х годов работают с детьми групп медицинского и социального риска. За это время Фондом накоплен большой опыт эффективной работы с детьми и семьями, находя­щимися в трудной жизненной ситуации. Одним из центральных направлений деятельности Фонда является разработка и внедрение модели профилакти­ки социального сиротства на региональном и муниципальном уровнях. При этом особое внимание уделяется отработке и апробированию инновацион­ных социальных услуг для детей и семей.

Для более широкого освещения работы по профилактике социального сиротства создан портал www.sirotstvo.ru.

Опыт работы Фонда по профилактике социального сиротства изложен в книгах, брошюрах, методических пособиях и статьях. Осуществляется из­дание научных монографий, научно-методических пособий, книг для спе­циалистов (психологов, социальных работников, занятых в сфере помощи детям-сиротам и детям, лишенным попечения родителей), а также для ро­дителей.

Библиотека включает пять серий:

1. Неблагополучная семья: преодоление кризиса — книги знакомят с эффективными методиками и технологиями помощи семьям группы риска, семьям в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении.

2. Ребенок группы риска: технологии оказания помощи — в этой серии освещается опыт организации досуга детей и подростков, находя­щихся в трудной жизненной ситуации, описываются технологии сопровож­дения и психолого-педагогической поддержки детей и подростков группы риска, методики работы по их реабилитации.

3. Ребенок-сирота: семейное жизнеустройство и социализация — в книгах этой серии рассказывается о различных формах семейного уст­ройства детей-сирот: усыновлении, об опекунской, приемной, патронатной семьях. Здесь же рассматриваются психологические особенности детей-сирот, вопросы их подготовки к независимому проживанию, проблемы со­циализации после выхода из детского дома.

4. Особый ребенок в семье: развитие услуг — книги знакомят с опы­том раннего вмешательства, создания интеграционной среды в образова­тельном пространстве, рассказывают об интеграционном обучении, о ме­тодиках помощи детям с различными нарушениями развития, живущим в семьях.

5. Российский опыт: инновации в практике — книги представляют уникальный опыт создания муниципальных, региональных моделей профи­лактики социального сиротства.

Изданные книги:

1. Российская лекотека (Служба специальной помощи семьям, воспиты­вающим детей с особенностями развития).

2. Создание службы ранней помощи в муниципальной системе здраво­охранения.

3. В. Н. Ослон. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная заме­щающая семья.

4. И. А. Алексеева, И. Г. Новосельский. Жестокое обращение с ребенком: причины, последствия, помощь.

5. Н. М. Иовчук, А. А. Северный, Н. Б. Морозова. Детская социальная пси­хиатрия для непсихиатров.

6. Проблемы сиротства. Опыт Хабаровска.

7. Инновационные услуги в профилактике социального сиротства. Опыт Томской области под ред. М. 0. Егоровой.

8. Профилактика сиротства в социальной политике российских регио­нов. Хроника событий. Вып. 2 (периодическое издание).

9. И. А. Бобылева. Социальная адаптация выпускников интернатных уч­реждений.

10. Служба раннего вмешательства. Методические рекомендации для прак­тической работы с детьми в службе ранней помощи.

11. А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. Психология сиротства.

il Книги, готовящиеся к изданию:

1. Как стандартизировать социальные услуги.

2. Российские телефоны доверия: принципы, стандарты, практика экст­ренной психологической помощи детям и подросткам.

Открыта подписка на издания Библиотеки «Профилактика социального сиротства» для учреждений и организаций социальной сферы, здравоох­ранения, образования, высшей школы, библиотек, органов власти и управ­ления. Для оформления подписки необходимо прислать по почте заявку (с печатью организации) на получение информации о вышедших и готовя­щихся к выпуску изданиях Фонда. Информацию об издательской програм­ме Фонда вы найдете также на сайте www.sirotstvo.ru.

Обращаем ваше внимание на то, что заявки принимаются только от юри­дических лиц.

i» В заявке укажите:

1. Название организации.

2. Фамилию, имя, отчество получателя.

3. Подробный почтовый адрес (регион/область/край/республика) с ин­дексом.

4. Телефон/факс.

5. Электронный адрес/сайт.

6. Контактное лицо.

7. Названия книг, которые вы хотели бы получить:

♦ изданные книги;

♦ готовящиеся к изданию.

8. Для каких целей вам нужны книги.

Наш адрес:

109028, Москва, Хохловский переулок, д. 13, стр. 1 Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения Издательский отдел

Телефон издательского отдела Фонда: (495) 956-14-00

Введение

Во все времена были дети, которым выпадала горькая участь расти без родите­лей. Сирот усыновляли, их брали в монастыри, создавали дома призрения, при­юты. Датировка возникновения таких учреждений разнится. Известные чеш­ские исследователи проблемы сиротства Й. Лангмейер и 3. Матейчек называют IV век н. э. (335 год, Цареград). В Российской педагогической энциклопедии в качестве первого воспитательного дома упоминается открытый в 787 году в Милане. Первые учреждения для детей, оставшихся без родителей, были при­ютами для младенцев. Туда попадали незаконнорожденные, подкидыши, при­чем во всех странах прием таких детей осуществлялся анонимно, так, что даже принимающий ребенка не видел того, кто отдавал ребенка в приют. Поэтому нередко отдавали даже законнорожденных младенцев. К началу XIX века вос­питательные дома имелись во многих крупных городах Европы и Америки.

Первые приюты открывались обычно при монастырях и лишь к XVIII—XIX ве­кам многие из них стали патронироваться государством.

В России первый приют для «зазорных» младенцев был основан в Новго­роде митрополитом Иовом в 1706 году. Петр I передал дело призрения госу­дарству, открыв 10 воспитательных домов, называвшихся «сиропитательни-цами». При преемниках Петра I они были закрыты и вновь открылись при Екатерине II. Первые такие воспитательные дома открылись в Москве (1764), Петербурге (1770), а затем и других губернских городах. Число детей в вос­питательных домах быстро росло. В Российской педагогической энциклопе­дии отмечается, что чрезвычайная скученность, недостаточное питание, от­сутствие ухода и медицинской помощи в таких приютах приводили к высокой детской смертности (60-90%) (1993, Т. I, с. 171).

Интересно, что воспитательные учреждения для детей старше трех лет как в странах Европы, так и в России были открыты несколькими веками позже. Орга-

низационно-педагогические основы таких детских приютов были заложены в XVII веке А. Г. Франке. С начала XIX века они получили распространение в Гер­мании, затем в Великобритании и Нидерландах, позже — во Франции.

В России детские приюты для более старших детей возникли в XVIII веке при монастырях. Первый немонастырский приют был открыт в Петербурге в 1837 году при Демидовском доме призрения трудящихся, он назывался «дет­скими комнатами». В 1838 году был создан Комитет главного попечительства детских приютов, предложивший в 1839 году Положение о детском приюте. В разработке этого Положения принимал, в частности, участие известный поэт и детский писатель В. Ф. Одоевский. По данному положению, цель детских прию­тов — предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Причем первоначально дети посещали эти приюты лишь в дневное время, в 1846 году был разрешен ночлег, а в 1847 году и постоянное проживание в них детей.

До Октябрьской революции 1917 года в России детские приюты находились в разном подчинении и финансировались из разных источников: благотвори­тельных обществ, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Министерства внутренних дел). По сведениям Российской педагогической энциклопедии к 1917 году на территории России (в границах РСФСР) было 583 детских при­юта, в которых воспитывались около 30 тысяч детей. После Октябрьской рево­люции все учреждения для детей-сирот были закрыты (1993, с. 260). Заботу о воспитании и содержании детей полностью взяло на себя государство. Были организованы детские учреждения для детей до 3 лет, которые стали назы­ваться «домами ребенка», и для детей старше трех лет (они получили название «детских домов»). В результате большой реорганизации детских домов в 50-60-е годы XX века большинство детских домов было превращено в школы-ин­тернаты (1993, с. 255).

Признание пагубности взросления детей без родителей и начало научного осмысления этого явления относится к началу XX века. Первая, а затем Вторая мировые войны, мощные экономические кризисы и социальные потрясения привели к появлению множества покинутых детей, детей без родителей, эваку­ированных, перемещенных, оказавшихся в концентрационных лагерях. Такие дети заполнили больницы, детские дома, дома ребенка. Среди них было мно­жество совсем маленьких, даже младенцев.

Однако несмотря на значительный прогресс в деле призрения детей-сирот, который наблюдался на протяжении XX века, те, кто имел к этому отношение, видели то же, что и столетия назад. Дети, оставшиеся без родителей постоян­но — в детских учреждениях и даже временно — в больницах, санаториях , отстают в развитии, имеют серьезные эмоциональные нарушения, чаще боле­ют и очень часто умирают. Иными словами, постоянно подтверждалось извес­тное изречение испанского епископа, относящееся к 1860 году: «В приюте ре­бенок становится грустным и многие от грусти умирают».

Вначале думали, что причины этого — бедность, плохая пища, плохие усло­вия. Когда с этим так или иначе справились, были созданы хорошие, чистые приюты и больницы, где соблюдались все гигиенические правила и был обес­печен должный медицинский уход, состояние детей принципиально не изме­нилось к лучшему, а в некоторых случаях даже ухудшилось.

Следующая версия плачевного состояния ребенка в больнице и приюте — обедненная среда: однообразная, казенная обстановка, малое количество иг­рушек, недостаток впечатлений. Однако и решение проблемы стимульной, ин­формационной среды также не привело к успеху.

Решающий прорыв был сделан в середине XX века психологами Д. Боулби и Р. Шпицем, доказавшими первостепенную значимость для развития ребенка материнской заботы. Следует особо отметить, что широкое общественное при­знание проблемы обязано именно ученым, психологам, которые сами по-чело­вечески были потрясены состоянием детей, оказывающихся без матери даже на сравнительно короткое время.

Материалы психологических исследований привлекли внимание к данной проблеме Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). Эта организация, регулярно выпускающая под своим грифом материалы по наиболее обще­ственно значимым проблемам — правонарушения несовершеннолетних, под­ростковая наркомания, ранняя беременность, СПИД атипичная пневмония, — в 1950-1960 годы несколько раз обращалась к проблеме длительной разлуки матери и ребенка, настоятельно указывая работникам детских больниц, домов ребенка и других учреждений такого типа на необходимость создания атмос­феры эмоциональной теплоты.

Таким образом, к середине XX века стало научно доказанным и общепризнан­ным, что важнейшим условием развития маленького ребенка является наличие тесных и стойких эмоциональных связей с матерью (или другим взрослым, заме­щающим мать). Отсутствие таких связей получило название «материнской де-привации» (maternal deprivation).

Сегодня все больше научных данных и наблюдений свидетельствуют о том, что от материнской депривации страдают не только дети, оставшиеся без ро­дителей или находящиеся длительное время в больницах, но и многие из тех, кто живет в семье.

 

Если посмотреть на то, что происходит в нашей стране, то можно констати­ровать следующее. В результате резких экономических и политических изме­нений изменилось и детство.

Во-первых, критических размеров достигло количество беспризорников. По разным данным их насчитывается от двух с половиной до четырех миллионов. Масштабы этого социального бедствия столь велики, что задача помощи бес­призорным поставлена государством как приоритетная.

Во-вторых, продолжает оставаться чрезвычайно высоким количество воспи­танников домов ребенка, детских домов, школ-интернатов. На 1 января 2000 года в различных сиротских учреждениях находилось 229 914 детей (Вы решили усыновить ребенка, 2001, с. 7).

В-третьих, констатируется увеличение количества семейных детей, страда­ющих так называемым «депривационным синдромом». Это, с одной стороны, дети, родители которых вынуждены много времени проводить на работе, тру­дясь часто в нескольких местах, чтобы обеспечить семью. Такие родители под­час не имеют не только времени, но и, главное, душевных сил для полноценно­го, эмоционально насыщенного, теплого общения со своими детьми. С другой стороны, депривационный синдром — это то, что нередко наблюдается в семьях с высоким и очень высоким достатком, где родители передоверяют воспитание ребенка гувернерам, частным преподавателям, репетиторам, пансионам.

В-четвертых, отчужденные, холодные детско-материнские отношения не­редко начинают восприниматься не только как норма, но даже как некоторая ценность, а теплое, материнское отношение — как исключение. Считается, что ребенок, растущий в более жесткой и холодной эмоциональной обстановке, вырастает более конкурентоспособным и лучше подготовлен к жизни в совре­менном, лишенном патернализма обществе.

Таким образом, в наши дни материнская депривация в обыденных, привыч­ных формах становится характеристикой быта, а теплое, радостное, полнокров­ное отношение матери к ребенку оказывается не только редкостью, но и тем, что воспринимается окружающими как странность, отклонение от нормы, исключе­ние.

Приведем в этой связи одну журналистскую зарисовку. Ее автор, Т. На-батникова, описывает такую сценку: «Однажды в зимние вечерние сумер­ки, когда тротуары заполнены озабоченными людьми, женщины спешат, тащат детей из садиков к трамвайным остановкам, какая-то мама затеяла на тротуаре веселую возню со своим ребенком. Они радостно хохотали. Глаза у женщины сияли, будто ей не нужно было никуда бежать — нив магазин, ни к кухонной плите, будто все труды дня у нее остались позади: вот сейчас придут с сыном домой, сядут на диван и будут читать сказку. И я видела: многие на них оглядываются — дико, с недоумением, а то и с возмущением.

Заметив это, она притихла, смутилась». Конечно, в наиболее яркой, концентрированной форме последствия мате­ринской депривации проявляются у детей, растущих в детских учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей. Ситуация с развити­ем таких детей поистине трагична.

По утверждению Генеральной прокуратуры 40 % выпускников сиротских за­ведений становятся алкоголиками и наркоманами, 40% совершают преступле­ния, Ю % кончают жизнь самоубийством и только оставшиеся 10 % живут отно­сительно нормально (Вы решили усыновить ребенка, 2001, с. 8).

В подходе к проблеме воспитания детей в детских учреждениях закрытого типа наблюдаются две крайности, которые, намеренно заостряя, можно опи­сать следующим образом. С одной стороны, до сих пор существует представле­ние, что дети из детских домов и школ-интернатов — совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих в семьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материального положения, привлечением спонсо­ров, созданием нормальных условий обучения и воспитания. С другой стороны, распространена точка зрения, что сейчас в детских домах и интернатах практи­чески нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психичес­кие заболевания, обусловленные прежде всего тяжелой наследственностью.

В определенном смысле и то и другое правильно.

Действительно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где де­тям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрос­лую жизнь — учатся в высших учебных заведениях, работают, имеют семью, всю жизнь вспоминая интернат как свой родной дом.

Но вместе с тем никуда не уйти от фактов иного рода. Уже ни для кого не секрет, что большинство воспитанников детских домов отнюдь не сироты. В основном это дети, родители которых живы, но лишены родительских прав. В нашей стране ежегодно родительских прав лишаются около 40 000 семей. Кроме того, у части детей родители не лишены родительских прав, но находят­ся в заключении. Многие дети оказываются в таких учреждениях сразу после рождения. Так, в домах ребенка 80 % воспитанников составляют дети, от кото­рых родители отказались сразу после рождения — из-за болезни (60 %) или тяжелых материальных условий — 20 % (Вы решили усыновить ребенка, 2001, с 10).

Лишение родительских прав в нашей стране возможно только по решению ^сУДа и только в тех случаях, когда родители (или один из них) уклоняются от своих обязанностей по воспитанию детей или злоупотребляют своими права­ми, либо оказывают на детей вредное влияние. Часто причиной лишения роди­тельских прав становится жестокое обращение с детьми (изнасилование, по­бои), вовлечение ребенка в противоправные действия. По имеющимся данным, лишение родительских прав в 96 % случаев связано с тяжелым алкоголизмом одного или обоих родителей (Вы решили усыновить ребенка, 2001, с. 10).

Сказанное означает, что с точки зрения соматического и психического здоро­вья, с учетом отягченной наследственности, неблагоприятного протекания прена-тального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте, дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют по существу «группу риска».

Так, по данным одного из комплексных обследований состояния здоровья воспитанников школ-интернатов для детей-сирот и детей, лишенных попече­ния родителей, среди них практически отсутствуют здоровые дети и подростки с нормальным развитием и уровнем функционирования организма (I группа здоровья); воспитанники, имеющие функциональные отклонения (II группа здоровья), составляют до 10 % в 1-3-х и до 30 % в 4-8-х классах; наиболее многочисленной (до 70 %) является III группа, в которую включены учащиеся, имеющие хронические заболевания в компенсированном состоянии; воспи­танники с хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации состав­ляют около 10 % и относятся к IV группе. Для сравнения — в массовой обще­образовательной школе IV группа здоровья встречается лишь в единичных случаях.

Уже в 1-м классе к IV группе здоровья отнесено до '/ детей из школ-интер­натов. У воспитанников имеются существенные отклонения в физическом раз­витии. Наблюдается его дисгармоничность, один из показателей которой — низкий (ниже среднего) рост, отмечающийся у 59 % учеников младших клас­сов и 36 % подростков 10-16 лет. Нарушения осанки наблюдается у 55 % де­тей младших классов. У 43 % первоклассников обнаружены остаточные прояв­ления рахита (деформация костей черепа и грудной клетки) и т. п.

Широко распространены (около 90 % случаев) расстройства психоневроло­гической сферы, а также общая соматическая ослабленность организма. У10 % воспитанников младших классов отмечаются нарушения в поведении типа пси-хопатоподобного синдрома; каждый 3-5-й ребенок страдает энурезом или дру­гими проявлениями неврозов; у подростков наблюдается патохарактерологи-ческое формирование личности, а также астено-невротические состояния.

Обсуждаемая проблема — считать детей, воспитывающихся вне семьи, здо­ровыми или больными — чрезвычайно сложная и острая, и в известном смыс­ле ее обсуждение выходит за рамки настоящей работы. Однако обе эти край­ние позиции, с нашей точки зрения, игнорируют принципиально важное обсто­ятельство — специфику психического развития детей в учреждениях интер­натного типа, специфику, которая не определяется по критерию «норма-пато­логия».

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, — они просто другие. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фак­тор является причиной не только психологических, но и соматических откло­нений таких детей.

Авторы этой книги в течение ряда лет вели психологическое исследование в одной из московских школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Отметим, что в этот интернат по возможности отбира­лись дети, здоровые в физическом и психическом отношении, штат был укомп­лектован квалифицированными педагогами и воспитателями, а материальное обеспечение было достаточно хорошим. Все это предоставило нам как исследо­вателям возможность увидеть особенности психического развития детей, расту­щих вне семьи, если можно так выразиться, в «чистом виде» — без отягчающего влияния факторов здоровья и явно ненормальных в социальном отношении условий воспитания. Материалы проведенного исследования составили осно­вание предлагаемой книги.

В ней мы постарались рассказать о том, как идет развитие психики детей-сирот, чем отличаются мышление, эмоции, поведение таких детей, как строятся их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Основное внимание здесь сосредоточено на школьном периоде, однако, для того чтобы показать истоки тех или иных особенностей психического развития, мы обращаемся и к более ранним возрастным этапам — преддошкольному и дошкольному детству.

Надеемся, что книга будет полезна практическим психологам, работающим в детских домах и школах-интернатах, учителям и воспитателям таких учреж­дений, а также родителям «обычных» детей. Понимание того, чего лишается ребенок, оставшийся без семьи, позволяет яснее увидеть, что может дать ре­бенку семья и что, кстати, она не всегда дает.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Москва, 2007 г.

Часть 1

Материнская депривация

Только очень наивные люди думают, будто мир изменится от фраз, начинающихся со слова «пусть»: ...«Пусть каждая мать воспитает хорошего чело­века, и мир превратится в рай».

Пусть-то пусть, да не получается.

С. Соловейчик

Материнская любовь — это понятие, которое не просто эволюционирует, но наполняется в разные периоды истории различным содержанием.

Э. Бадинтер

 

I. Психическая депривация

1. Депривация: слово, термин, понятие

Депривация — термин, широко используемый сегодня в психологии и ме­дицине. В русский язык он пришел из английского — deprivation — и озна­чает «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жиз­ненно важных потребностей» (Энциклопедический словарь медицинских терминов, 1982-1984).

Для понимания сути этого термина важно обратиться к этимологии сло­ва. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе анг­лийских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое в русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, дви­жение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «де-прес-сия» — «подавление»).

Таким образом, уже этимологический анализ слова показывает, что, гово­ря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, кото­рое происходит в результате отделения человека от необходимых источни­ков их удовлетворения — отделения, имеющего пагубные последствия.

Существенна именно психологическая сторона этих последствий: огра­ничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви — проявления деприва­ции психологически похожи.

Для уточнения психологического содержания понятия «депривация» про­дуктивно проведение аналогии между психической депривацией и деприва­цией биологической. Биологическая депривация порождается недостатком белков, витаминов, кислорода и приводит к серьезным нарушениям в раз­витии организма. Соответственно, психическая депривация вызывается не­достатком сенсорных стимулов, социальных контактов, устойчивых эмоци­ональных связей. В обоих случаях происходит своего рода «голодание», результаты которого — как бы ни был различен их механизм — проявляют­ся в ослаблении, обеднении, хирении организма и психики.

В психологию термин «депривация» вошел благодаря английскому пси­хологу Дж. Боулби. В его знаменитой работе «Материнская забота и пси­хическое здоровье», впервые опубликованной 8 1952 году и описывающей, в частности, результаты психологического изучения детей, эвакуированных во время Второй мировой войны, было показано, что дети, в раннем детстве лишенные материнской заботы и любви, испытывают задержку в эмоцио­нальном, физическом и интеллектуальном развитии. Открытие феномена депривации оказалось настолько важным, что породило целое направление в науке, существующее и развивающееся и в настоящее время.

Приведем некоторые определения, позволяющие разобраться в том, ка­кое содержание вкладывается современными психологами в понятие деп­ривации.

Ч> В. Каган считает, что термин «депривация» «используется для обозначе­ния лишения/утраты или приближающейся к ним по выраженности и значе­нию для субъекта недостаточности чего-то желанного/необходимого» (Спра­вочник по психологии, 1999, с. 43).

По мнению А. Ребера, автора Большого толкового психологического словаря, термин «депривация» означает «потерю какого-то желаемого объекта или че­ловека и используется для обозначения удаления объекта или человека или для обозначения состояния потери непосредственно» (Т. 1, с. 226). Ч. Райкрофт в словаре психоаналитических терминов определяет депривацию как «опыт недополучения необходимого» (1995, с. 39).

Важно отметить, что термин «депривация» многими авторами использу­ется двояко — для обозначения (1) реального ограничения условий жиз­ни и функционирования и (2) психического состояния, возникающего в ре­зультате подобных ограничений.

Канадский психолог Д. Хебб, подчеркивая специфику психической де­привации, дает следующее ее определение: «Биологически адекватная, но пси­хологически ограниченная среда». Под ограничением Хебб понимает недоста­ток определенных элементов среды, которые необходимы для нормального развития и сохранения психических функций. Таким образом, он говорит одепривации в первом из представленных выше значений. Эвристичное определение депривации во втором значении предлагают извест­ные исследователи этой проблемы, авторы фундаментального труда «Психиче­ская депривация в детском возрасте» Й. Лангмейер и 3. Матейчек: «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удов­летворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (1984, с. 19).

Важным уточнением в определении значения понятия депривация явля­ется также проводимое некоторыми исследователями различение между, с одной стороны, ситуацией, когда человек с самого рождения лишен опре­деленных стимулов (раздражителей, импульсов — «предмета потребности», по А. Н.Леонтьеву), в результате чего некоторые значимые потребности вооб­ще не возникают, и с другой — ситуацией, когда потребность уже возникла, а затем предмет потребности стал недоступен. Первую ситуацию иногда назы­вают «привацией», т. е. отделением, а вторую — собственно депривацией.

Различают парциальную депривацию (partial deprivation) — когда не удовлетворена какая-либо одна потребность и полную (тотальную) — ко­гда одновременно не удовлетворены многие потребности или одна, но на­столько важная, что ее неудовлетворение вызывает тотальные нарушения. Примером последней является лишение ребенка материнской любви — ма­теринская депривация.

Кроме того, выделяются такие виды депривации, как открытая (мани­фестируемая) и скрытая (маскированная).

В настоящее время изучаются разные виды депривации, о чем подроб­нее речь пойдет ниже. Здесь же отметим, что в интересующем нас контек­сте наиболее важной оказывается материнская депривация, с изучения которой по существу и начинал Дж. Боулби. Термин «материнская деприва­ция» применялся им для описания случаев, когда оказываются разорванны­ми узы привязанности между ребенком и матерью (Дж. Боулби, 2003).

Близким по значению понятию материнская депривация в психологии является понятие госпитализм (от англ. hospital — больница), или «боль­ничный синдром», введенное немецко-американским психологом Р. Шпи­цем в 1945 году для описания психического состояния ребенка, помещен­ного на длительное время в больницу без матери.

Отмечаемая большинством авторов специфика термина «госпитализм» состоит в акцентировании, с одной стороны, места возникновения данного синдрома — больница, приют, а с другой стороны, возраста ребенка — как правило, до полутора лет.

^ Так, М. Годфрид определяет госпитализм как «совокупность серьезных физи­ческих и психологических расстройств из-за длительного пребывания в больнице и полного отсутствия связи с матерью у младенцев младше 1,5 лет» (2003, с. 36). В Большом психологическом словаре под редакцией Б. Г. Мещерякова и В. П. Зин-ченко госпитализм определяется как «глубокая психическая и физическая от­сталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие "дефицита общения" и воспитания». Указываются следующие признаки госпитализма: «запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения на­вязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит» (2003, с. 111).

В словаре А. Ребера акцентируется другой аспект, важный в контексте совре­менного использования этого термина, — специфика общения ребенка с ок­ружающими. Госпитализм рассматривается как синоним расстройства реак­тивной привязанности и определяется следующим образом: «Расстройства детского и грудного возраста, характеризующиеся неспособно­стью ребенка создавать нормальные социальные связи до пятилетнего возрас­та. Это нарушение характеризуется либо устойчивой неспособностью ребенка вступать в социальные взаимодействия и соответственно на них реагировать, либо (у старших детей) неразборчивостью в общении, особенно с посторонни­ми и другими социально несоответствующими индивидами. Предполагается, что это расстройство возникает вследствие чрезвычайно патологического раннего ухода за ребенком, отличающегося отсутствием нормальной физической и социальной стимуляции, так как оно наблюдается даже тогда, когда ребенку обеспечивается хорошее питание и соблюдение хороших социальных усло­вий. Обратите внимание, что этот термин не употребляется, если имеются сви­детельства умственной отсталости или любого другого распространяющегося нарушения развития» (Т. 2, с. 178). Таким образом, можно констатировать, что в современном словоупот­реблении термины «госпитализм» и «депривация» не являются полными синонимами, поскольку их содержание пересекается лишь частично. Тер­мин «госпитализм» является более узким, ограниченным и возрастом ре­бенка (до полутора лет), и местом его пребывания (больница, приют).

2. Виды депривации

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации. Для психологии наибольший интерес представляют такие виды депривации, как двигательная, сенсорная, информационная, социальная, сексуальная, эмоциональная и материнская.

Рассмотрим те виды депривации, которые в наибольшей степени важны для изучения развития детей, лишенных нормальной родительской заботы.

2.1. Сенсорная депривация

Блестящим примером сенсорной депривации является описание преддип­ломного экзамена, который сдавал курсант школы космонавигаторов, изве­стный в кругах любителей фантастики пилот Пирке из рассказа С. Лема «Ус­ловный рефлекс». Этот экзамен курсанты любовно называли «сумасшедшая ванна». Лем подробно описывает, как курсанта приводят в просторное по­мещение с бассейном,полным воды.

4i> «Испытуемый — на студенческом жаргоне "пациент"— раздевался и по­гружался в воду, которую нагревали до тех пор, пока он не переставал ощущать ее температуру... Когда юноша, лежавший навзничь в воде, поднимал руку, воду прекращали нагревать и один из ассистентов накладывал ему на лицо парафиновую маску. Затем в воду добавляли какую-то соль (но не цианистый калий, как всерьез уверяли те, кто уже искупался в "сумасшедшей ванне"), — кажется, простую поваренную соль. Ее добавляли до тех пор, пока "пациент" (он же "утопленник") не всплывал так, что тело его свободно держалось в воде, чуть пониже поверхности. Только металлические трубки высовывались нару­жу, и поэтому он мог свободно дышать.

Вот, собственно, и все. На языке ученых этот опыт назывался "устранение аф­ферентных импульсов". И в самом деле, лишенный зрения, слуха, обоняния, осязания (присутствие воды очень скоро становилось неощутимым), подобно египетской мумии, скрестив руки на груди, "утопленник" покоился в состоянии невесомости. Сколько времени? Сколько мог выдержать. Как будто ничего особенного. Однако в таких случаях с человеком начинало твориться нечто странное... Около трети испытуемых не выдерживали не то что шести или пяти, а даже и трех часов».

Субъективные переживания Пиркса С. Лем описывает с большой достовер­ностью, похожие можно встретить и в самоотчетах участников подлинных на­учных экспериментов (по-видимому, автору были знакомы работы американ­ских психологов из Колумбийского университета Дж. Лилли,Дж. Шорли, 1961):

«Он вообще ничего не ощущал. Но эта пустота становилась тревожащей. Преж­де всего, он перестал ощущать положение собственного тела, рук, ног. Он еще помнил, в какой позе лежит, но именно помнил, а не ощущал. Пирке начал со­ображать, давно ли он находится под водой, с этим белым парафином на лице. И с удивлением понял, что он, обычно умевший без часов определять время с точностью до одной-двух минут, не имеет ни малейшего представления о том, сколько минут— или, может, десятков минут?— прошло после погружения в "сумасшедшую ванну".

Пока Пирке удивлялся этому, он обнаружил, что у него уже нет ни туловища, ни головы, вообще ничего...

Пирке будто растворялся постепенно в этой воде, которую тоже совершенно перестал ощущать. Вот уже и сердца не слышно. Изо всех сил он напрягал слух — безрезультатно. Зато тишина, целиком наполнявшая его, сменилась глу­хим гулом, непрерывным белым шумом, таким неприятным, что прямо хотелось уши заткнуть...

Нечем было шевельнуть: руки исчезли. Он даже не то чтобы испугался — ско­рее обалдел. Правда, он читал что-то о "потере ощущения тела", но кто бы мог подумать, что дело дойдет до такой крайности?.. Потом стало еще хуже.

Темнота, в которой он находился, или, точнее, темнота — он сам, заполнялась слабо мерцающими кругами, плавающими где-то на границе поля зрения, — круги эти даже и не светились, а смутно белели. Он повел глазами, почувствовал это движение и обрадовался, но странно: после нескольких движений и глаза отказались повиноваться...»

Дальше — хуже. «Он распадался. Уже даже и не тело — отеле и речи не было — оно перестало существовать с незапамятных времен, стало давно прошедшим, чем-то утраченным навсегда. А может, и не было никогда?.. Он распадался — ни на какие-то там отдельные личности, а именно на страхи. Чего Пирке боялся? Он понятия не имел. Он не жил ни наяву (какая может быть явь без тела?), ни во сне. Ведь не сон же это: он знал, где находится, что с ним делают. Это было нечто третье. И на опьянение абсолютно не похоже. Он и об этом читал. Это называлось так: "Нарушение деятельности коры голов­ного мозга, вызванное лишением внешних импульсов"...Звучало это не такуж плохо. Но на опыте... Нет, это он вселился в кого-то. И этот кто-то раздувался. Распухал. Становился безграничным. Пирке бродил по каким-то непонятным недрам, сделался громадным, как шар, стал немыслимым слоноподобным паль­цем, он весь был пальцем, но не своим, не настоящим, а каким-то вымышлен­ным, неизвестно откуда взявшимся. Этот палец обособлялся. Он становился чем-то угнетающим, неподвижным, согнутым укоризненно и вместе с тем не­лепо, а Пирке, сознание Пиркса возникало то по одну, то по другую сторону этой глыбы, неестественной, теплой, омерзительной, никакой...

Пирке прошел еще много состояний. Некоторое время его не было, потом он снова появился, многократно умноженный; потом что-то выедало у него весь мозг; потом были какие-то путаные, невыразимые словами мучения — их объединял страх, переживший тело, и время, и пространство» (С. Лем, 1970, с. 46-53).

Сенсорная депривация может возникать не только в экспериментальных условиях, подобных описанным С. Лемом, но и в жизни, когда по тем или иным причинам человек испытывает так называемый сенсорный голод, не получает достаточного количества стимулов — зрительных, слуховых, ося­зательных и прочих. Для описания подобных жизненных условий психоло­ги также пользуются понятием обедненная среда, а в последнее время — обедненная информационная среда.

В обедненную среду часто попадает ребенок, оказавшись в детском доме, больнице, интернате или другом учреждении закрытого типа. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она особенно губительна.

Как показывают многочисленные психологические исследования, необ­ходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообраз­ной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесли отечественные уче­ные. Так, Н. М. Щеловановым было установлено, что те участки мозга ре­бенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начи­нают атрофироваться.

Н. М. Щелованов писал, что если ребенок находится в условиях сенсор­ной изоляции (он неоднократно наблюдал ее в яслях и домах ребенка), то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своев­ременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается тормо­жение умственного развития.

М. Ю. Кистяковская, анализируя стимулы, вызывающие положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, обнаружила, что они возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо.

Опираясь на эти факты, а также на собственные наблюдения и экспери­менты, выдающийся детский психолог Л. И. Божович (1968) выдвинула ги­

потезу о том, что ведущей в психическом развитии младенца является по­требность в новых впечатлениях.

Согласно этой гипотезе, потребность в впечатлениях возникает пример­но на 3-5 неделе жизни ребенка и является базой для формирования дру­гих социальных потребностей, в том числе и социальной по своей природе потребности в общении ребенка с матерью. Это положение противостоит представлениям большинства психологов о том, что исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т. п.), либо потребность в общении.

Косвенно это положение подтверждается и опытом организации и функ­ционирования детских больниц, детских домов и интернатов. Еще Р. Шпицем было показано, что в подобных учреждениях ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий, один из существенных моментов которых — бед­ная стимульная среда.

Описывая условия содержания детей в одном из приютов, Р. Шпиц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до тех пор, пока им не исполнялось 15-18 месяцев, они не видели ничего, кроме потолка, так как боксы были задра­пированы занавесками. Движения детей были ограничены не только постель­кой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало.

Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и характеру психического развития ребенка, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефектов.

Ч> Например, Б. Лофенфельд установил, что по результатам развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Это проявляется в виде об­щего или частичного запаздывания развития, возникновения некоторых дви­гательных особенностей и особенностей личности и поведения. Другая исследовательница, Т. Левин, изучавшая личность глухих детей с при­менением теста Роршаха, обнаружила, что характеристики эмоциональных ре­акций, фантазии, контроля у таких детей также сходны с аналогичными осо­бенностями детей-сирот из учреждений. Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики. Конечно, развитие ребенка в условиях детского учреждения — явление очень сложное; сенсорный голод здесь выступает лишь одним из моментов, который в реальной практике невозможно даже вычленить

и проследить его влияние. Однако депривирующее воздействие сенсорно­го голода сегодня можно считать общепризнанным. Вместе с тем, совре­менные исследования показывают, что полноценная забота о ребенке мо­жет в значительной степени компенсировать последствия проживания в обедненной информационной среде.

*Ъ В исследовании английских психологов Рами, проведенном в 1992 году, сравнивались две группы детей. В обеих группах дети росли в примерно оди­наково бедной сенсорной и информационной среде. Но в одной из групп о мла­денцах полноценно заботились окружающие взрослые, а в другой нет. Иссле­дователи показали, что по прошествии нескольких лет дети первой группы имели существенно более высокие показатели интеллектуального развития, чем дети второй группы (Д. Майерс, 2001).

В каком возрасте влияние сенсорной депривации на психическое разви­тие ребенка максимально?

Некоторые авторы считают, что критическими являются самые первые месяцы жизни. Так, И. Лангмейер и 3. Матейчек отмечают, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материн­ской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является имен­но обедненная внешняя среда (1984).

По мнению известного итальянского психолога и педагога М. Монтессо-ри, наиболее сензитивным, критическим для сенсорного развития ребенка является период от двух с половиной до шести лет (2000).

Существуют и другие точки зрения, и, по-видимому, окончательное науч­ное решение вопроса требует дополнительных исследований. Однако для практики следует признать справедливым, что сенсорная депривация мо­жет иметь отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте, в каждом — по-своему. Поэтому для каждого возраста сле­дует специально ставить и особым образом решать вопрос о создании раз­нообразной, насыщенной и развивающей среды.

Необходимость создавать в детских учреждениях сенсорно насыщенную внешнюю среду, признаваемая в настоящее время всеми, на деле нередко реализуется прямолинейно, примитивно, однобоко и неполно. Иногда из самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстанов­ки в детских домах и школах-интернатах, стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, картинками, выкрасить стены в яр­кие цвета, создать звуковой фон, когда на всех переменах, в свободное вре­мя звучит громкая, бодрая музыка. Но это способно устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь неизменной, подобная обстановка в дальнейшем все равно к нему приведет. Только в данном слу­чае это произойдет на фоне значительной сенсорной перегрузки, когда со­ответствующая зрительная стимуляция буквально будет «бить по голове». Еще Н. М. Щелованов предупреждал о том, что созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительном, од­нообразном влиянии интенсивных стимулов.

Таким образом, как видим, даже окраска стен и оформление интерьера оказываются чрезвычайно сложным и тонким делом, если рассматривать их в контексте проблемы сенсорной депривации. Хорошо, если этот момент осознается работниками соответствующих детских учреждений. Опишем в этой связи свои впечатления от посещения в 80-е годы XX века детских ди­агностических домов в двух городах Чехословакии — Праге и Братиславе.

В то время в этой стране детский диагностический дом был учреждением, куда попадали трудные дети, большей частью оставшиеся без попечения родителей, для уточнения медико-психолого-педагогического диагноза и решения затем вопроса о том, где в дальнейшем лучше жить и воспиты­ваться ребенку: в специализированном семейном или обычном детском доме, в учреждении для детей с трудностями поведения, в семье и массо­вой школе. В диагностическом доме дети проводили от полутора до двух месяцев.

Ч> Оба диагностических дома, в которых мы побывали, были во многом схожи. Однако нас поразило резкое различие оформления их интерьеров. В Праге все стены были буквально увешаны цветами, картинами, поделками детей, в каждой комнате мебель стояла по-своему, были разного цвета занавески, покрывала. В Братиславе, напротив, все комнаты были одинаковыми, мебель расставлена так, как каждый из нас хорошо знал из своего опыта пребывания в пионерских лагерях, — кроватка, тумбочка, кроватка, тумбочка и т. п.; на неброско окра­шенных стенах в каждой комнате казенно висел один эстамп. Из беседы с ди­ректорами и воспитателями обоих этих учреждений мы поняли, что в этих раз­личиях проявилось разное понимание значения интерьера для воспитания. В Праге концепция звучала так: «Мы хотим, чтобы наш дом был похож на обыч­ный семейный дом, чтобы было уютно, чтобы каждая комната была иной, чем остальные, чтобы дети научились сами заботиться о красоте и уюте. Все это им пригодится потом в жизни, да и здесь они не будут уставать от однообразия обстановки».

В Братиславе подход был иным: «Дети живут у нас не больше двух месяцев. Потом большинству из них предстоит воспитываться в обычных детских домах и интернатах, где обстановка страшно унылая. Если здесь они привыкнут к яр­кому и красивому интерьеру, в дальнейшем им будет очень трудно. А мы хотим, чтобы им было хорошо именно потом и чтобы они не страдали, постоянно вспо­миная пребывание в нашем диагностическом доме».

Мы приводим этот пример для того, чтобы показать, насколько важно ос­новательно, серьезно относиться к оформлению среды обитания ребенка в детском учреждении, учитывать его значение для психического развития, для всей жизни. Не станем обсуждать здесь, какая из двух концепций пред­ставляется нам более правильной. Отметим лишь, что в обоих случаях при­знается принципиальная важность богатства среды, но когда, где и в какой мере, в каких именно формах разворачивать это богатство — все это в каж­дом отдельном случае требует специальной проработки.

Говоря, например, о нашей многонациональной стране, следует в том чис­ле учитывать национальные традиции, различия в представлениях о красо­те. И то, что идеально в детском доме Москвы или Санкт-Петербурга, может оказаться чрезмерно бледным, сухим и лаконичным для детского дома в Та­тарстане или Дагестане. Важен и возраст детей, и время пребывания — на­ходится ли он в таком учреждении относительно недолго или живет там постоянно, и особенности их психоневрологического статуса.

Не можем удержаться от упоминания дискуссии о том, в какой обстанов­ке должен расти и воспитываться гиперактивный ребенок. Сторонники од­ной позиции полагают, что поскольку таких детей отличает полевое пове­дение и они бурно реагируют на любой попадающий в их поле внимания объект, то их среда обитания должна быть предельно упрощена — чем меньше предметов, в частности, игрушек их окружает, чем менее насыщен­на и разнообразна цветовая гамма, чем меньше звуков, запахов и т. п., тем лучше. Сторонники противоположной точки зрения, напротив, полагают, что обеднять среду ни в коем случае нельзя, потому что для ребенка, при­выкшего находиться в такой бедной среде, любое столкновение с полно­ценным раздражителем может оказаться патогенным (а этого в жизни прак­тически невозможно избежать). Представьте себе, что ребенок, растущий в таких сенсорно скудных условиях, в ясный солнечный день выходит на улицу и видит девушку в ярко-красной куртке, которая едет на ярко-синем велосипеде и что-то громко кричит.

2.2. Двигательная депривация

С двигательной депривацией мы сталкиваемся всякий раз, когда возникает резкое ограничение движения, например, в результате травм или болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Сегод­ня широко признано, что тугое пеленание грудных младенцев (свивальник), традиционное для некоторых культур, имеет отрицательные последствия не только медицинского или физиологического характера, но и сугубо психо­логические.

Установлено также, что медицински необходимое ограничение движе­ний детей с врожденным вывихом бедра посредством распорок приводит к заметному повышению тревожности этих детей, которые становятся плак­сивыми и обидчивыми. У них наблюдается психический регресс, когда, ска­жем, ребенок, который уже просился на горшок, начинает опять мочиться в штанишки и т. п.

Существуют данные, что дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограни­чена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может «проры­ваться» взрывами ярости и агрессивности (Дж. Прескотт).

Н. М. Щелованов и его сотрудники приводят результаты наблюдений, свидетельствующие о том, что уже на первом месяце жизни младенцы прояв­ляют сильное беспокойство при ограничении движений, вызванном, напри­мер, тугим пеленанием. Они обнаружили также, что если ребенок находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развивается эмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность— раскачи­вание тела из стороны в сторону, стереотипные движения руками, сосание пальцев и т. п. Эти движения довольно быстро закрепляются и мешают про­грессивному развитию всей двигательной сферы.

Стереотипное раскачивание из стороны в сторону, которое может про­должаться часами, многие исследователи наблюдали у маленьких детей из закрытых детских учреждений, условиями содержания лишенных возмож­ности нормально двигаться. Этому явлению еще в 30-е годы прошлого века посвятила свое исследование польский психолог Ванда Шуман. По ее мне­нию, покачивание доставляет ребенку определенные проприоцептивные (идущие от двигательной системы организма) раздражения, которые как-то разнообразят его ощущения.

 

Многие авторы, исследовавшие такого рода движения, считают, что в оп­ределенном диапазоне, когда они сосуществуют с другими видами актив­ности и имеют тенденцию к сворачиванию по мере взросления ребенка, стереотипные движения могут в самом деле рассматриваться как достаточ­но эффективный способ разнообразить опыт сенсорных ощущений. Ведь если обстановка, воспринимаемая ребенком, чрезмерно статична и «мир не движется вокруг него», то ребенку есть смысл самому двигаться относи­тельно этого мира. К тому же такие движения могут служить средством ус­покоения, вследствие чего некоторые исследователи относят их, а также такие повторяющиеся движения, как сосание пальца, постукивание, пока­чивание ногой к числу так называемых «успокоительных привычек», объяс­няя известную их полезность аутостимуляцией.

Однако, считает В. Шуман, этот способ крайне беден, стереотипен, имеет ярко выраженный компенсаторный характер и поэтому не ведет к разви­тию. Если не организуется специальная педагогическая работа, то интел­лектуальное развитие «покачивающихся» детей, совершенно нормальных с анатомической точки зрения, становится близким к интеллектуальному развитию детей, имеющих органические дефекты мозга.

Стереотипное раскачивание наблюдалось и при изучении животных, в частности обезьян, выросших в маленьких, тесных клетках, обрекавших их на неподвижность. Дж. Прескотт объясняет это тем, что животное как бы пытается компенсировать этими движениями (раскачивание, монотонная ходьба, вращательные движения или покачивания головой, кружения, поку­сывание пальцев, кистей и губ) недостаток соответствующей стимуляции.

Синдром «раскачивания» в младенческом возрасте изучался и Р. А. Шпи­цем в сотрудничестве с К. М. Вульф. Они ставили своей задачей установить причины появления и значение трех видов аутоэротической активности (раскачивание, игры с фекалиями и игры с гениталиями) на первом году жизни и обнаружили, что из 170 наблюдавшихся ими в яслях при исправи­тельном учреждении детей 87 в тот или иной период начинали раскачи­ваться, а остальные подобной наклонности не проявляли. Подробный ана­лиз показал, что ни врожденные, ни наследственные факторы не влияют на появление этого синдрома. Решающим оказывается так называемый «фак­тор окружения». В яслях большинство факторов внешнего окружения яв­лялись одинаковыми для всех воспитанников (пища, одежда, игрушки, кро­вать, гигиенические процедуры, распорядок дня), единственным фактором

окружающей среды, который различался, был человеческий, а именно от­ношение между детьми и их матерями.

4$. «Отношения между раскачивающимися детьми и их матерями были весьма своеобразны. Нельзя говорить об их отсутствии, но нельзя также назвать их уравновешенными и тесными. В целом, матери этих детей являлись экстравер-тированными и готовыми к интенсивным позитивным контактам с выраженны­ми аллопластическими¹ тенденциями. В большинстве это инфантильные лично­сти, не способные контролировать свою агрессию, находящую выход в частых взрывах негативных эмоций и яростной, нескрываемой враждебности. Эти матери стали жертвами собственных эмоций и, в силу своей инфантильно­сти, не умели осознавать последствия своего поведения, оставаясь крайне не­постоянными в своих отношениях с окружением. В стенах исправительного заведения дети, естественно, оказались единственной отдушиной для лабиль­ных эмоций своих матерей, и поэтому они подвергались то интенсивному на­тиску нежности и "любви", то столь же мощным вспышкам ненависти и гнева. Одним словом, происходили стремительные переходы от баловства к враждеб­ности» (Р. А. Шпиц, 2000, с. 240).

Регулярное тестирование экспериментальной группы показало, что рас­качивающие дети обладали особым характерным «профилем развития», в то время как профили развития других, не склонных к раскачиванию де­тей, не обнаружили подобного единства и значительно отличались друг от друга. Независимо от общего уровня развития они отставали в двух сфе­рах: в социальной адаптации и в способности к предметному манипули­рованию (способность брать игрушки, вещи и т. п.). «В совокупности, — пишет Р. А. Шпиц, — задержка в обеих сферах означает неспособность раскачивающихся детей общаться как с живым, так и с неживым окруже­нием, недостаток инициативы в отношениях с внешним миром» (Р. А. Шпиц, 2000, с. 241).

Таким образом, синдром раскачивания можно рассматривать двояко — как показатель глобального неблагополучия ребенка и как своеобразный способ его выхода из неблагоприятной ситуации. Вот почему если в двига­тельном поведении ребенка раскачивание достаточно ярко выражено, на это следует обратить особое внимание.

¹ Аллопластический — направленный на изменения во внешнем окружении, в отличие от аутапластического — направленного на внутренние изменения, на изменения самого себя.

Способы преодоления последствий двигательной депривации, равно как и способы ее профилактики, очевидны — необходимо создавать условия, всемерно способствующие развитию двигательной активности ребенка. На важность этого указывал еще известный русский психолог и педагог И. А. Си-корский, работавший в конце XIX — начале XX века. Он подчеркивал, что ребенку необходимо предоставлять свободу действий, поощряя его двига­тельную активность, чтобы давать ему повод как можно чаще и полнее на­прягать и упражнять его мышцы. Это, по мнению И. А. Сикорского, позво­лит ребенку постоянно ощущать и помнить о живущей в нем и таящейся силе, о внутренней крохотной, но необъятной мощи, о свежести и энергии всего организма.

Долгое время развитие двигательной сферы ребенка связывалось пре­имущественно с занятиями физкультурой, которые имели своей целью раз­витие координации движений, становление крупной моторики, различных групп мышц и т. п. При этом совершенно не учитывалось особое, глубокое значение движения для общего психического развития и развития личности. Накоплено много данных о том, что развитие движений в детстве имеет ин­тимную связь с формированием ядра личности — чувства «Я», «образа Я», «Я-системы».

Важнейшим моментом развития самосознания человека является период, когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собствен­ных действий. М. Ю. Кистяковская (1965) обнаружила, что самые яркие эмоциональные реакции у младенцев возникают при выполнении наибо­лее сложных по структуре движений. Это чувство «мышечной радости» ха­рактерно и для более старших детей. В той же работе М. Ю. Кистяковской было показано, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, обнаружи­вается состояние глубокой моторной отсталости, из которого их можно вы­вести только с помощью интенсивной психолого-педагогической работы. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят.

2.3. Социальная депривация

Наряду с сенсорной и двигательной выделяют также социальную деприва-цию. С ней, например, часто сталкиваются пожилые люди после выхода на пенсию, когда разрываются привычные круги общения, уходит ощущение своей нужности обществу и в этом смысле связанности с ним. Здесь важен разрыв именно широких социальных связей, поэтому зачастую даже воз­

можность общения с детьми, внуками, знакомыми не снимает во многих случаях тяжелых переживаний, рождаемых социальной депривацией.

Подобная форма депривации встречается и у молодых людей. Так, неред­ко молодые мамы, сидящие дома с ребенком, в ситуациях, когда, казалось бы, все в порядке — и муж любит, и ребенок здоров, — вдруг начинают испыты­вать тоску, тревогу, становятся агрессивными. Известный американский врач Б. Спок советует молодым матерям в таких случаях не обвинять себя в чер­ствости и нелюбви к ребенку, не пытаться волевым образом сменить агрес­сию на нежность, а просто рекомендует позвонить по телефону и поболтать с подружкой, зайти в магазин и купить новое платье, сходить в гости, в кино, т. е. восстановить переживания от привычного социального контекста.

Во многие книги вошли рассказы о том, что не только молодые, хрупкие женщины, но и здоровые, сильные мужчины могут страдать от социальной изоляции. Известно, например, что реальный прототип Робинзона Крузо в психологическом отношении был совсем не так благополучен, как его ли­тературное воплощение.

Еще более показательны истории людей, по своей воле уединившихся от общества и специально готовивших себя к этому.

Так, в 1895 году англичанин Джошуа Слокам начал свое кругосветное путешествие на яхте «Спрей», где он в одиночестве провел 3 года 2 месяца и 2 дня. Вот что он впоследствии писал: «Я чувствовал себя безнадежно оди­ноким. Мне было страшно. Любая опасность, даже самая маленькая, в моем сознании вырастала до непреодолимой. Все смешалось в памяти. Смеющиеся и плачущие голоса непрерывно рассказывали мне разные истории...». Другой известный пример — история Ричарда Барда, который в 1938 году б месяцев провел в одиночестве в Антарктиде. Бард предпринял все меры, что­бы не замерзнуть и разнообразить свою жизнь. Надо сказать, что Бард как человек любил уединение, а как ученый стремился выяснить сущность воздей­ствия уединения на личность. Несмотря на это, после трех месяцев пребывания в одинокой антарктической избушке он впал в глубокую депрессию. Позднее, анализируя произошедшее, Р. Бард писал: «Думаю, что человек не может обой­тись без звуков, запахов, голосов, общения с другими людьми, как не может жить без фосфора и кальция... Все действия казались мне незаконченными, неполными, бесцельными, лишенными связи с внутренними переживаниями или желаниями. Сотни горьких, навязчивых воспоминаний наплывали на меня ночами... Мои мысли требовали все меньше слов, я месяцами не стригся, стал рассеян... Я искал здесь покоя и духовного обогащения, но теперь ясно вижу, что обретаю лишь разочарование и безысходность».

Социальная изоляция как таковая у взрослого человека не обязательно ведет к социальной депривации. Чем богаче внутренний, духовный мир че­ловека и чем сильнее он в своих жизненных помыслах, задачах, представ­лениях связан с миром, с культурой, тем более стойким и толерантным он оказывается к возникновению депривационного синдрома. Наиболее яр­ким примером могут служить подвижники — религиозные, политические, которые могли годами сидеть в пещере, одиночной камере, сохраняя бод­рость духа, ясность мысли, или добровольно становиться отшельниками.

В свое время американский журнал «Омни» опубликовал статью под на­званием «Дневник пещерной женщины», где рассказано о случае добро­вольной социальной изоляции.

Стефания Фоллини, 27-летняя итальянка, дизайнер по профессии, при­няла участие в эксперименте, названном «Пределы женщины». Цель его состояла в изучении психологического и физиологического эффекта дли­тельного пребывания женщины в пещере, где отсутствует нормальное об­щение с другими людьми, а также привычные ориентиры — восход и заход солнца, причем, по условиям эксперимента, «пещерная женщина» была ли­шена часов. Связь со Стефанией осуществлялась через компьютер. Длитель­ность этого эксперимента составила около 5 месяцев.

В результате эксперимента оказалось, что его последствия носят прежде всего биологический и физиологический характер: Стефания похудела и потеряла ощущение времени, у нее изменились некоторые биологические ритмы.

Для нас наиболее интересно то, что, судя по публикации, социальной депривации не возникло. Скорее, наоборот — Стефания во многом обрела себя, глубже поняла свои связи с миром и другими людьми. Так, например, отвечая на вопрос журналиста, может ли изоляция в пещере изменить чело­веческую суть, она ответила: «Нет. Никаких фундаментальных изменений не может произойти. Вы лучше узнаете себя. Кое-что, конечно, меняется. Дли­тельное отсутствие человеческих контактов позволяет провести экзамен по всем вашим взаимоотношениям».

Что же позволило Стефании Фоллини выйти без психологических потерь или даже с психологическими приобретениями из ситуации, которую с тру­дом выдерживают даже сильные мужчины (мы писали об этом выше)?

Во-первых, весьма комфортные условия изоляции — наличие 400 книг, гитары, компьютера для общения с внешним миром, план работы по про­

грамме научного эксперимента, все бытовые удобства, включая специаль­но устроенный душ с туалетом и зеркалом и т. п.

Во-вторых, исходная установка, которую сама Стефания формулировала так: «...лучше познать, изучить себя, протестировать свои способности и выяснить, могу ли я жить в одиночестве в условиях пещеры... Я хочу по­любить себя сильнее, что, как мне кажется, поможет мне полюбить людей, меня окружающих».

Немаловажное значение имели также и личностные особенности этой «пещерной женщины», ярко проявившиеся в интервью с журналистами че­рез два месяца после начала эксперимента. Отметим следующие, наиболее, с нашей точки зрения, психологически важные моменты.

Первый — возможность активно формировать собственную эмоциональ­ную установку к ситуации эксперимента. На вопрос, как бы она себя чув­ствовала, если бы эксперимент был продлен, С. Фоллини ответила: «Все будет зависеть от того, как я сама поверну психику: на нейтральное, на по­зитивное или на негативное отношение к этому решению».

Второй — открытость любому жизненному опыту, способность прини­мать каждый момент жизни как самоценный, как истинный момент бытия. Отвечая журналисту по поводу того, поддерживает ли ее психологически знание, что она вернется в мир, она сказала: «Даже здесь идет жизнь. Мое возвращение будет изменением, а я люблю изменения, но не думаю о моем возвращении как об освобождении». А когда ее спросили, какой тип людей подходит для подобных экспериментов, Стефания ответила: «...человек, готовящийся к эксперименту по изоляции, должен быть просто открыт все­му, что может произойти, — физически, умственно, чувственно».

И еще один вопрос: «Одиночество — хороший учитель, единственный учитель? Или одиночество отвлекает от постижения мудрости?» Ответ: «Одиночество требует помощи ассистентов, которыми являются сила воли и дисциплина».

После всех этих панегириков мужественной и мудрой «пещерной женщи­не» хочется сказать несколько слов в защиту мужчин — Джошуа Слокама и Ричарда Барда, о которых речь шла выше и которые далеко не так успеш­но справились с социальной изоляцией. Тем более что эти слова защиты, с нашей точки зрения, высвечивают те существенные моменты, которые по­зволяют не превращать ситуацию социальной изоляции в ситуацию соци­альной депривации.

 

Стефания Фоллини, хотя и формулировала для себя цели эксперимента как познание себя, своих предельных возможностей и способностей, как бы тем самым замыкая ситуацию изоляции на себе, на самом деле находи­лась постоянно в интенсивном социальном контакте (пусть и через компью­тер) с большой группой людей — организаторами эксперимента, учеными, журналистами и т. п. Возможно, ее социальные связи в период экспери­мента были даже более насыщенными и сильными, чем в ее обычной жиз­ни, — ведь она была центром эксперимента, «узлом» этих связей, если вспомнить известное выражение А. де Сент-Экзюпери. Мужчины-отшель­ники были в принципиально иной ситуации. Они не только реально были лишены какой бы то ни было связи с внешним миром, никак не общались с ним, но и поставленный каждым из них эксперимент над самим собой действительно замыкался на них. Социальные связи были сознательно по­рваны. Конечно, осталась некоторая общая связь с миром человеческой культуры, но она совершенно была лишена человеческих контактов.

Экстремальная форма социальной депривации возникает у человека в условиях тюрьмы, концентрационного лагеря. Знаменитый австрийский врач, психолог и психотерапевт В. Франкл в своих работах подробно ана­лизирует психологию узника, опираясь на собственный опыт пребывания в фашистских концлагерях во время Второй мировой войны.

Подробно описывая жестокие условия жизни, то, как они могут разру­шать человека физически и морально, он ставил и пытался ответить на воп­рос, что позволяет человеку в нечеловеческих обстоятельствах оставаться человеком. Франкл акцентирует два момента: опору на собственный внут­ренний мир — он должен быть богат — и постулирование свободы выбора и необходимости в каждый момент осознавать возможность такого выбора и пользоваться им.

Приведем соответственно два фрагмента из первой главы «Опыт пере­живаний в концентрационном лагере» его книги «Человек в поисках смыс­ла: введение в логотерапию».

Ч> «Вопреки вынужденной физической и психической примитивности лагер­ной жизни, можно было наблюдать углубление духовной жизни. Сенситив­ные люди, привыкшие к богатой интеллектуальной жизни, сильно страдали от боли (часто они были деликатной конституции), но нарушение их внутренней "самости" было меньше. Они были способны уходить от ужасного окружения к внутренне богатой жизни и духовной свободе. Только таким образом можно объяснить кажущийся парадокс, состоящий в том, что некоторые узники менее

крепкого сложения часто, казалось, были способны лучше пережить лагерную жизнь, нежели люди физически крепкие» (1997, с. 187-188). «Мы, бывшие узники концлагерей, можем вспомнить тех людей, которые под­держивали других узников, делились с ними последним куском хлеба. Их мог­ло быть немного, но они являют собой достаточное доказательство того, что все можно отнять у человека, за исключением одного: последней частицы человеческой свободы — свободы выбирать свою установку в любых данных условиях, выбирать свой собственный путь» (1997, с. 215).

Обратимся теперь к проблеме социальной депривации в детском возрасте.

Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толерант­ности к социальной изоляции, можно с самого начала предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция.

В книге И. Лангмейера и 3. Матейчека (1984) приводится множество вы­разительных примеров того, к чему может привести социальная изоляция ребенка. Это и так называемые «волчьи дети», и знаменитый Каспар Хаузер из Нюрнберга, и, к сожалению, не единичные трагические случаи из жизни современных детей, которых взрослые по каким-то причинам годами дер­жали взаперти — в чуланах, подвалах, закрытых комнатах, не давая им воз­можности что-либо видеть и с кем-либо общаться. Все эти дети не умели говорить, плохо или совершенно не ходили, непрестанно плакали, всего бо­ялись. Самое страшное, что, когда эта пытка одиночеством кончалась, они оказывались в нормальном мире и ими интенсивно начинали заниматься профессионалы — врачи, психологи, педагоги, — то даже при самом само­отверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети за ред­ким исключением на всю жизнь оставались ущербными.

Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения личности и обще­ния с другими людьми. На первых этапах «перевоспитания» дети испыты­вали очевидный страх перед людьми. Впоследствии боязнь людей сменя­лась непостоянными и слабо дифференцированными отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросалась в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявления чувств характе­ризовались, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой аффек­тивной окрашенностью. Этим детям были свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и одновременно — отсутствие глубоких,устойчивых чувств. У них практически отсутствовали высшие чувства, связанные с глу­боким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить

также, что они в эмоциональном отношении были очень ранимы, даже мел­кое замечание могло вызвать у них острую эмоциональную реакцию, не го­воря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напря­жения, внутренней стойкости.

Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толеран­тности. К этому вопросу мы ниже еще вернемся.

Массу жестоких жизненных экспериментов на социальную депривацию поставила с детьми Вторая мировая война. Тщательное психологическое описание одного из случаев социальной депривации и ее последующего преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд и С. Дан.

Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести трех­летних детей, бывших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были не­известны. После освобождения дети были помещены в один из детских до­мов семейного типа в Англии в небольшом поместье Булдог Бэнкс. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого начала бросалось в глаза то, что дети явля­ли собой замкнутую монолитную группу с чрезвычайно теплым отношени­ем между ее членами. Между этими детьми не было зависти, ревности, они постоянно помогали и подражали друг другу. Вместе с тем симпатии детей не распространялись на людей, не входивших в их маленькую группу. На заботящихся о них взрослых дети либо вообще не обращали внимания, либо проявляли по отношению к ним отрицательные эмоции.

Приведем некоторые зарисовки авторов, дающие представления о ха­рактере той сплоченности, которая была у детей этой группы.

Когда дети только прибыли в детский дом, тех из них, кто заболевал, пы­тались по традиции поместить в другую комнату, как обычно это делается в детских учреждениях. Однако от этой практики пришлось отказаться, так как остальные дети не могли заснуть.

С детьми можно было пойти на прогулку, только если они были все вме­сте. В случае, когда кто-то из них оставался дома, другие не могли успоко­иться, пока он к ним не присоединиться.

Один из мальчиков — Поль, который любил кататься на пони, плакал, если ему случалось кататься одному, и успокаивался, только вернувшись ко всей группе.

Когда в группе появился еще один ребенок — приехавшая позже девоч­ка (она также была освобождена из лагеря), ее мгновенно включили в груп­

пу. К моменту поступления этой девочки в группу остальные ее члены уже неплохо говорили по-английски, однако с ее появлением они вновь верну­лись к той смеси немецких и чешских слов, на котором они говорили в лаге­ре и на котором могла общаться эта девочка.

В итоге наблюдений и психотерапевтической работы с детьми А. Фрейд и С. Дан пришли к выводу, что к этим детям невозможно было относиться как к отдельным индивидам, но лишь как к группе, как к неделимому целому.

Таким образом, отношения внутри маленькой детской группы заменили ее членам нарушенные в концентрационном лагере отношения с окружаю­щим миром людей. Тонкие и наблюдательные исследователи показали, что восстановить отношения удалось только через посредство этих внутригруп-повых связей.

Похожую историю наблюдали И. Лангмейер и 3. Матейчек у 25 детей, ко­торых насильно отобрали у матерей в рабочих лагерях и воспитывали в од­ном тайном месте в Австрии, где они жили в тесном старом доме среди ле­сов, без возможности выходить на двор, играть с игрушками или увидеть кого-либо иного, чем своих трех невнимательных воспитательниц.

«Дети после своего освобождения также сначала кричали целыми днями и ночами, они не умели играть, не улыбались и лишь с трудом учились соблю­дать чистоту тела, к которой их ранее принуждали только грубой силой. По истечении 2-3 месяцев они обрели более или менее нормальный вид, причем и им при реадаптации сильно помогало "групповое чувство"» (1984, с. 264).

В современной психологической литературе вместо термина «групповое

чувство» используется выражение «чувство Мы».

Авторы приводят еще один интересный, с нашей точки зрения, пример,

иллюстрирующий силу «чувства Мы» у детей из учреждений.

«Стоит упомянуть об опыте тех времен, когда детей из учреждений обсле­довали в клинике, а не непосредственно в учрежденческой среде. Когда дети находились в приемной в крупной группе, то в их поведении не было каких-либо особенностей по сравнению с другими детьми дошкольного возраста, на­ходившимися в той же приемной со своими матерями. Однако когда ребенка из учреждения выключали из коллектива, и он оставался в кабинете один с психологом, то после первой радости от неожиданной встречи с новыми иг­рушками его интерес быстро падал, ребенок становился беспокойным и пла­кал, "что дети у него убегут". В то время как дети из семей довольствовались в большинстве случаев присутствием матери в приемной и сотрудничали с пси­хологом с соответствующей мерой уверенности, большинство детей дошколь­ного возраста из учреждений индивидуально исследовать не удавалось из-за

их неприспособленности к новым условиям. Это удавалось, однако, когда в ка­бинет входило сразу несколько детей вместе и обследуемый ребенок чувство­вал поддержку в остальных детях, которые играли в помещении. Дело здесь касается, по-видимому, того же проявления "групповой зависимости", кото­рое — как мы уже упоминали — характеризовало в особо выраженной форме некоторые группы детей, воспитываемых в концентрационных лагерях, и прев­ратилось также в основу их будущей реэдукации» (переучивания. — Авт.) (1984, с. 264).

Й. Лангмейер и 3. Матейчек считают описанное проявление одним из наиболее важных диагностических показателей «депривации учрежденчес­кого типа».

Представленные случаи позволяют прийти к выводу о том, что если для преодоления социальной депривации зрелый человек может найти опору в себе самом, в своем внутреннем мире, то для ребенка, не имеющего пока богатого внутреннего мира и зрелых личностных структур, возможным выхо­дом оказывается единение с себе подобными, формирующее «чувство Мы».

Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявля­ется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компен­сация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Много­численные исследования показывают, что люди, перенесшие в детстве со­циальную депривацию, обычно продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же са­мое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблаго­дарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.

Думая о проблеме социальной депривации в детском возрасте, мы по­стоянно задавали себе вопрос, почему же она не возникала, например, у воспитанников Царскосельского лицея, который дал России плеяду ярких личностей, подлинных граждан, сынов Отчизны. Ведь с самого начала Ли­цей был задуман как предельно закрытое воспитательное учреждение, ус­ловия жизни в котором были довольно жесткими с точки зрения социаль­ной изоляции.

По-видимому, это можно объяснить следующим. Хотя жизнь воспитан­ников Лицея была намеренно ограждена от влияния семьи (родственники могли приезжать к ним только по праздникам), от обычной жизни и быта России того времени, все же они постоянно чувствовали неразрывную связь

со всем тем, что происходило в России и в мире. Хрестоматийны в этой свя­зи воспоминания лицеистов о том впечатлении, которое произвела на них Отечественная война 1812 года. Не будем приводить здесь всем известные стихи Пушкина «Вы помните, текла за ратью рать...», но дадим отрывок из воспоминаний И. И. Пущина.

"5?» «Жизнь наша лицейская сливается с политическою эпохою народной жиз­ни русской; приготовлялась гроза 1812 года. Эти события сильно отразились на нашем детстве. Началось с того, что мы провожали все гвардейские полки, потому что они проходили мимо самого Лицея; мы всегда были тут, при их появ­лении, выходили даже во время классов, напутствовали воинов сердечной мо­литвой, обнимались с родными и знакомыми; усатые гренадеры из рядов бла­гословляли нас крестом. Не одна слеза тут пролита!» (1975, с. 24). Эту идеальную связь, чувство единства, единения с миром профессора Лицея специально поддерживали и развивали. Вот как пишет об этом И. И. Пущин:

«Когда начались военные действия, всякое воскресенье кто-нибудь из родных привозил реляции; Кошанский (профессор российской и латинской словесности. — Примеч. И. И. Пущина) читал их нам громогласно в зале. Га­зетная комната никогда не была пуста в часы, свободные от классов: читались наперерыв русские и иностранные журналы, при неумолкаемых толках и пре­ниях; всему живо сочувствовалось; опасения сменялись восторгами при ма­лейшем проблеске к лучшему. Профессора приходили к нам и научали нас сле­дить за ходом дел и событий, объясняя иное, нам не доступное» (1975, с. 25). Все лицеисты выросли людьми, говоря современным языком, в высшей степени социальными. Служение обществу, которое каждый из них пони­мал и осуществлял по-своему — будучи крупным государственным деяте­лем или декабристом, находящимся в оппозиции к правительству, поэтом или ученым,— было стержнем личностного существования. И тем трога­тельнее та «неразрывная, отрадная связь» (И. И. Пущин) между лицеиста­ми, которую они пронесли через всю свою жизнь и которая с годами не слабела, а только крепла. Так же, как маленьким узникам нацистских конц­лагерей, эта связь помогала лицеистам выстаивать в жизни. Так же, как у них, она рождала «чувство Мы», что гениально выразил А. С. Пушкин в стихотворении 1825 года:

Друзья мои, прекрасен наш союз,

Он как душа неразделим и вечен —

Неколебим,свободен и беспечен

Срастался он под сенью дружных муз.

Куда бы нас ни бросила судьбина,

И счастие куда б ни повело,

Все те же мы: нам целый мир чужбина,

Отечество нам Царское Село.

Чувство общности, возникающее у детей, оторванных от семьи и от обще­ства, от нормальной социальной жизни — в больнице, концентрационном лагере, в закрытом детском учреждении, — по-видимому, действительно очень важно. Благодаря ему возникает то чувство безопасности, защищен­ности, «безусловного принятия», которое обычно дает ребенку семья, род­ной дом.

Тончайший психологический анализ этого момента мы находим в био­графии А. С. Пушкина, написанной выдающимся отечественным ученым Ю. М. Лотманом. «Детство, — писал он, — слишком важный этап в самосоз­нании человека, чтобы его можно было бы вычеркнуть, ничем не заменив. Заменой мира детства, мира, к которому человек, как правило, обращается всю жизнь как к источнику дорогих воспоминаний, мира, в котором он узна­ет, что доброта, сочувствие и понимание — норма, а зло и одиночество — уродливое от нее уклонение, для Пушкина стал Лицей» (1995, с. 30). Для Пушкина, подчеркивает Ю. М. Лотман, Лицей всегда оставался родным до­мом, лицейские товарищи — братьями, а учителя — старшими друзьями.

***

Нами были рассмотрены те виды психической депривации, которые час­то сопутствуют материнской депривации. Мы не обсуждали такой важный и широко изучаемый, в частности, в психоаналитически ориентированных исследованиях вид депривации, как сексуальная, поскольку этот вид деп­ривации, несомненно важный для жизни взрослого человека, с нашей точ­ки зрения, не играет существенной роли в жизни ребенка. По прямо проти­воположной причине мы не рассматривали отдельно и такой важный вид депривации, как эмоциональная, поскольку она по сути является сердце­виной материнской депривации.

Конечно, в чистом виде каждый из видов депривации можно выделить только в специальных экспериментах. В жизни они существуют в достаточно сложных переплетениях. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, и формирование психики. Тем более это трудно в отноше­нии материнской депривации, когда сенсорная, двигательная, социальная депривация являются ее следствием — следствием лишения ребенка с ран­него возраста заботы матери, ее тепла.

Как уже отмечалось во введении, о такой депривации можно говорить не только в отношении брошенных детей, детей-сирот, больных детей, на длительный срок помещаемых в клиники без родителей, но и тогда, когда мать эмоционально холодна или слишком занята на работе. Материнская депривация является сегодня важной социальной проблемой во всем мире, и наша страна не исключение.

II. Детско-родительские отношения.- смена парадигмы

1. Идеология материализма

«Первое слово младенца — "мама"».

Не помню, сказал ли мне кто, в книге ли я прочел, что самое древнее слово, которое придумали первобытные люди, было именно «мама», а потому слово «мама» похоже во многих языках.

По-гречески — мйтер, по-латыни — mater, по-французски — теиге, по-немец­ки — Mutter.

Моя мама — та теиге — meine Mutter — теа mater — миа мйтер. Уже младенец знает свою мать. Еще ни говорить, ни ходить не умеет, а уже тянет ручонки к матери. Узнает ее и на улице, когда она подходит, еще издали улыбается. Даже ночью узнает по голосу, по дыханию. Даже слепые от рожде­ния и ослепшие дети, касаясь рукой лица матери, узнают ее и говорят: «Мама — мамуся — мамочка».

Когда читаешь эти строки врача, педагога, гуманиста Януша Корчака (1979, с. 302), они кажутся безусловно справедливыми и выражающими некото­рую вечную истину.

Поддаешься обаянию того неподдельного чувства, которое он вкладыва­ет, убеждая людей, и в первую очередь матерей, любить ребенка, говоря о ничем не заменимой значимости связей между матерью и ребенком, их эмоционального контакта.

К концу XX века, по крайней мере в психологической и педагогической литературе, это стало почти банальностью, расхожим местом публицисти­ческих, да и научных статей. Вместе с тем, в начале XX века в историческойи культурологической литературе была сформулирована прямо противопо­ложная точка зрения, согласно которой материализм — признание осо­бой ценности материнства — отнюдь не вечная, а исторически преходя­щая форма отношений матери и ребенка.

2. Материнство как исторический миф

Одним из переломных открытий XX века стало резкое изменение отноше­ния к прошлому. На смену представления об истории как о локомотиве, который едет в одну сторону и в правильном направлении, пришло ясное понимание того, что историческое развитие человечества не является столь прямолинейным, что к прошлому надо относиться как к другому. Разные эпохи нельзя сравнивать по линии «хуже-лучше», «больше-меньше». Они не могут быть поняты простым наложением современных представлений на давно прошедшее время. Возникли новые отрасли наук — культуроло­гия, историческая социология, историческая психология (психоистория) и др.

Ученые, работающие в этих областях, показали, сколь своеобразной и не сводимой к современным представлениям была жизнь людей в разные пе­риоды истории, в разных культурах - Основополагающим стало положение о том, что люди в иные времена могли вести себя совершенно не так, как современные, и в то же время быть не менее разумными и здоровыми.

Применительно к интересующей нас проблеме одной из первых была работа французского историка Филиппа Арьеса, изданная на русском язы­ке в 1999 году.

Анализируя, как в разные истор ические периоды детей одевали, учили, изображали на иконах и картинах, какими игрушками и в какие игры они играли, Ф. Арьес пришел к выводу, что детство и материнство в их совре­менном понимании возникли в странах Запада лишь в середине XVIII века.

Книга Ф. Арьеса после ее опубликования во Франции в I960 году вызва­ла огромный, почти скандальный рэезонанс, стимулировав многочисленные исследования проблемы. Одно из них — работа французской исследова­тельницы Э. Бадинтер «Любовь в дополнение: история материнской любви (XVII—XX века)», опубликованная в 1980 году. Э. Бадинтер оценивает мно­говековой период до середины ХЛН века как «период материнского без­различия». По ее мнению, вплоть до конца XVIII века материнская любовь была социально случайным явлением.

Автор рассматривает материнство как «изобретение» капитализма, при­чем «изобретение» для богатых, в то время как бедные и в последующие десятилетия продолжали «страдать от отсутствия положительных эмоцио­нальных связей». Важную роль в становлении феномена материнства Э. Ба-динтер отводит книге Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или 0 воспитании» (1792), пос­ле которой материнская любовь превращается в признанную культурную ценность.

Постепенно в обществе, пишет Э. Бадинтер, начинаетувеличиваться объем заботы о детях, возникает педиатрия как специальный раздел медицины, и ребенок становится центром семьи. При этом главная ответственность за него возлагается на мать. Если раньше передача ребенка кормилице, вос­питание его другими людьми и даже смерть ребенка воспринимались дос­таточно хладнокровно, как абсолютно естественные явления, то с конца XVIII века матери совершенно по-другому начинают относиться к своим детям. Не любить детей стало стыдно.

На основании своего анализа Э. Бадинтер пришла к следующему выво­ду: «...материнский инстинкт — это миф. Мы не обнаружили никакого все­общего и необходимого поведения матери. Напротив, мы констатировали чрезвычайную изменчивость ее чувств в зависимости от ее культуры, амби­ций или фрустраций. Материнская любовь может существовать или не суще­ствовать, появляться или исчезать, быть сильной или слабой, избирательной или всеобщей. Все зависит от матери, от ее истории и от Истории...» (цит. по: И. С. Кон, 1988, с. 227).

Книга Э. Бадинтер вызвала широкую полемику, возможно потому, что выводы ее оказались для современного человека шокирующими, настоль­ко сегодня в обществе укоренилось и стало безусловным представление о материнстве, о ребенке, о детстве как о высших ценностях. Многие ученые говорят в этой связи о «детоцентризме» как существенной характеристике современной культуры. Но некоторые приходят к выводу, что и детоцент-ризм также исторически преходящ, как предшествовавшие ему центрации на зрелом человеке или, еще ранее, на старике.

«Похоже на то, — незадолго до смерти говорил Ф. Арьес, — что наше общество перестает быть "детоцентрическим", каким оно стало только с XVIII века. Это значит, что ребенок, к добру или к худу, утрачивает свою запоздалую и, может быть, чрезмерную монополию и занимает менее при­вилегированное место. XVIII-XIX века заканчиваются на наших глазах» (цит. по: И. С. Кон, 1988, с. 228-229).

Важным фактором изменения детско-родительских отношений является также распад нуклеарной семьи. Приведем в этой связи мнение Р. Шпица.

<4> «В течение последних трех столетий мы подверглись по меньшей мере двум весьма существенным трансформациям такого рода (автор имеет в виду резкие изменения социальных условий в результате экономических, идеоло­гических, технологических и прочих сдвигов. — Примеч. авторов):

1) постепенному упадку патриархальных авторитетов в результате распростра­нения протестантизма;

2) быстрому ухудшению отношений мать-дитя, начавшемуся примерно сто лет назад с развитием индустриальной промышленности. Соответствующее изме­нение идеологии позволило вовлечь также и мать в фабричную работу...

Эти два фактора, упадок патриархальных авторитетов и отсутствие матери, обеспечили условия для стремительного распада традиционной западной се­мьи. Последствия дали о себе знать в нарастающей подростковой преступно­сти и во все увеличивающемся количестве неврозов и психозов среди взрос­лых членов западного общества» (Р. Шпиц, 2000, с. 291-292).

3. Психоистория стилей воспитания

Сходные идеи развивает известный американский психолог Ллойд Де Моз.

Свою книгу «Психоистория» Л. Де Моз открывает словами: «История дет­ства _ _ЭТо кошмар, от которого мы только недавно стали пробуждаться. Чем глубже в историю — тем меньше заботы о детях и тем больше у ребен­ка вероятность быть убитым, брошенным, избитым, терроризированным и сексуально оскорбленным» (2000, с. 14).

На основании глубокого анализа исторического материала он выделяет шесть последовательных этапов смены стилей воспитания на протяжении истории европейского общества. Перечислим и кратко охарактеризуем эти стили, убрав сугубо психоаналитическую интерпретацию их автором.

1. Стиль детоубийства (от античности до IV века н. э.). В те времена считалось возможным или даже целесообразным убить собственного ре­бенка в том случае, если его будет трудно воспитать или прокормить.

Дети вообще не рассматривались как ценность, на них скорее смотрели, как на, в известном смысле, полезное для жизни средство. Считалось, отме­чает Л. Де Моз, что не родители должны заботиться о детях, а, напротив, дети — о родителях, причем не только тогда, когда дети станут взрослыми, а родители — стариками, но и в детстве: дети должны были прислуживать родителям за столом, все делать по хозяйству, заботиться о младших братьях и сестрах и т. п.

Олицетворением стиля детоубийства является Медея, героиня трагедии Еврипида. Перед тем как убить своих детей, она скорбит не о них, а о том, что некому будет позаботиться о ней:

О горькая, о гордая Медея! Зачем же вас кормила я, душой За вас болела, телом изнывала И сколько мук подъяла, чтобы вам Отдать сиянье солнца?.. Я надеждой Жила, что вы на старости меня Поддержите, а мертвую своими Оденете руками. И погибла Та сладкая мечта¹.

2. Оставляющий стиль (IV—XIII века н. э.). В ребенке начинают видеть человека, наделенного бессмертной душой, однако он видится полным зла. Для воспитания ребенка считается правильным быть с ним эмоционально холодным, строго наказывать и даже бить, а при необходимости отправлять на воспитание кормилице, в монастырь, в приюты, в другую семью и т. п.

3. Амбивалентный стиль (XIV—XVII века). Начало этого этапа Л. Де Моз относит к XIV веку, связывая это с появлением большого числа руководств по воспитанию детей, распространением культа девы Марии и появлением в искусстве образа заботливой матери. Вместе с тем, природа ребенка по-прежнему оценивается как злая и требующая последовательного и жестко­го отношения воспитателей. Задачей родителей было «отлить ребенка в форму», «выковать». У философов, вплоть до Локка, популярной метафо­рой становится сравнение детей с мягким воском, глиной, которым надо придать форму (ср. «формирование личности»). Из русского языка сейчас почти ушел хорошо описывающий этот стиль глагол «школить».

4. Навязывающий стиль (XVIII век). Этот период характеризуется рез­ким переломом в отношении родителей к детям. Л. Де Моз отмечает: «Ког­да ребенок воспитывался такими родителями, его нянчила родная мать; он не подвергался пеленанию и постоянным клизмам; его рано приучали хо-

Еврипид. Медея / Пер. И. Анненского // Еврипид. Трагедии: В 2 т. — М., 1969. - Т. 1.

дить в туалет, не заставляли, а уговаривали; били иногда, но не система­тически; повиноваться заставляли часто с помощью слов. Угрозы пуска­лись в ход гораздо реже, так что стала вполне возможной истинная эмпа-тия» (2000, с. 85).

Родители старались тесно сблизиться с ребенком, обрести власть над его умом и таким образом контролировать его внутреннее состояние, по­требности, волю.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX века). Следование этому стилю предполагает не столько овладение волей ребенка в процессе воспи­тания, сколько в тренировке ее и направлении на правильный путь. Ребенка социализируют, учат адаптироваться к обстоятельствам. Идеи социализиру­ющего стиля живучи до сих пор. Л. Де Моз замечает, что этот стиль отноше­ний стал основой всех психологических моделей воспитания XX века — от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. Добавим к этому, что идеи социализирующего стиля лежали в основе со­ветской педагогики (А. С. Макаренко и др.) и также являются основой мно­гих современных психолого-педагогических концепций.

Своеобразным выражением социализирующего стиля являются, с нашей точки зрения, и популярные в настоящее временя психологические тре­нинги.

6. Помогающий стиль (с середины XX века). Этот стиль основан на примате тесных эмоциональных связей между ребенком и родителями. Л. Де Моз осо­бо подчеркивает, что в жизни ребенка участвуют оба родителя, которые понимают и удовлетворяют его растущие индивидуальные потребности. Природа ребенка оценивается как принципиально добрая, способная к раз­витию. Поскольку этот стиль сегодня рассматривается как предпочтитель­ный, приведем достаточно обширную цитату из Л. Де Моза, с нашей точки зрения, весьма точно описывающего этот стиль.

4j> «Не делается совершенно никаких попыток дисциплинировать или фор­мировать "черты". Детей не бьют и не ругают, им прощают, если они в состоя­нии стресса устраивают сцены. Такой стиль воспитания требует огромных зат­рат времени, энергии, а также бесед с ребенком, особенно в первые шесть лет, потому что помочь ребенку решать свои ежедневные задачи невозможно, не отвечая на его вопросы, не играя с ним. Быть слугой, а не повелителем ребен­ка, разбираться в причинах его эмоциональных конфликтов, создавать усло­вия для развития интересов, уметь спокойно относиться к периодам регресса в развитии — вот что подразумевает этот стиль... Из книг, в которых описыва-

Информативные обзоры исследований по истории материнства даны в работах И. С. Кона (1988), Н. Л. Пушкаревой (2003), Г. Г. Филипповой (1999) и др.

ются дети, воспитанные в помогающем стиле, видно, что в итоге вырастают добрые, искренние люди, не подверженные дегрессиям, с сильной волей, ко­торые никогда не делают "как все" и не склоняются перед авторитетом» (2000, с. 86).

Огромный вклад в развитие и теоретическое обоснование такого подхода внесла гуманистическая психология и прежде всего работы К. Роджерса. Его мнение о главном в отношении всякого взрослого к ребенку выражено в сле­дующих словах: «Это забота, но забота не собственническая. Это принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной цен­ностью. Это базовое доверие — изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять» (К. Роджерс, Дж. Фрейдберг, 2002, с. 229).

4. Материнство как социокультурный феномен

С идеями Ф. Арьеса, Э. Бадинтер, Л. Де Моза и их единомышленников — эти идеи прямо следует назвать крайними — не согласны многие совре­менные отечественные и зарубежные историки и культурологи¹.

Суть критики состоит в том, что в более ранние периоды развития чело­веческого общества и, в частности, в средние века отношение к детям со­всем не обязательно было суровым и холодным, но могло быть и нежным, и ласковым, что подтверждается многими конкретными исследованиями, опирающимися на документальные свидетельства. Подчеркивается, что для каждой эпохи характерно свое понимание материнского феномена и мате­ринской любви. Исследования, направленные на изучение материнской идентичности («хорошего материнства»), привели к выводу о том, что в раз­ные времена, как современные, так и давно прошедшие, материнство фор­мирует одно из важнейших «пространств» духовного и социального мира женщины.

Однако и те, кто рассматривают материнство как сравнительно поздний продукт исторического развития, и те, кто полагают, что в той или иной форме феномен материнства существовал всегда, сегодня согласны с тем, что в истории детства и материнства можно выделить две эпохи — до XVIII века и после него. И эти изменения связаны с возникновением «индивидуали­зированной и интимизированной» семьи буржуазного типа.

Подтверждением значения XVIII века как переломного в отношении детства и материнства может служить то, что именно в первой половине XVIII века, в 1722 году, английский врач Г. Армстронг основал первую в мире детскую поликлинику. Его начинание было встречено в Англии с большим энтузиазмом, и ему предлагали создать детскую больницу. Он однако отка­зался, аргументируя это так: «Отрывать больных детей от родителей — жес­токо, а приставить к каждому ребенку сестру просто невозможно, так как на это не хватит ни персонала, ни средств» (цит. по: Э. М. Рутман, Н. В. Искольд-ский, 1987, с. 7).

По мнению ряда ученых-историков, второй период европейской исто­рии материнства, начавшийся в XVIII веке, можно считать завершившимся в 20-е годы XX века, когда термин «материнство» вошел в обиход «европей­ского публичного дискурса», когда материнство из «природного атрибута» женщины превратилось в общественную проблему, о которой заговорили социальные работники, педиатры, гигиенисты, педагоги. Материнство и дет­ство впервые стало предметом психологических исследований.

5. Этнопсихология материнства

В начале 60-х годов XX века в Женеве состоялся международный симпози­ум по проблемам развития, которому суждено было занять совершенно осо­бое место в истории психологии и смежных наук. Впервые проблема раз­вития решалась на нем объединенными усилиями психологов, биологов, психиатров, этологов (специалистов по поведению животных), социальных *

антропологов, этнографов, электрофизиологов, т. е. специалистов целого ряда научных дисциплин.

Огромный интерес вызвал доклад американской исследовательницы Мар­гарет Мид о том, как растут дети на Самоа, в племенах, сохранивших перво­бытную культуру.

Обратимся к работам М. Мид с точки зрения интересующей нас пробле­мы взаимоотношений матери и ребенка. Вот как она описывает момент рождения и самые первые контакты матери и ребенка у представителей традиционных культур.

^ «Дням рождения не придают значения на Самоа. Но появление на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает устройство боль­шого праздника и значительные расходы... Во время самих родов может при­сутствовать мать или сестра отца. Они заботятся о ребенке, а повитуха и род­

ственники женщины ухаживают за самой роженицей. Сами роды — отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, никак не возражала против присутствия двадцати или тридцати лю­дей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шу­тить, развлекаться... Повитуха перерезает пуповину новым бамбуковым но­жом, а затем все нетерпеливо ждут, когда выйдет послед— сигнал к началу празднества... Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было» (1988, с. 99).

Мать довольно долго (до двух-трех лет) кормит своего ребенка, спит с ним вместе, но отнюдь не отношения матери и ребенка, считает автор, выс­тупают в качестве главного фактора развития. Чаще всего ребенка воспи­тывает не мать, а другой ребенок, чуть постарше, обычно шести-семилетняя девочка. Причем именно между этой девочкой и младенцем (а не между младенцем и матерью) возникают наиболее сильные эмоционально насы­щенные связи.

^ «Первые проявления материнских инстинктов девочки никогда не изли­ваются на ее собственных детей, но на кого-нибудь из ее младших родствен­ников... Младшее поколение, в свою очередь, изливает свое материнское теп­ло на тех, кто еще младше, не обнаруживая при этом особой привязанности к воспитателям и взрослым» (1988, с. 112).

При этом, как отмечает М. Мид, ни одна мать на Самоа не станет утруждать себя заботой о воспитании своего младшего ребенка, если есть какой-ни­будь ребенок постарше, на которого можно эту ответственность возложить. Вообще сама организация жизни на Самоа такова, что ведет к ослаблению роли разных видов глубокой эмоциональной привязанности, по крайней мере по сравнению с тем, как это принято в западной культуре. На Самоа ребенок очень рано отделяется от семьи, вступая в разветвленную сеть от­ношений, которая гораздо шире семейного круга. Это сильно отличается от западной модели семейной жизни, протекающей в ограниченном семей­ном кругу и придающей большое значение любви, отношениям привязан­ности и зависимости.

«Самоанские родители, — пишет М. Мид, — сочли бы непристойными и от­вратительными любые моральные увещевания, взывающие к чувству личной привязанности ребенка: "Веди себя хорошо — пожалей мать", "Хотя бы ради отца сходил в церковь", "Оставь в покое сестру, ты видишь, как отец пережива­ет"» (1988, с. 159).

Таким образом, мы видим, что в племенах на острове Самоа те необходи­мые для развития ребенка социальные и эмоциональные связи, которые в современной европейской культуре являются прерогативой нуклеарной семьи и чаще всего рассматриваются в диаде «мать-ребенок», реализуют­ся совершенно иначе — через связи старших и младших детей, вообще че­рез участие всех членов рода в воспитании детей. Ребенок при этом не обделен заботой, эмоциональным теплом и защитой, но все это встроено в принципиально иную систему, не использующую эмоциональную привя­занность как средство достижения нужного поведения.

В работах М. Мид мы находим множество ярких и интересных примеров, иллюстрирующих принципиальную возможность существования других от­ношений между матерью и ребенком, отцом и ребенком, чем это принято в нашей культуре, — отношений, возможно, не менее продуктивных. При­ведем еще один фрагмент, в котором М. Мид, опираясь на свои наблюде­ния за развитием детей в племени манус (Новая Гвинея), размышляето роли отца и матери в воспитании ребенка.

Ч> «В семье главную роль играет отец— нежный, заботливый, терпеливый защитник. Привязанности к ребенку матери отводится меньше места. Нам, при­выкшим к семье, в которой отец — суровый и несколько отделенный диктатор, а мать ребенка — его защитница и адвокат, интересно будет найти общество, в котором отец и мать поменялись местами. Психиатры работали над психо­логическими проблемами мальчика, вырастающего в семье, где отец играет роль патриарха, а мать — мадонны. Сегодня манус показывает, какую творче­скую роль может играть в положительном формировании личности сына лю­бящий, нежный отец. Отсюда напрашивается вывод, что разрешение семейных проблем кроется, может быть, не в отказе отца и матери от своих ролей, как считают некоторые энтузиасты, а в том, чтобы они дополняли друг друга» (1988, с. 76).

6. Пост-, ко- и префигуративные культуры

Изменение парадигмы детско-родительских отношений может быть вписа­но в контекст идей М. Мид о последовательной смене культур:

^ «Постфигуративной, где дети прежде всего учатся у своих предшествен­ников, кофигуративной, где дети и взрослые учатся у сверстников, и префигу-ративной, где взрослые учатся также у своих детей» (1988, с. 322). По мнению М. Мид, во второй половине XX века человечество начинает переходить к префигуративной культуре, подразумевающей совершенно

иные формы взаимоотношений детей и взрослых. Отметим в этой связи, что описанный Л. Де Мозом «помогающий стиль» только и может обеспе­чить эффективное развитие ребенка, адекватное задачам префигуратив-ной культуры.

Поражает прозорливость этой женщины, которая почти 40 лет назад пи­сала:

«В прошлом, несмотря на долгую историю кофигуративных механизмов передачи культуры и широкое признание возможностей быстрого изменения, существовали громадные различия в том, что знали люди, принадлежащие к различным классам, регионам и специализированным группам в какой-ни­будь стране, равно как и различия в опыте народов, живущих в разных частях мира. Изменения все еще были относительно медленными и неровными. Мо­лодые люди, жившие в некоторых странах и принадлежавшие к определенным классовым группам, знали больше, чем взрослые в других странах или же взрослые из других классов. Но всегда были взрослые, знавшие больше, опыт которых был больше, чем знание и опыт любого молодого человека. Сегодня же вдруг во всех частях мира, где все народы объединены электрон­ной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего бес­прецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между по­колениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» (1988, с. 361).

7. Материнство и национальные традиции

Характер материнской заботы различен не только в разные исторические времена, не только на разных стадиях развития человеческого общества, но и в странах, существующих в одно и то же время и сравнимых по уровню цивилизационного развития, но отличающихся, вместе с тем, по своим куль­турным традициям. Об этом свидетельствуют многочисленные кросскультур-ные исследования. Приведем в качестве примера исследование профессора Южно-калифорнийского университета Н. Инамото, в котором сопоставля­лось поведение американских и японских матерей, ухаживающих за груд­ными младенцами.

Важно подчеркнуть, что это сравнительное исследование проводилось в двух на сегодняшний день наиболее экономически развитых странах — США и Японии,— которые при этом существенно различаются по своей истории и культурным традициям. Последнее ярко проявляется в широко

известных различиях национального характера, поведения, норм и ценно­стей, жизненных устремлений, различий в подходе к решению тех или иных проблем...

Н. Инамото решил выяснить, как влияет на особенности формирования характера американцев и японцев ранний опыт общения ребенка с матерью. Для этого был проведен трехлетний психологический эксперимент в Вашин­гтоне, Токио и Киото, в котором ежедневно в течение четырех часов каждые 15 секунд фиксировалось поведение американских и японских матерей.

Результаты систематического программированного наблюдения показа­ли следующее. Японские матери мгновенно реагируют на каждое требова­ние ребенка, при любом крике малыша берут его на руки, укачивают, нян­чат. Особое значение придается невербальному, прежде всего тактильному контакту матери и ребенка: материнские объятия дают ребенку ощущение защищенности и покоя. Если по каким-то причинам мать отсутствует — обыч­но это продолжается недолго, — то другие члены семьи: бабушка, дедушка, старшие дети — полностью повторяют поведение матери, так» что японскому малышу абсолютно незнакомо чувство одиночества, потерянности.

Американская мать ведет себя по-другому. Она взаимодействует с груд­ным ребенком, воздействуя на его поведение преимущественно словами. Когда ребенок плачет, капризничает, она не пытается, как японка, засло­нить своей любовью и теплотой от внешнего мира, а старается переклю­чить внимание расстроенного малыша на то, что происходит вокруг. Она убеждена, что тем самым она способствует пробуждению у малыша интере­са к окружающему миру.

Как можно интерпретировать эти данные? Какая же из моделей обще­ния матери с ребенком лучше — американская или японская? Ответить на этот вопрос, по-видимому, следует так: для жизни в американском обще­стве лучше американская модель, для жизни в японском обществе — япон­ская. Если взглянуть на японскую модель глазами американки, то можно сказать, что с первых шагов жизни японец лишен всякой возможности по­быть одному, ощутить себя чем-то отдельно существующим, автономным. Напротив, японская мать может расценить поведение американской как бездушное, холодное, безответственное.

В американском обществе более всего ценятся самостоятельность, неза­висимость. Американские родители уже с первых дней жизни ребенка склон­ны воспринимать его как суверенного индивида, считая, что только незави­симый человек может стать свободной, самостоятельной личностью. Право сохранять автономию признается и за матерью. Показателен в этом смысле фрагмент из статьи американской журналистки А. Квиндлен «Машина для малыша», опубликованной в газете New York Times.

*h- «...изобретатели... рюкзачка для ношения ребенка... так и не получили Нобелевской премии. Я этого не понимаю. В их лице (я предпочла бы, чтобы это были женщины) мы видим тех, кто изобрел нечто, что возвратило этих лю­дей к жизни. Они могут теперь выбирать апельсины в супермаркете, листать журналы, они могут пробовать помаду на тыльной стороне руки — и все это несмотря на то, что несут ребенка» (цит. по: Н. Ньюкомб, 2002, с. 129).

В японской традиции самостоятельность и независимость не представ­ляют ценности и скорее рассматриваются как иллюзия. Отношения челове­ка с другими людьми видится как иерархия зависимостей — от кого-то за­висишь ты, кто-то зависит от тебя. Поэтому цель воспитания — научить ребенка существовать в системе разного рода зависимостей, умение впи­саться в определенную группу (в семье, на работе), интересам которой че­ловек подчиняет свои интересы. Японские матери придают социальным взаимодействиям даже боульшее значение, чем исследовательской актив­ности, целенаправленно содействуя развитию такой психологической ха­рактеристики ребенка, которую называют «амие», — состояния тотальной зависимости ребенка от матери. Формирование здорового чувства «амие» рассматривается в японской системе воспитания как высоко адаптивная характеристика, как признак надежности привязанности, так как является этапом развития общественной ориентации, ценимой в японской культуре (Посада, 1995,1999; Розенбаум, Потт и др., 2000). Поэтому, начиная с мла­денческого возраста, контакты «мать-дитя» воспроизводят такие отноше­ния между людьми, при которых один — младший — полностью полагает­ся на защиту, помощь, ласку, баловство со стороны сильного — старшего.

8. Материнство и смена поколений

Американский психолог Ю. Бронфенбреннер, выступая однажды в Психо­логическом институте РАО (Москва), рассказал о проведенном им интерес­ном в контексте обсуждаемой проблемы исследовании.

Ю. Бронфенбреннер изучал влияние характера взаимоотношений ре­бенка с родителями на его дальнейшую жизнь. Особое внимание он уделял стилю семейного воспитания. Ю. Бронфенбреннер сопоставил два стиля

воспитания: эмоционально теплого и холодного, отстраненного. Выявилось, что распространенное в западной психологии представление о несомнен­ном преимуществе эмоционально теплого стиля оказывается далеко не все­гда справедливым. Приведем некоторые из его аргументов.

0> «В 30-х годах XX века, — рассказывал Ю. Бронфенбреннер, — для многих семей США была характерна такая ситуация. Старших детей, которые росли в ус­ловиях достаточно стабильного и благополучного общества, родители воспиты­вали, руководствуясь традиционной американской моделью. С наступлением Великой депрессии, сильного экономического спада, положение во многих се­мьях резко изменилось. Во всем разуверившиеся, часто безработные родители не могли больше обеспечивать семью и мало влияли на развитие младших детей, пустив его по существу на самотек. В результате через несколько лет в жизнь, совпавшую с периодом бурного возрождения экономики, вошли, с одной сторо­ны, старшие дети, воспитанные в традиционном духе, а с другой стороны, млад­шие, — росшие, "как трава под забором", не скованные никакими условностями, с детства приученные сами думать о себе. Именно эти вторые оказались актив­ными участниками общественного процесса, быстро сделали карьеру и много­го добились в жизни. Первые же чаще оказывались на обочине и не могли при­способиться к резко изменившейся, ставшей нетрадиционной жизни».

Другой пример Ю. Бронфенбреннера. В 50-60-х годах XX века в США была очень модной система доктора Б. Спока, воплощающая в себе все лучшее, что есть в либеральном, эмоционально теплом, ориентированном на высво­бождение всех творческих способностей человека воспитании (эта система до настоящего времени популярна во многих странах мира, в том числе и у нас). Почти каждая американская мать в то время стремилась воспитывать своего ребенка «по Споку». В результате в 70-80-е годах в жизнь вошло поколение добрых, отзывчивых, творческих, короче, «приятных во всех от­ношениях» молодых людей. Ю. Бронфенбреннер хорошо знал это поколе­ние, потому что именно такими были многие его студенты 80-х. Но, по его словам, американское общество в это время переживало своеобразный за­стой, потерю ориентиров, какой-то ведущей тенденции. И вот в этом слабо структурированном обществе, непонятно куда движущемся, «дети Спока» оказались не у дел — ни их креативность, ни их доброта и способность к альтруистическим действиям не были востребованы. Карьеру делали со­всем другие, росшие в жестких, авторитарных, более традиционных семьях.

Исследование Ю. Бронфенбреннера интересно не только потому, что демонстрирует относительность прогностической оценки эффективности того или иного стиля детско-родительских отношений, но и потому, что ак­центирует внимание на психологическом аспекте межпоколенческого вза­имодействия.

Проблема связи поколений, трансляции опыта, на сегодняшний день мало изученная в психологии, имеет вместе с тем существенное значение в пла­не изучения материнской депривации. Напомним в этом контексте работу американского ученого Т. К. Н. Гиббенса (1963), посвященную делинквен-тному поведению несовершеннолетних. Анализируя причины, порождаю­щие делинквентность, автор показывает, что социальные проблемы одного поколения всегда находят специфический отклик в психологических про­блемах следующего.

Позволим себе в этой связи высказать гипотезу, что распространенность проявлений у детей в современном российском обществе последствий мате­ринской депривации (безнадзорность, социальное сиротство, эмоциональ­ная отчужденность, детские правонарушения) уходит корнями в проблемы родителей и прародителей. Сегодняшние дети родились в эпоху резкой смены общественного уклада, в начале 90-х годов XX века, когда огромное количество наших сограждан оказались в состоянии социального стресса, потери ориентиров, растерянности. Это объясняется тем, что они были вос­питаны в тоталитарном обществе с четкой регламентацией прав и обязанно­стей, норм и ценностей, моделей поведения. Особо отметим патерналистский характер советского общества, соответственно формирующий рентную уста­новку у его членов. При этом общество по сути не развивалось, находилось в периоде стагнации, застоя. Другими словами, пользуясь определением М. Мид, культуру этого общества можно оценить как постфигуративную. Люди, так воспитанные, оказались не готовыми вписаться в новую, стреми­тельно изменяющуюся жизнь.

В этом состоянии растерянности, крушения системы ценностей многие не могли найти работу, средства к существованию, резко скатывались вниз по социальной лестнице. Потеряв уверенность в себе, в своем завтрашнем дне, они испытывали сильную тревогу, депрессию и не могли защитить сво­их детей ни материально, ни экономически, ни психологически, не могли образовать устойчивых, теплых, эмоциональных связей с ними, создать у них чувство защищенности. Именно дети таких родителей составляют се­годня достаточно большой процент беспризорных, безнадзорных детей, вос­питанников детских учреждений. Конечно, как и десятилетия назад, среди

См., например: Парке, 1995; де Люше, Дж. Дэвис, 1991; Ж. Кранлей и Шеррд, 1984; Пут-тит и др., 1998.

беспризорников и воспитанников детских учреждений довольно много де­тей потомственных алкоголиков и правонарушителей, но их количество не­значительно отличается оттого, что было раньше. Выдвигая эту гипотезу, мы опираемся на результаты выборочных исследований и собственные на­блюдения, не имея возможности использовать результаты надежных стати­стических данных.

9. Роль отца в развитии ребенка

Долгое время отрицательные последствия нарушения нормальных детско-родительских отношений рассматривались исключительно с точки зрения разрыва или искажения связи ребенка с матерью, чем, собственно, объяс­няется и повсеместное предпочтение термина «материнская депривация» другим — таким как, например, «отцовская депривация» или «родитель­ская депривация». Однако в самое последнее время наблюдается явная тенденция включать в контекст обсуждения проблемы депривации и рас­смотрение роли отца.

Для психологии давно, по крайней мере со времен работ 3. Фрейда, оче­видна специфическая и ничем не заменимая роль отца.

«Фигура отца» является одним из основополагающих понятий и даже объяснительных принципов психоанализа, хотя эту позицию неоднократно критиковали за декларативность и внеисторичность.

В XX веке появилось множество исследований, которые показали, как на протяжении истории менялся феномен отцовства. Заметим, что в после­дние годы эти изменения даже более значительны, чем изменения феноме­на материнства. Если материнство трудно оторвать от его биологической, инстинктивной основы, то отцовство — феномен преимущественно соци­альный и поэтому подвержен относительно более резким изменениям, за­висящим, в частности, от господствующего типа семьи и ее места в обще­стве.

Постоянно растущее число исследований, большинство из которых было проведено в конце прошлого — начале настоящего века¹, демонстрируют наличие двух важных сторон в понимании отцовства как социального ин­ститута и фактора развития ребенка.

1. Акцентирование особой роли отца в становлении личности ребенка, принципиального отличия этой роли от роли матери.

Было показано, что в отличие от матерей, которые значительную часть проводимого с ребенком времени тратят на уход и заботу, отцы прежде все­го играют с ребенком, ведут себя с ним как товарищи по играм. Они тратят на эти игры в 4-5 раз больше времени, чем на кормление, переодевание, гигиенические процедуры и т. п.

Общаясь с ребенком, подбрасывая его, щекоча, возясь с ним, устраивая игры-потасовки, отцы значительно сильнее, чем матери, развивают органы чувств ребенка, его моторику, пробуждают его активность.

Эти же исследования показывают, что матери, в свою очередь, больше, чем отцы, разговаривают с ребенком, чаще играют с ним в традиционные игры (типа «ку-ку», «ладушки», «коза рогатая», «прятки» и т. п.), читают им.

Ряд отличий в отцовских и материнских функциях был выявлен в ис­следованиях Р. Парке, который считается одним из ведущих исследовате­лей роли отца в развитии ребенка. В частности, им было показано следу­ющее:

♦ дети, которых отец помогал пеленать, купать и кормить, оказываются в дальнейшем более терпеливыми к присутствию незнакомого чело­века;

♦ уже в раннем детстве ребенок по-разному относится к отцу и матери: если ему требуется забота и ласка, он обращается к матери, а если ему хочется поиграть — к отцу (двое из трех детей, которые учатся хо­дить, выбирают в качестве партнера для игры именно отца); глядя на мать, ребенок чаще улыбается, а глядя на отца — смеется, и т. п.

Интересны данные исследований, касающиеся неполных семей, в кото­рых дети растут без матери, только с отцом. В таких семьях, естественно, отцы много времени тратят на заботу о ребенке и уход за ним. Однако все равно они значительно больше, чем матери в неполных семьях, играют с детьми, и игры эти более активные.

Вместе с тем не эти различия оказываются наиболее важными. Наибо­лее существенным и практически ничем не заменимым оказывается воз­действие отца на становление психосексуальной идентичности, тендерной роли как мальчиков, так и девочек.

Исследования и психотерапевтическая практика свидетельствуют о па­губности смешения мужской и женской роли в семейном воспитании, их

История создания системы детских деревень, принципы и практика ее работы подробно описана в книге Е. С. Брусковой (1993).

подмены друг другом. Так, криминологи связывают делинквентность под­ростков с воспитанием в неполной семье, прежде всего с отсутствием отца или заменяющего его лица. Сексологи, в свою очередь, видят причину ряда форм мужской импотенции в том, что мальчиков воспитывали одинокие, авторитарные матери. Психологи также считают, что многие личностные нарушения определяются тем, что в семье нет отца.

Проблемы мальчиков, воспитывающихся без отца, как правило, коренят­ся в том, что ему в качестве общественно одобряемой навязывается женс­кая модель поведения. В подростковом возрасте, пытаясь утвердить себя как мужчина, он активно отвергает такую модель, что нередко приводит к дезорганизации поведения и трудностям в развитии личности.

Для формирования гендерной идентичности девочки отец также необ­ходим, но совершенно по-иному. Девочка становится уверенной в себе де­вушкой и женщиной лишь в зеркале взгляда и отношения к себе со стороны бескорыстно и безусловно любящего ее мужчины. Кроме того, для постро­ения женской идентичности девочки важна возможность оттолкнуться от противоположной гендерной модели, соотнести себя с ней.

Эти и многие другие подобные объяснительные конструкции сегодня достаточно широко известны и общепризнанны. Поэтому матерям, воспи­тывающим детей в неполных семьях, без отцов, психологи часто советуют найти для ребенка своеобразного «заместителя отца» — человека, кото­рый выполнял бы такую роль. Носителем мужской модели может выступать и дедушка, и дядя, и друзья семьи.

Необходимость мужской модели поведения учитывается и в эффективно работающих учреждениях для детей-сирот. Назовем, к примеру, созданную замечательным человеком Германом Гмайнером после Второй мировой вой­ны и действующую в настоящее время более чем в 130 странах мира, в том числе и в России, систему «Детских деревень-SOS»¹.

Детская деревня-SOS — это учреждение, которое, как правило, состоит из примерно дюжины отдельных домов, в каждом из которых живет семья: «мать» и 6-8 детей. Эти дети либо не имеют родителей, либо же их родите­ли лишены родительских прав. От детей никто не скрывает их реальной истории жизни, и они знают, что «мать» в детской деревне — не их родная

мать. В деревне дети живут до 16-17 лет, пока не начнут самостоятельную жизнь. В отдельном доме живут помощницы «матерей» — «тети», которые замещают «мать» в ее выходные дни, а также если она заболела, уехала или ушла куда-то по делам. При этом дети учатся в обычной, расположенной по соседству школе, ходят в обычную поликлинику, посещают разные кружки и секции за пределами детской деревни.

Это «женское» воспитание обязательно дополняется, уравновешивается мужским влиянием. Поэтому руководит детской деревней всегда мужчина, который также проживает в отдельном доме вместе со своей семьей. Поми­мо чисто директорских обязанностей он является как бы отцом для всех живущих в деревне детей и своеобразным мужским эталоном. Важно, что в деревне обязательно есть и другие мужчины: педагог (заместитель дирек­тора), мастер, шофер, работники охраны, которые также общаются с детьми, обучая их водить машину, чинить технику, столярничать, играть в футбол, боксировать и т. п.

2. Сближение мужской и женской роли в воспитании детей, вплоть до отказа признать, что такая специфика вообще существует. Сегодня жен­щины все больше становятся похожи на мужчин: заняты карьерой, все мень­ше времени проводят дома, все меньше заняты хозяйством, а мужчины, на­против, все охотнее занимаются домашними делами, все чаще оказываются на вторых ролях в материальном обеспечении семьи, все больше занима­ются детьми, вплоть до того, что даже отпуск по уходу за новорожденным берут отцы, а не матери. Любопытно, что отмеченные изменения тендер­ных ролей получают разную общественную оценку. Если в отношении из­менений женской роли негативно-скептическая оценка все же преоблада­ет, то все увеличивающаяся роль отца в воспитании детей оценивается сугубо положительно.

Например, в последние годы популярным становится присутствие отца при родах. Во многих эмпирических исследованиях показано, что такие отцы впоследствии значительно больше общаются и играют даже с совсем маленькими детьми. Стали появляться неполные семьи. Изменяется и юри­дическая практика: при разводах суды все чаще оставляют ребенка с от­цом. Наконец, изменение роли отца находит свое отражение и в художе­ственных произведениях. Вспомним хотя бы знаменитый фильм «Крамер против Крамера».

Подводя итоги раздела, можно сказать, что феномены материнства и от­цовства общественное к ним отношение изменялись на протяжении исто­рии человечества и сегодня разнятся в разных странах, культурах, народах и даже разных социальных группах.

III. Психология привязанности

1. Понятие привязанности

Сегодня в психологии детско-родительские отношения, материнство и от­цовство принято рассматривать через категорию привязанности. Термин «привязанность» используется в широком и узком значении.

В широком значении привязанность — это тесная эмоциональная связь между двумя людьми, характеризующаяся взаимным вниманием, чуткостью и отзывчивостью и желанием поддерживать близкие отношения.

В узком смысле привязанность — это первая связь младенца со взрос­лым, которая характеризуется сильной взаимозависимостью, интенсивны­ми обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными отноше­ниями.

В контексте нашей работы наибольший интерес представляет второе, бо­лее узкое значение термина «привязанность».

Термин «привязанность» был введен, проработан и содержательно на­полнен в уже упоминавшемся исследовании Дж. Боулби, а также в работах его коллеги М. Эйнсворт.

Эти авторы считают, что на первом году жизни главную роль в развитии ребенка играют его отношения с матерью, порождающие привязанность к ней и во многом определяющие дальнейший ход его психического разви­тия. С их точки зрения, привязанность является одной из основных систем поведения, которая имеет биологическую природу и обладает видовой спе­цифичностью. Несмотря на существующие исторические, культурные, на­циональные и индивидуальные различия, можно выделить процессы, об­щие для человека как биологического вида в целом. Привязанность как

система поведения сформировалась в процессе естественного отбора, по­скольку способствовала выживанию вида.

Согласно Дж. Боулби, привязанность младенца проявляется в трех фе­номенах:

♦ мать или другой объект привязанности лучше, чем любой другой че­ловек, может успокоить ребенка;

♦ ребенок предпочитает играть с объектом привязанности, а когда огор­чен или расстроен — именно у него чаще всего ищет утешения;

♦ в присутствии объекта привязанности дети чувствуют себя уверен­ней, спокойней, не так боятся.

Выше мы писали о том, что для полноценного развития ребенка важны оба родителя — и мать, и отец, поскольку каждый из них играет особую, незаменимую роль в его развитии. Однако для формирования привязанно­сти принципиально важна именно материнская роль. Почему именно мать лучше всего обеспечивает формирование у ребенка устойчивой привязан­ности? Этот вопрос давно интересовал исследователей. Были предприняты многочисленные попытки найти замену матери в тех случаях, когда по каким-то причинам ребенок ее теряет, и все они оказались не слишком успешными. Современные исследования с использованием замедленной киносъемки, компьютерного анализа микродвижений позволили воочию увидеть, что самое простое взаимодействие матери и ребенка — кормление, укачива­ние, пеленание, купание — это сложнейший «танец», в котором на подчас даже незаметные при обычном наблюдении движения ребенка мать реаги­рует своим столь же незаметным, но при этом точным движением. Такая возможность единственно правильным образом постоянно отвечать на сиг­налы, импульсы, посылаемые ребенком, причем отвечать интуитивно, импуль­сивно, неосознанно является совершенно необходимым условием формиро­вания привязанности. Важную роль в этом процессе играет согласование, «сонастройка» ритмов жизнедеятельности, поведения матери и ребенка.

Приведем пример такого синхронного взаимодействия, описанного Э. Троник. Это взаимодействие разворачивалось во время игры матери со своим малышом в прятки.

«Младенец резко отворачивается в тот момент, когда игра достигает пика интенсивности, и начинает сосать палец и смотреть в пространство с мрачной миной на лице. Мать прекращает играть и присаживается к нему, наблюдая. Через несколько секунд младенец вновь поворачивается к ней с приглаша-

ем

ющим выражением лица. Мать пододвигается ближе, улыбается и говорит пре­увеличенно высоким голосом: "С возвращением!" В ответ ребенок улыбается и гулит. После того как они прекращают ворковать, младенец вновь засовыва­ет в рот палец и смотрит в сторону. Мама опять ждет. Вскоре младенец повора­чивается к ней, и они приветствуют друг друга широкими улыбками» (цит. по: Д. Шэффер, 2003, с. 573).

Известные отечественные исследователи младенческого возраста Н. Н. Ав­деева и С. Ю. Мещерякова, обсуждая проблемы взаимодействия в диаде

«мать-ребенок», пишут:

^ «Синхронизация поведения взаимодействующих членов пары составляет, по-видимому, важнейший факт психологии младенчества, установленный в последние годы. Для чего же нужны столь сложные способности и возможно­сти ребенка, если он ведет, казалось бы, весьма "простой образ жизни"? Круп­ный специалист по детской психологии М. И. Лисина так ответила на этот воп­рос: природа, как известно, не бывает расточительна, следовательно, все, чем располагает ребенок, необходимо ему для выживания. Младенец не может су­ществовать без взрослого. Поэтому ребенок должен располагать возможно­стями установить с ним контакт, вступить во взаимодействие...» (1991, с. 25).

Подчеркнем еще раз, что в таком общении важна не только и не столько его длительность, сколько эмоциональная теплота и умение точно откли­каться на сигналы, подаваемые младенцем.

Шэффер и Эмерсон (1997) установили, что привязанность формируется к тому человеку, который оказывается наиболее отзывчивым к потребно­стям ребенка, причем это не обязательно тот, кто в основном ухаживает за ребенком и проводит с ним больше времени. Если этот человек проявляет безразличие и равнодушие к ребенку, ухаживает за ним, не обращая внима­ния на подаваемые им сигналы, то привязанность может не сформироваться. У ребенка скорее может развиться привязанность к такому человеку, кото­рого он видит реже, непродолжительное время, но который обязательно отзывается на его сигналы и общается с ним.

2. Типы привязанности

Сегодня в психологии принято выделять четыре типа привязанности. Три из них были впервые описаны М. Эйнсуорт, а четвертый был добавлен позже.

Эти типы привязанности были выделены в разработанном М. Эйнсуорт тесте «Незнакомая ситуация» (табл. 1.1).

<Ъ Эксперимент состоит из восьми трехминутных серий, во время которых психолог наблюдает и фиксирует поведение малыша в взрослых и в одиночестве. Процедура эксперимента отражена таблице в ко торой мы использовали материалы, представленные в книгах Г. Краиг, Д. Бо-кум (2004, с. 286), Н. Ньюкомб (2002, с. 199).

Таблица 1.1 Тест «Незнакомая ситуация»

Се­рия	Событие	Участники	Наблюдаемые переменные
	Экспериментатор проводит родителя с ребенком в игровую комнату, а затем покидает их	Эксперимен­татор, роди­тель, ребенок
	Родитель сидит, а ребенок играет с игрушками	Родитель и ребенок	Родитель как безо­пасное укрытие
	Входит незнакомый человек, усаживается рядом с родителем и заговаривает с ним	Ребенок, родитель и незнакомый человек	Реакция на незна­комого взрослого
	Родитель уходит; незнакомец реагирует на ребенка и утешает его, если тот расстроен	Ребенок и незнакомец	Тревога отделения
	Родитель возвращается, пытает­ся приласкать малыша и утешает его в случае необходимости; незнакомец уходит	Ребенок и родитель	Реакция на воссо­единение
	Родитель уходит из комнаты, ре­бенок остается один	Ребенок	Тревога отделения
	Входит незнакомец и пытается успокоить ребенка	Ребенок и незнакомец	Способность подда­ваться утешению со стороны незна­комого человека
	Родитель возвращается; пытает­ся приласкать ребенка и успоко­ить его, если это нужно, и снова заинтересовать игрушками	Родитель и ребенок	Реакция на воссо­единение

Эксперимент позволил выделить две основные категории привязанно­сти - надежную и ненадежную — и охарактеризовать ее типы.

1. 1. Надежная, или прочная, привязанность — поведение таких де­тей в эксперименте характеризуется следующим образом: ребенок поло­жительно реагирует на появление незнакомого человека; он расстраивает­ся, когда мать уходит, а потом радуется ее возвращению, она может легко его утешить. Среди детей до года, живущих в нормальных условиях, надеж­ную привязанность, как правило, имеют до 65-70 %.

II. Ненадежная привязанность отражает наличие у ребенка пережива ния ненадежности окружающего и собственной уязвимости. Эта категори привязанности представлена следующими типами:

2. Избегающий тип — когда родитель покидает комнату, дети, как пра­вило, не протестуют и спокойно продолжают игру.

3. Амбивалентный тип —дети тяжело переживают уход родителя, а когда он возвращается, ведут себя двойственно: то льнут к нему, то отталкивают.

4. Дезорганизованный тип — в поведении таких детей наблюдаются эле­менты привязанности и по избегающему, и по амбивалентному типу; кроме того иногда в их поведении проявлялись страх и смятение.

Дальнейшие исследования позволили добавить еще один тип ненадеж­ной привязанности.

5. Контролирующее поведение — в этом случае наблюдается инверсия ролей, когда ребенок берет на себя исполнение функций взрослого. Такая инверсия может выражаться в форме деспотических требований со сторо­ны ребенка или, напротив, в его преувеличенной озабоченности благопо­лучием близкого взрослого.

Одно из исследований М. Эйнсуорт состояло в длительном наблюдении за отношениями между матерями и детьми в течение шести месяцев (до тех пор пока ребенку не исполнялся один год). Эти наблюдения позволили за­фиксировать стиль материнской заботы, а проведение с годовалым ребен­ком теста «Незнакомая ситуация» давало возможность диагностировать тип привязанности. В результате было показано, что у отзывчивых матерей, внимательных к потребностям и запросам ребенка, дети характеризовались устойчивой, надежной привязанностью. У тех матерей, которые заботились о детях «по настроению», — то проявляя бурную любовь, то холодно от-. вергая их, дети имели ненадежную привязанность. Такое поведение часто характеризует стиль воспитания в семьях алкоголиков, когда непредсказу­емость для ребенка родительского поведения является главной причиной расстройств личности и поведения ребенка.

3. Материнский инстинкт

Наличие материнского инстинкта у животных— факт бесспорный. Его изучению посвящено огромное число научных работ. Особый интерес пред­ставляют исследования по проблеме «пускового механизма» этого ин­стинкта.

Было установлено, что для «запуска» генетической программы материн­ства большое значение имеет критическое время между моментом рождения детеныша и первым его предъявлением матери. Например, овцы принимают своих ягнят только в том случае, если получают их в течение 12 часов после родов. Но если ягнят отнимают даже на первые 2-3 часа, материнское пове­дение уже частично нарушается. Нарушения нарастают с увеличением про­должительности периода сепарации, вплоть до указанных 12 часов, после чего следует отказ от детенышей. Подобное поведение ученые наблюдали не только у овец, но и у многих других животных.

Было показано также, что ненадежная привязанность возникает и в тех случаях, когда матери чрезмерно навязчивы в общении с ребенком (посто­янно его тормошат, ласкают, играют, не будучи чувствительны к его действи­тельным запросам, и тогда, когда ребенок постоянно отвергается матерью).

Исследований контролирующего поведения сравнительно немного, но имеющиеся данные позволяют полагать, что оно характерно для детей, ро­дители которых прибегают к физическому наказанию.

Многочисленные исследования, включая лонгитюдные, свидетельствуют о высокой прогностической ценности характеристики типа привязанности.

В табл. 1.2 представлены итоги многочисленных современных исследова­ний привязанностей, не ограничивающихся данными теста «Незнакомая си­туация». Таблица заимствована нами из книги Ч. Вернара и П. Кериг (2004).

Надежную привязанность можно рассматривать как{конкретизацию, вы­являемую в том числе и экспериментальноДтого глубинного фактора лич­ностного развития, появляющегося у ребенка к концу первого года жизни, которое Э. Эриксон назвал базисным доверием к миру.

Соответственно, разные типы ненадежной привязанности — проявле­ния базисного ^1едоверия.

Но прежде чем обратиться к рассмотрению этой проблемы, обратимся к проблеме природных, генетических оснований детско-родительских от­ношений.

Таблица 1.2

сводка данных о формировании привязанности

Параметры	1. Надежная привязанность	II. Избегающая привязанность	III. Сопротив­ляющаяся привязанность	IV. Дезоргани­зованная/ дез­ориентирован­ная привязан­ность*	V. Контроли­рующее поведение*
3. Исследование	Свободно ис­следует окружа­ющую среду	Поглощен ис­следовательской активностью до исключения кон­тактов с другими людьми	Ограниченная исследователь­ская активность
4. Основные характеристики	Чувствует себя в безопасности, проявляет дове­рие, свободно выражает эмо­ции	Проявляет преждевремен­ную независи­мость	Сосредоточен на заботящемся человеке	Отсутствие еди­ной стратегии того, как вести себя с заботя­щимся челове­ком
Б. Характер заботы	Сенситивная: быстрая, адекватная, теплая реакция на потребности	Сдержанность (холодность) в сочетании с гневом или раздражением, возникающими во время бли­зости	Непредска­зуемость: реаги­рование исходя из собственных потребностей или актуальных на данный мо­мент чувств	Сбивающие с толку сигналы или неадекват­ные реакции на младенца

* Поведенческие проявления привязанности не связаны ни с какой конкретной фазой теста «Незнакомая ситуация».

 

 

					ии привязанности
Параметры	I. Надежная привязанность	II. Избегаю­щая привя­занность	III. Сопротивляющаяся привязанность	IV. Дезоргани­зованная/ дез-ориентирован-ная привязан­ность*	V. Контроли­рующее поведение*
А. «Незнако­мая ситуация»				Непоследова­тельное и	Имеет место инверсия ролей, когда ребенок берет на себя роль заботящего­ся о нем челове­ка; это происхо­дит либо в негативной форме предъяв­ления деспотиче­ских требований, либо в позитив­ной форме про­явления преуве­личенной озабо­ченности
1. Разлучение (отделение)	Может испыты­вать, а может и не испытывать беспокойство; ограничивает исследователь­скую активность	Редко прояв­ляет признаки дистресса	Сильно огорчается	странное пове­дение; напри­мер, демонст­рирует изумле­ние, боязли­вость, ведет себя в странной или противоре-
2. Воссоедине­ние	Радостно при­ветствует забо­тящегося или легко поддается его утешению, если был обес­покоен	Игнорирует или избегает заботящегося человека	Сопротивляется близо­сти или демонстрирует амбивалентное поведе­ние, требуя близости, но в то же время отталки­вая от себя заботящего­ся человека	чивой манере

Некоторые авторы интерпретируют как нарушение генетической про­граммы и результаты наблюдений за материнским поведением у людей. Опишем следующий эксперимент, проведенный с двумя группами матерей. В первую входили ранее не рожавшие женщины, во вторую — имевшие уже 1-3 детей. Каждая из этих групп в свою очередь была разделена на две подгруппы — А и Б. В подгруппах А у матерей забирали только что родив­шихся младенцев на первые 24 часа (как это было принято во многих ро­дильных домах). В подгруппах Б ребенок с момента рождения оставался с матерью.

В основе исследования лежала гипотеза о том, что, во-первых, существу­ет генетическая программа, в которой «заложено» предписание держать младенца на левой руке, приближая его тем самым к сердцу матери — ис­точнику звука, знакомого ребенку по внутриутробной жизни; а во-вторых, что «запуск» программы осуществляется в определенный период после родов — в первые 24 часа.

Результаты выявили следующее. Все без исключения матери, которые уже имели детей, вне зависимости оттого, отнимали новорожденного на 24 часа или нет, всегда брали его на левую руку. У женщин, родивших первого ребенка, картина была иная. Привычка держать младенца только на левой руке спонтанно возникла лишь в подгруппе Б — у тех, кто не был разлучен с ребенком. В подгруппе А такой привычки не возникло. Отсюда исследо­вателями был сделан вывод, что в «запуске» материнского инстинкта суще­ствует определенный критический период, в котором первые 24 часа име­ют наиболее важное значение.

Заметим, что психологи во всем мире не устают призывать к тому, чтобы в практике родильных домов учитывались эти и близкие к ним данные, что­бы традиционно почитаемые правила санитарии и гигиены не заслоняли тонких механизмов возникновения связей между матерью и ребенком. Эту практику осуждал еще Р. Шпиц:

Чс> «Быстро возрастающая дистанция между ребенком и матерью достигла в ны­нешнем веке кульминации, когда ребенка на первую неделю жизни изолируют в специальной больничной палате, — это сравнительно новое изобретение за­падной культуры не насчитывает еще и ста лет. Его ввели, опять же ссылаясь на необходимость уберечь новорожденного от инфекции. Однако пора задать себе вопрос, не навлекаем ли мы на новорожденного гораздо большую опасность, нежели гипотетическая угроза инфекции, когда лишаем его жизненно важных стимулов, предусмотренных природой для всех млекопитающих» (2000, с. 220).

Лишь по прошествии полувека в родильных домах стали отказываться от этой практики.

Может быть, есть, пусть самая малая, вероятность того, что какая-то часть матерей, бросающих своих детей, не сделали бы такого шага, если бы ре­бенка оставляли с ними в столь психологически (или биологически, что в конце концов не так уж и принципиально) важные первые 24 часа.

Своеобразным подтверждением силы материнского инстинкта служат мно­гочисленные наблюдения за поведением так называемых «суррогатных ма­терей». Практика суррогатного материнства зародилась в 80-х годах XX века, когда стало возможным искусственно оплодотворенную яйцеклетку одной женщины имплантировать в матку другой. Суррогатная мать за деньги, как правило, достаточно большие, вынашивает генетически чужого ребенка. Она идет на это сознательно, по собственному выбору, подписывает кон­тракт, в котором четко оговорено, что после рождения ребенка она переда­ет его генетической матери и не может видеться с ним. В противном случае она не только не получает обещанных денег, но и платит значительную неус­тойку. Во время беременности многие суррогатные матери не испытывают особой любви к ребенку, которого они вынашивают (это проявляется в нару­шении режима, курении и т. п.). Однако даже такие суррогатные матери очень часто не могут преодолеть сильнейшего чувства материнской любви, которое возникает сразу после рождения в эти критические 24 часа.

В «запуске» врожденного материнского инстинкта помимо критического времени определенную роль играет внешний облик объекта материнской любви. Можно выделить такие черты внешности — они оказываются об­щими у человеческого детеныша и у детенышей многих животных (медве­жат, котят, щенят и т. п.), — которые автоматически вызывают у взрослого прилив нежности, желание приласкать малыша. Совокупность этих черт описывают так: голова должна характеризоваться вместительной черепной коробкой и значительным относительным уменьшением лицевой части че­репа, непосредственно под глазами — жирные щеки; конечности — корот­кие и широкие; тело напоминает в меру эластичный, наполовину надутый футбольный мяч; движения неуклюжи; наконец, все существо должно быть небольшим и напоминать нечто в миниатюре. Достаточно одной такой «дет­ской» черты, чтобы вызвать соответствующую реакцию взрослого.

Похоже, это хорошо знают художники, создающие мультфильмы или раз­рабатывающие детские игрушки: они наделяют свои произведения круглы­

ми щечками, пухлыми лапками и т. п., безошибочно вызывая ту зритель­скую или покупательскую реакцию, на которую рассчитывали.

Что же касается ученых, то для них наличие у младенца жировых поду­шечек на щеках — предмет серьезных научных дискуссий. Сторонники од­ной из теорий полагают, что подушечки помогают ребенку при сосании. Другие исследователи, апеллируя к длинной, вытянутой морде шимпанзе, не препятствующей сосанию, выдвигают гипотезу, что единственным смыс­лом круглых младенческих щечек является воздействие на врожденные пусковые механизмы материнского инстинкта у взрослого человека.

Не может быть обойден вниманием интерес ученых и к другой черте дет­ского облика. Процитируем австрийского этолога и писателя К. Лоренца: «Очень важным компонентом являются и тактильные раздражители — ок­ругленность задней части ребенка, которую вы постоянно ощущаете, когда дер­жите его на руках, поэтому обезьяны, которые от природы лишены этого каче­ства, вызывают явное отвращение. Когда вы видите шимпанзе и молодого гориллу, восседающих рядом (следует сказать, что горилла — животное, оби­тающее на самой почве, и поэтому у него развитая gluteus maximus¹), то тут же приходите к заключению, что горилла несравненно милее, чем шимпанзе, ко­торый лишен такого "преимущества"» (Развитие ребенка, 1968, с. 185). Проявление материнского инстинкта включает самые разные элементы, которые в обычной жизни даже не замечаются. Примером этого может слу­жить то, как мать или другие близкие взрослые разговаривают с новорож­денными и младенцами.

Американским психологом Е. Ньюпорт было проведено интересное ис­следование. Автор записывал, как взрослые, говорящие на разных языках и принадлежащие к разным культурам, общаются с младенцем. Обнаружи­лось, что независимо от культуры и языка почти все родители для общения с маленькими детьми используют высокий, «поющий» голос. Автор интер­претирует данный факт, как доказательство генетической обусловленно­сти этой формы проявления материнского поведения, необходимого для нормального взаимодействия ребенка в этот период.

Мы привели, если угодно, самые крайние биологизаторские представле­ния о возникновении ранней связи «мать-ребенок». Нам бы здесь не хоте­лось ни опровергать изложенную позицию, ни вставать на ее защиту, пото­му что это сложный, тонкий и на сегодняшний день по существу не имеющий

¹ Мускулы внешней боковой поверхности гребешка тазовой кости.

однозначного решения вопрос соотношения биологического и социального. Но непреодолимую силу связи, которая может возникнуть в самые первые часы после рождения ребенка, важность первого взгляда на него, первого прикосновения к нему интуитивно знают даже те матери, которые решают бросить ребенка. Именно поэтому они стараются при возможности бук­вально в первые часы после родов убежать из родильного дома или как-то еще отделаться от ребенка, отказываются его кормить и даже смотреть на него.

Обсуждая проблему биологических предпосылок возникновения связи между матерью и ребенком, следует заметить, что она возникает благодаря не только материнским инстинктам, но и инстинктам детеныша, в возник­новении которых также прослеживаются определенные закономерности.

4. Импринтинг

Специалисты, исследующие психологию и поведение животных, — зоопси­хологи и этологи — провели массу остроумных опытов, для того чтобы по­нять отношения матери и детеныша. Многие из этих экспериментов стали просто классическими и как легенды кочуют из книги в книгу, пересказы­ваются на лекциях, входят в научный и даже бытовой фольклор. Мы не мог­ли отказать себе в удовольствии присоединиться к общей традиции.

Всякий человек имел немало возможностей убедиться в самом факте привязанности маленьких животных, птенцов к своим родителям. Видел, например, утят, плывущих за мамой-уткой, щенят, играющих около мамы-собаки. Но ученых интересовало, что лежит в основе этой привязанности.

Самый простой ответ— зов крови, родная кровь и т. п. Эта гипотеза, однако, опровергается и многочисленными наблюдениями, когда собака выращивает котят, курица — утят, и экспериментами на так называемый импринтинг. В переводе с английского этот термин «импринтинг» значит «отпечаток», «штамп», «запечатление».

Первооткрывателем механизма импринтинга стал К. Лоренц.

Открытие Лоренца по существу перевернуло представления о кровных связях, которые якобы лежат в привязанности животных, птиц к своим ро­дителям.

Для понимания сути импринтинга опишем несколько экспериментов. В одном из них только что вылупившихся утят подсаживали к чучелу утки, изготовленному из папье-маше. Как только искусственная утка начинала скользить по специально проложенным рельсам и при этом издавать звуки, ничего общего не имевшие со звуками, которыми обычно живая утка зовет своих утят, утята — участники эксперимента — устремлялись за ней, как обычные утята следуют за своей обычной мамой-уткой. Затем был прове­ден критический опыт. Утят помещали одновременно между двумя матеря­ми — настоящей и искусственной. Первая заходила в воду и подавала ха­рактерные призывные звуковые сигналы. Искусственная мать начинала в это же время двигаться по рельсам. Кого же в этой ситуации предпочли утята? Оказывается — искусственную мать, которая их не кормила, которая издавала «неправильные» звуки и которая только тем выгодно отличалась от настоящей мамы-утки, что первая попалась на глаза утятам и что именно ее образ запечатлелся в нервной системе утят в виде реакции следования.

В других экспериментах не понадобилась и модель утки. Ее с легкостью могли заменить любые движущиеся предметы — воздушные шарики, мячи­ки, кубики. Приведем пример К. Лоренца.

^ «Одно из проявлений действия врожденного пускового механизма у толь­ко что вылупившегося из яйца гусенка из породы дикого гуся — действия по следованию за матерью — соответствует исключительно широкому диапазону пусковых раздражителей. Любой объект (величина которого находится где-то в промежутке между размерами курицы бентамки и большой весельной лод­кой), который двигается и производит шумы, характеризующиеся весьма раз­нообразной высотой тона, может вызвать подобный ответ гусенка. Если чело­век передвигается и разговаривает в присутствии такого маленького гусенка, последний посмотрит на него очень внимательно, выразит ему свое располо­жение и после нескольких повторений будет без всякого дальнейшего обус­ловливания следовать за ним, как он обычно следует за матерью. Очевидно, что такая комбинация простого врожденного пускового механизма и соответ­ствующего обусловливания является эффективной в естественных условиях. Те случаи, когда мать-гусыня оказывается не первым двигающимся и изда­ющим звуки объектом, воспринимаемым гусенком, являются, конечно, настоль­ко редкими, что их нет смысла принимать в расчет» (Развитие ребенка, 1968, с. 108-109).

Связь, возникающая посредством импринтинга, чрезвычайно устойчива во времени — она сохраняется на протяжении всей жизни птиц и животных. В одном из экспериментов группе утят предъявлялся движущийся красный кубик, а другой группе — желтый. Затем обе эти группы объединили и вос­питывали в общей стайке без всяких мам. Когда по истечении значительно­го периода времени уже взрослым уткам, выросшим из этих утят, вновь

предъявили красный и желтый кубики, то стайка мгновенно разделилась на две части, одна из которых пошла за красным, а другая — за желтым.

Сам Лоренц неоднократно с блеском исполнял роль матери гусят, утят, цыплят и других птиц. Весь мир обошли смешные фотографии и кинокад­ры, запечатлевшие его плывущим по озеру во главе стайки утят, идущим с ними по лугу и т. д.

Возникающая связь с матерью настолько сильна, что ее практически не удается разрушить. Были проведены такие опыты. Утятам вместо мамы по­средством импринтинга был подставлен макет утки. Затем каждый раз, ког­да утята приближались к макету, их били током; в другом варианте этот макет испускал струю воздуха, болезненную и неприятную для утят. Выяс­нилось, что, сколько бы ни повторялись подобные опыты, птенцы не только не переставали следовать за макетом (что можно было бы ожидать по всем законам выработки условного рефлекса), но привязывались к своей под­ставной матери еще больше.

Этот факт объясняют по-разному. Например, американский ученый Д. Кинг считает, что какие-то свойства матери вызывают у детеныша чув­ство удовольствия, которое способно смягчить или даже устранить отрица­тельные эмоции. Именно поэтому, испытывая страх, боль, он ищет защиты у матери. Другую интерпретацию подобным фактам дает Дж. Боулби. Он ис­ходит из того, что у большинства детенышей млекопитающих и птиц суще­ствует врожденная потребность к прямому контакту со взрослой особью (обычно матерью). Основу этой потребности составляет страх незнакомого и непривычного, заставляющий детенышей стремиться к знакомому объек­ту, каковым обычно выступает мать. Эта инстинктивная реакция в высшей степени целесообразна для выживания. Сила этой реакции настолько ве­лика, что она проявляется даже тогда, когда угроза исходит от самих роди­телей (как в случае с «плохой» мамой-уткой, которая пугала утят резкой струей воздуха). Существует точка зрения, что именно так понимаемый ме­ханизм стремления искать защиты у знакомого, пусть и пугающего объекта лежит в основе так называемого «стокгольмского синдрома», когда залож­ники испытывают своеобразную привязанность к захватившим их терро­ристам.

Таким образом, мы видим, что существуют какие-то, возможно, даже врожденные механизмы, которые на сегодняшний день трактуются по-раз­ному, но которые принципиально не дают возможности выработать услов­ный рефлекс на основе связи неприятных переживаний и образа матери.

Существует известная проблема распространения выводов, получен­ных в ходе опытов с животными и наблюдениями за ними, на человека, на человеческие отношения ребенка и матери. Но приведенные выше экспе­рименты невольно приходят на ум, когда видишь несчастных детей, стра­дающих от жестоких матерей, каковыми нередко и бывают женщины, ли­шенные родительских прав. Детей в семье часто бьют, оставляют без еды, на холоде, но все равно они стремятся к таким матерям, в такой дом. Воз­можно, это происходит именно потому, что дети связывают свои невзго­ды с чем угодно, но не с матерью и защиту от жизненных невзгод они также не умеют найти нив ком другом, кроме как в матери, вопреки всему жизненному опыту.

Обобщение многочисленных экспериментов на импринтинг привелоуче-ных к следующим выводам:

♦ импринтинг возникает в очень короткий и совершенно определенный для каждого вида период раннего онтогенеза;

♦ импринтинг не обладает свойством обратимости, т. е. впервые запе­чатленная «мать» в дальнейшем не может быть заменена на другую;

♦ импринтинг возникает вне зависимости от того, будет стимульная си­туация связана с какой-либо функцией организма или нет (скажем, будет ли искусственная мама кормить птенца).

Период возникновения импринтинга для разных животных и птиц раз­личен. Скажем, у собак он считается равным примерно семи неделям. По­этому опытные собаководы советуют приобретать щенков именно до этого срока. Только так может сформироваться тесная связь между собакой и ее хозяином.

Значимость явления импринтинга для животного мира, универсальность проявляющегося в нем биологического механизма заставляют исследова­телей обратиться к анализу вопроса о существовании аналогичного или заменяющего его механизма у человека.

5. Существует ли импринтинг у человека?

Можно сказать, что в известном смысле этот вопрос интересовал человече­ство еще задолго до того, как в середине XX века в научный оборот было введено понятие импринтинга. Вопрос этот, например, занимал М. Монте-ня. В размышлениях «О родительской любви», где привязанность женщин к ребенку он рассматривает как природное влечение, в котором они похо­жи на животных, Монтень пишет:

0> «...легко убедиться на опыте, что та естественная привязанность, которой мы придаем такое огромное значение, имеет очень слабые корни. Мы постоян­но заставляем женщин за ничтожную плату бросать кормление своих детей, чтобы выкормить наших; мы заставляем их передавать своих детей какой-ни­будь хилой кормилице, которой мы не хотим отдавать наших детей, или даже просто козе; мы запрещаем этим женщинам не только кормить грудью их соб­ственных детей, как бы вредоносно это для них ни было, но и вообще сколько-нибудь заботиться о них, чтобы это не мешало кормилицам полностью отдаваться нашим детям. И в результате у многих из этих женщин в силу привычки появля­ется более сильная привязанность к выкормленным ими чужим детям, чем к сво­им собственным, и бульшая забота об их благополучии. Что же касается упо­мянутых мною коз, то это довольно распространенное явление в моих краях, где деревенские женщины, когда они сами лишены возможности кормить сво­их детей, пользуются для этой цели козами; у меня в настоящее время работа­ют двое слуг, которые в младенческом возрасте всего лишь неделю пробыли на женском молоке. Козы очень быстро приучаются давать вымя малышам, уз­нают их по голосу, когда они плачут, и спешат сами к ним. Если вместо их пи­томца им подкладывают другого, они отворачиваются от него, и так же посту­пает ребенок, когда к нему подводят другую козу. Я видел недавно ребенка, у которого отняли его козу, потому что его отец не мог больше получать ее от соседа; ребенок не мог привыкнуть к другой, приставленной к нему козе и умер, несомненно, от голода. Животные с не меньшим успехом, чем люди, спо­собны отклонить естественную привязанность от ее обычного пути» (М. Мон­тень. Опыты. Кн. II. — М., с. 85).

В процитированном фрагменте М. Монтень обращает внимание и кри­тически оценивает рутинную для того времени практику, принятую в бо­гатых семьях — отдавать грудных младенцев кормилице. Известно, что и сам М. Монтень в младенчестве был отдан в бедную крестьянскую семью. Но в контексте обсуждаемой темы важен не его благородный обличитель­ный пафос, а то, что он по существу описывает явление импринтинга. Мон­тень проводит прямую параллель между человеком и животным, в данном случае — женщиной и козой, выкармливающими человеческое дитя, не видя между ними никаких различий в формировании детско-материнских привязанностей.

Современные исследователи не так смелы в проведении прямых паралле­лей между человеком и животным, хотя бы потому, что в основе импринтинга

у животных, как уже отмечалось, лежит реакция следования, а новорожден­ное человеческое дитя ни за кем самостоятельно следовать не может. По­этому, для того чтобы все-таки провести параллель, некоторые ученые пе­реформулируют проблему следующим образом: не реакция следования как таковая имеет значение, а поиск близости. Но если гора (в данном случае человеческий младенец) не может пойти к Магомету, у нее должны быть особые формы поведения, которые дают ей средства привлечь Магомета (в данном случае взрослого) к себе.

Выделяются пять таких средств-способностей: цепляние, сосание, плач, улыбка, зрительный контакт. По мнению Дж. Боулби, перечисленные спо­собности являются высоко организованными поведенческими системами, которые были сформированы в филогенезе в процессе эволюционного от­бора и закрепились на генетическом уровне. Их биологическая функция — вызывать заботу взрослых и служить таким образом основой для формиро­вания отношений привязанности.

Наиболее подробно изучаются улыбка, зрительный контакт и плач мла­денца. Их природа, происхождение, функция до сих пор являются предме­том острых научных дискуссий. В контексте обсуждаемой нами проблемы интересны следующие факты.

Улыбка. Эмди и Хартман (1972) описали две системы улыбок — эндоген­ную (врожденную) и экзогенную (социальную). Первая существует с рожде­ния. Такая улыбка наблюдается даже и у детей, слепых от рождения, и у де­тей с врожденными дефектами мозга. Было обнаружено, что эндогенная улыбка постепенно сходит на нет между вторым и третьим месяцем жизни ребенка.

Экзогенная, социальная, улыбка появляется позже — в конце первого месяца жизни, причем исследователи приходят к выводу, что время появ­ления этой улыбки генетически предопределено. Первоначально соци­альная улыбка возникает в ответ на восприятие человеческого лица или любых зрительных стимулов, его напоминающих. Однако достаточно быст­ро таким стимулом становится лицо только близкого взрослого. Пик раз­вития этой улыбки в норме приходится на время между тремя и четырьмя месяцами.

Данные исследований свидетельствуют о том, что у младенцев, лишен­ных нормального общения со взрослым вследствие материнской деприва­ции социальная улыбка не развивается, так же как она в течение долгого

времени не развивается и у детей с нарушенной психикой (Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова, 1991).

Плач. Какуже отмечалось, плач, как и улыбка, является врожденным пат­терном поведения, важным способом выражения физического и духовного состояния младенца. Закрепления этого паттерна в ходе эволюции связано прежде всего с двигательной беспомощностью человеческого детеныша. Плач дает возможность младенцу обратить на себя внимание даже тогда, когда матери нет рядом. «Плач младенца, — пишут Й. Раншбург и П. Поп-пер, — это не то же самое, что рыдания взрослого человека или подростка, отражающие скорбь или огорчения. По сути дела, этот плач не что иное, как непроизвольный звуковой сигнал, который может нести различное содержа­ние и который лишен элементов сознательного действия» (1983, с. 24-25).

Для формирования привязанности чрезвычайно важно умение матери распознавать и тонко реагировать на разные плачи младенца. Как правило, матери быстро научаются понимать, с чем связан плач младенца — с болью, голодом, охлаждением, одиночеством и т. п. Именно дифференцированная реакция на плач создает истинный контакт между младенцем и взрослым, дает ему ощущение, что его понимают, что его запросы к миру не безответ­ны. Когда взрослый не реагирует на плач ребенка из педагогических сооб­ражений (чтобы не приучался таким образом манипулировать родителями) или когда реагирует неточно (например, начинает кормить, а ребенок хотел бы, чтобы его просто подержали на руках) происходит разлад в отношениях «ребенок-взрослый» и ослабляется чувство привязанности. В домах ребен­ка жесткий режим и отсутствие достаточного количества тонко реагиру­ющих взрослых приводят к тому, что дети перестают плакать. Это, конечно, делает их удобными (в смысле тихими) детьми, но наносит огромный ущерб становлению привязанности, развитию эмоционально-потребностной сфе­ры личности.

Зрительный контакт. Сравнительно менее исследованным является специфический зрительный контакт младенца и матери, также являющий­ся врожденным, неосознаваемым способом, который использует младенец для того, чтобы привлечь внимание взрослого. Начиная примерно с четырех месяцев, у ребенка в процессе зрительного контакта со взрослым начинают расширятся зрачки. Отметим, что в человеческом общении неосознанная и непроизвольная реакция расширения зрачков сопутствует проявлению симпатии к другому человеку. Вот почему расширение зрачка непроизволь­но вызывает прилив нежности у матери. Были проведены специальные исследования, которые показали, что совершенно неосознанно и непро­извольно родители садятся или становятся так, чтобы максимально об­легчить установление с ребенком зрительного контакта. Поймав взгляд младенца, взрослый обычно улыбается, поднимает брови, широко раскры­вает глаза (такое выражение лица принято называть «реакцией привет­ствия») и заговаривает с ребенком особым поющим голосом. В одном из исследований, которое ставило своей целью выяснить, какие сигналы ре­бенка в наибольшей степени влияют на отношение к нему родителей, обна­ружилось, что важнейшим сигналом является зрительный контакт ребенка со взрослым. Дети, сравнительно более часто вступавшие в зрительный контакт с родителями, оценивались ими как более умные и более общи­тельные.

Перечисленные выше используемые младенцем способы — плач, улыб­ка, зрительный контакт и др. — рассматриваются некоторыми исследова­телями как показатели импринтинга у человека. Однако, по мнению сто­ронников этой точки зрения, закономерности протекания импринтинга у человека отличаются от соответствующих закономерностей у животных.

Во-первых, у человека значительно длиннее сензитивный период для возникновения импринтинга. Данные известных исследователей пробле­мы материнской депривации Р. Шпица и Дж. Боулби свидетельствуют, что окончательное запечатление материнского образа происходит где-то меж­ду семью и восемнадцатью месяцами. Именно поэтому указанный период является наиболее опасным и травмирующим ребенка в случае разлучения с матерью. Если дети до шести месяцев практически не реагируют на отлу­чение от матери (при помещении в больницу, при потере матери), то после шести месяцев реакции ребенка могут быть очень бурными — плач, отказ от пищи, депрессия. Хотя это мнение разделяется большинством исследова­телей, тем не менее некоторые авторы отмечают возможность выраженных депривационных реакций и у детей в возрасте от двух до шести месяцев. Есть исследователи, которые вообще относят возникновение импринтинга у человека к внутриутробному периоду, полагая, что это осуществляется путем воздействия звуков сердца матери на плод.

Во-вторых, сам процесс фиксации, запечатления образа матери у чело­веческого младенца оказывается значительно более растянут во времени, чем у животных, где он является практически моментальным (вспомним

опыты К. Лоренца). Вначале младенец реагирует на любого приближаю­щегося к нему взрослого и лишь позже начинает избирательно реагировать на мать, предпочитая ее всем остальным.

В-третьих, импринтинг у человека более пластичен— образ матери в принципе может быть изменен, и в этом смысле его запечатление не яв­ляется необратимым.

В-четвертых, с нашей точки зрения, чрезвычайно важно подчеркнуть сле­дующее. Хотя механизмы воздействия ребенка на мать и матери на ребенка во многом являются врожденными и инстинктивными, закрепившимися в филогенезе, однако результат их функционирования не предопределен. Все зависит от того, какой характер взаимодействия будет установлен между ма­терью и ребенком, насколько реакция матери в ответ на разные формы про­явления активности младенца (а он, как видим, весьма изобретателен и ини­циативен в этом) будет своевременной, точной, адресной.

Однако далеко не все считают возможным говорить о импринтинге как врожденном механизме запечатления, являющемся основой для формиро­вания детско-материнских привязанностей у человека, даже с учетом спе­цифических различий импринтинга у животных и импринтинга у человека. В основе подобных позиций лежит принципиально иная точка зрения на антропосоциогенез человека, согласно которой формы общения людей раз­виваются не по законам биологической наследственности, а совсем по иным, небиологическим законам. Известный отечественный философ Ф. Т. Михай­лов пишет:

^ «...в основании саморазвития индивида лежит противоречие между естест­венными нуждами и органами их удовлетворения и формирования. Противоре­чие — потому что "органы" удовлетворения его нужд, "органы" формирования его человеческих потребностей не образуются в нем самом по наследственной программе. Иными словами, если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать с помощью социокультурных средств самостоятельно, соб­ственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых" свои же "органы" удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые" по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного содействия, то и в бу­дущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выжи­вания и развития» (Ф. Т. Михайлов, 1986, с. 71-72).

В этих словах ясно и с предельной остротой выражены разделяемые многими отечественными психологами представления о роли прижизнен­но формируемых (а не биологически наследуемых) связей между ребенком и взрослым, только внутри которых и способны возникнуть «функциональ­ные органы» (А. А. Ухтомский) собственной человеческой жизнедеятель­ности. При таком подходе научный анализ раннего развития ребенка в прин­ципе не включал категорию «импринтинга». Такое научное мировоззрение предлагает другой взгляд и на возможное решение проблемы материнской депривации — воспитания человека в условиях, когда с детства он оказы­вается лишенным матери или других «близких взрослых», которые в обыч­ной семье как бы даны ребенку самой природой.

6. Базисное доверие к миру

Одна из самых знаменитых матерей XX века — это мама Харлоу.

X. Харлоу, американский ученый из университета Висконсин, начиная с 50-х годов, проводил эксперименты на макаках-резус. Мама Харлоу — это многие варианты заменителей настоящих обезьян-матерей, придуманные им для изучения природы любви. Мы хотим остановиться на эксперимен­тах Харлоу, потому что без учета полученных им данных невозможно об­суждение проблемы формирования привязанности и материнской депри­вации.

Ч> Опишем один из первых опытов Харлоу. Новорожденную обезьянку отде­ляли от матери и помещали в клетку, в которой уже находились два замените­ля матери-обезьянки: у одной такой матери-заменителя тело было из прово­лочной сетки, зато через соску она могла кормить детеныша; вторая не могла кормить, но тело ее из мохнатой материи было мягким, теплым и приятным на ощупь — в психологию она так и вошла под названием «мягкая мама». Какая же мать лучше — кормящая, но холодная или некормящая, но теплая? Наблюдения показали, что маленькая макака ежедневно проводила до 17-18 часов на «мягкой маме», подходя к проволочной только для того, чтобы поесть, и, утолив голод, немедленно возвращалась к «мягкой маме», цеплялась за нее и висела на ней точно так же, как это делают все обезьянки со своими обычными живыми матерями. Харлоу объясняет это тем, что «мягкая мама» обеспечивает ребенку эмоциональный комфорт, имеющий чрезвычайно боль­шое значение в формировании чувства любви и привязанности.

Эксперименты Харлоу отчетливо выявили, что[в формировании этого чув­ства неизмеримо большее значение имеет телесный контакт (теплота, пу­шистость, возможность прижаться), чем удовлетворение такой базальной натуральной потребности, как голод. Именно к «мягкой», а не к выкормив­

шей их матери макаки сохраняют на всю жизнь привязанность. Харлоу при­водит такие наблюдения. Когда через несколько лет, в течение которых обезьянки не видели своих матерей-заменителей и даже не подавали ника­ких признаков того, что помнят или испытывают потребность в них, в клетку к уже взрослому животному подкладывали «мягкую маму», это производило на животное громадное впечатление: обезьянка зажимала бывшую «маму» у себя под мышкой, всюду носила ее с собой и яростно отбивалась от всех попыток отобрать «маму». Когда все-таки это удалось сделать, обезьянка объявила голодовку и не принимала пищу до тех пор, пока «мягкая мама» не была ей возвращена. Ученый пришел к выводу о чрезвычайной устойчи­вости ранних связей.

Любовь к «маме Харлоу» позволяет понять и ту привязанность, которую почти все дети испытывают к мягким, пушистым, большим игрушкам. Мно­гие, особенно в дошкольном возрасте, не могут заснуть без такой любимой игрушки. Специалисты полагают, что для нормального развития ребенка мягкая игрушка совершенно необходима. Она втройне необходима для тех детей, которые воспитываются без матери в домах ребенка и детских до­мах.

Присутствие матери не только дает возможность защититься от неприят­ных эмоциональных переживаний, но и формирует способность в принци­пе более спокойно, с меньшей эмоциональной нагрузкой переносить раз­личные жизненные трудности, быть более активным и меньше пугаться в сложных или угрожающих ситуациях.

Этолог Д. Лидделл изучал поведение ягнят из двойни, один из которых находился в экспериментальном помещении с матерью, а другой — без нее. Оба-ягненка регулярно подвергались слабому удару электрическим током в голень. Оказалось, что движения ягненка без матери очень ограниченны. Чаще всего он забивался в угол и, замерев, стоял там неподвижно. Движе­ния ягненка в присутствии матери были значительно более уверенными и раскованными.

Аналогичные эксперименты проводились на трехнедельных козлятах-близнецах. Интересно не только то, что они во время опытов вели себя точно так же, как ягнята, но и то, что через два года различия между козля­тами, получившими ударом электрическим током в присутствии матери и без нее сохранились. Когда через два года их вновь, на этот раз уже без матери, поместили в ту же экспериментальную комнату, то козленок, перенесший

«детскую травму» в присутствии матери, вел себя совершенно спокойно, а козленок, подвергавшийся ударам тока без матери, испытывал очевид­ный страх, опять пытался забиться в угол.

Читая о таких экспериментах, нельзя не вспомнить исследования, про­водившиеся во время Второй мировой войны в Англии. Сравнивались две группы маленьких детей, переживших массированную бомбардировку. Первую группу составляли дети, которые во время бомбежки были в Лон­доне с родителями и подвергались непосредственной опасности. Вторая группа детей находилась вдали от Лондона, дети только слышали разрывы бомб, которые не представляли реальной угрозы. Эти дети были эвакуиро­ваны из Лондона без родителей и находились под опекой воспитателей. Когда через некоторое время были изучены эмоциональные реакции детей, их страхи, тревоги, внутренние конфликты, выяснилось, что дети второй груп­пы оказались значительно более травмированы, чем первые (А. Фрейд, Д. Т. Берлингам, 1943).

В книге Й. Лангмейера и 3. Матейчека приведен целый ряд фактов, по­казывающих, что(влияние переживания экстремальных жизненных ситуа­ций на эмоциональное состояние и дальнейшее развитие детей прямо за­висят от того, были ли эти ситуации пережиты ребенком вместе с матерью или без нее. Так авторы приводят данные французского ученого Сюттера (1952), что дети, эвакуированные с матерью, оказались более эмоциональ­но устойчивы, чем дети, эвакуированные группами, без родителей. Более поздние данные свидетельствуют о том же. X. Мэй исследовал 3000 детей ползункового возраста, которые были вывезены во время военного конф­ликта в одной из африканских стран и оставались в безопасном месте без родителей в течение двух лет.

"Ъ- «Эти маленькие беженцы без родителей весьма заметно отличались от местных детей, характеризующихся спокойным и свободным поведением. Эва­куированные дети в течение многих месяцев отличались нарушениями пове­дения, они были тревожными, сосали пальцы (а это у африканских детей из семей встречается вообще очень редко), не держали мочу и стул, страдали невротическими рвотами, ночными страхами и т. д.)» (Й. Лангмейер, 3. Матей-чек, 1984, с. 185).

Словацкая исследовательница М. Дамборска сравнивала детей из учреж­дений в возрасте 6-10 месяцев и их сверстников из семьи. Она давала де­тям новые, незнакомые игрушки, помещала малышей в новую, непривыч­

ную для них ситуацию. Оказалось, что дети из учреждений в семь раз чаще испытывали страх, чем семейные. Особенно страшила их новая игрушка.

Аналогичные данные были получены и в исследованиях отечественных авторов Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой (1991), которые сравнивали поведение детей первого года жизни из дома ребенка и их сверстников из семьи в незнакомой ситуации, где детям предъявлялись незнакомые игруш­ки. Ребенок из семьи, как правило, вначале боится незнакомой игрушки и, испугавшись, обращается за помощью к матери — обнимает ее, прижима­ется к ней, а затем постепенно начинает разглядывать игрушку, игратьс: ней. Малыши из дома ребенка демонстрировали совершенно другое поведение. Они использовали знакомого им взрослого — обычно это была медсестра — для того, чтобы спрятаться от пугающей игрушки. Эти дети начинали ощупы­вать халат медсестры, пуговицы, как бы отвлекаясь от пугающей ситуации с новой игрушкой, к знакомству с которой они так и не приступали.

Поведение этих детей похоже на поведение обезьянок Харлоу, выросших с «мягкой» (теплой) и «холодной» мамами. Таким образом, «мама Харлоу» подсказывает:для того чтобы играть, маленькому ребенку необходимо одно глобальное условие — рядом должна быть мать, возможность контактов с которой позволяет ему при столкновении с новым, неизвестным, опас­ным испытывать не ужас, тревогу и страх, а уверенность, интерес и любо­пытство, не тормозить, а развивать активность.

Значение ранних эмоциональных связей матери и ребенка для всего его дальнейшего развития особенно хорошо видно на примере соотношения любви, страха и познавательной активности. Согласно X. Харлоу, первое чувство, которое проявляется в жизни живого существа, — любовь к мате­ри — и полноценное развитие ребенка может осуществляться только в кон­такте с матерью. Эта любовь тормозит появляющиеся позже страх и агрес­сию, в результате чего подобные чувства испытываются ребенком лишь в ситуациях действительной опасности, а не как реакция на любой новый раздражитель. Доказательством сказанного служит такой его эксперимент.

В один из углов клетки, где уже находилась обезьянка со своими мамами-заменителями, помещали «чудовище», например марширующего и бьющего в барабан игрушечного медвежонка. Обезьянка сначала очень пугалась и ве­ла себя так, как поступают в аналогичных ситуациях дети, — прижималась к «мягкой маме» и прятала в нее голову. Через некоторое время, однако, она начинала поглядывать на «чудовище», а затем и приближаться и даже

заигрывать с ним. Если же матерчатой матери не было, обезьянка все вре­мя, пока «чудовище» находилось в клетке, сидела в углу, сжавшись в комок и дрожа от страха. Наличие в клетке «холодной мамы» нисколько не меня­ло ситуацию.

Когда обезьянки немного подросли и перебрались уже в большой воль­ер, то, отправляясь в путешествие в неизведанные места, они брали с собой свою «мягкую маму».

Как уже отмечалось, наиболее глубокая интерпретация описанных фак­тов -^представление о формирующемся на ранних этапах онтогенеза чув­стве базисного доверия к миру, основывающемся на теплоте и постоянстве материнской заботы. Это представление входит в теорию развития лично­сти, разработанную крупнейшим специалистом в данной области — аме­риканским психологом Э. Эриксоном. Выбор между базисным доверием-не­доверием к миру является итогом первой из восьми выделенных им стадий жизненного цикла.

^ Описывая раннее развитие ребенка, Э. Эриксон обращает внимание чита­теля на неизбежность того момента, когда мать прекращает кормление ребен­ка грудью: «...отнятие от груди не должно означать для ребенка внезапное лишение и кормления грудью, и безусловности материнского присутствия. При определенных отягчающих условиях резкая потеря привычной материнской любви без надлежащей замены в этот период может вести к острой детской .депрессии или к более мягкому, но хроническому состоянию печали, способ^ ному придать депрессивную окраску всей предстоящей жизни человека¹. Но даже при более благоприятных условиях эта стадия, по-видимому, вводит в психическую жизнь чувство отлучения и смутную, но универсальную носталь­гию по утерянному раю. Именно вопреки всем этим переживаниям, связанным с депривацией от разлучения с матерью, с покинутостью и формирующим чув­ством базисного недоверия, должно установиться и развиться чувство базис­ного доверия... доверие включает в себя не только то, что некто научается надеяться, полагаться на тех, кто извне обеспечивает его жизнь, но и доверие к самому себе... Такой человек способен чувствовать себя настолько полным доверия, что обеспечивающие его жизнь окружающие не должны постоянно I стоять при нем на часах» (Э. Эриксон, 1996, с. 111).

_ Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается многими иссле­дователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируе­мое следствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессив-

¹ Здесь Э. Эриксон делает ссылку на исследование Р. Шпица «Госпитализм» (1945).

ность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться.

Два момента составляют непременное условие возникновения у ребен­ка базисного доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоян­ство.

Необходимость проявления эмоциональной теплоты, как ни странно, признается далеко не всеми. Часто даже любящие матери полагают, что детей надо держать в строгости, чтобы они не избаловались, росли само­стоятельными. Младенцев такие матери стараются не брать на руки, кор­мить строго по часам, не подходить, когда они плачут. Последствия подоб­ного воспитания часто печальны: когда детям исполняется 7-8 лет, они нередко оказываются клиентами психологических и медицинских консуль­таций с жалобами на эмоциональные расстройства. А все дело в том, что на первом году жизни ребенок, с точки зрения идей Э. Эриксона и концепции привязанности, нуждается не в принципиальности матери и не в собствен­ной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном прояв­лении материнского тепла, любви, ласки. Психологические исследования, специально посвященные этому вопросу, убедительно свидетельствуют: (.для маленького ребенка не может быть «слишком много» внимания и заботы, при условии, что эти внимание и забота в каждый момент времени учитыва­ют потребности ребенка, не являются назойливыми и навязчивыми (мы пи­сали об этом выше) (см.: Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова, 1991; Й. Ранш-бург, П. Поппер, 1983).

Американским психологом М. А. Риббл было проведено наблюдение над 600 младенцами, лишенными материнской заботы, показавшее, что след­ствием этого могут быть очень тяжелые соматические расстройства уже у детей двухмесячного возраста, так как организм грудного ребенка для пра­вильного функционирования должен получать из внешней среды комплексы раздражителей, которые предоставляет ему естественная забота матери. Поглаживание, взятие на руки, прижимание к груди, голос матери, возмож­ность сосания для грудного ребенка столь же важны, как и грудное молоко, определенная температура воздуха и т. п.

По данным М. А. Риббл, у детей, живущих в негигиенических условиях, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, соматических рас­стройств не возникает. Характерные для отсутствия материнской заботы соматические расстройства встречаются даже в самых лучших детских уч­

реждениях, прекрасно оборудованных и обеспечивающих правильный с на­учной точки зрения уход. Все это, однако, не может, как считает исследова­тель, заменить «тонкие личные влияния», которые необходимы ребенку для полноценного развития.

_ 7. Роль привязанности в психическом развитии

Привязанность как первое социальное отношение оказывает решающее воздействие на то, как человек в дальнейшем будет относиться к окружа­ющим людям и вообще к миру, будет ли он испытывать доверие к миру, воспринимать его как безопасное, подходящее для жизни место^тот тезис подтверждается данными многочисленных исследований и прежде всего лонгитюдных. Приведем некоторые из них¹.

Начнем с того, что^привязанность, сформировавшаяся в раннем детстве, является достаточно стабильным образованием. Двукратное изучение од­них и тех же детей, первоначально в младенчестве, а затем в возрасте 16-

17 лет показало, что примерно у 77 % обследованных сохраняется зафик­сированный в младенчестве тип привязанности.

В другом исследования было выявлено, что/дети, которые в возрасте до

18 месяцев характеризовались надежной привязанностью, в дальнейшем по целому ряду показателей заметно отличались в лучшую сторону от всех остальных детей. В два года они лучше играли с игрушками, лучше обща­лись со сверстниками, они были более настойчивыми,упорными, более рас­положенными к совместной деятельности, чем остальные малыши. В на­чальной школе они проявляли большую настойчивость в учебе, большее стремление к овладению новыми знаниями и навыками, лучше общались со взрослыми и сверстниками. _т .

В ряде исследований была доказана(_прямая зависимость между типом привязанности в младенчестве и характером общения со сверстниками в старших возрастах (дошкольном, младшем школьном, подростковом). Дети с надежной привязанностью, в сравнении с детьми с ненадежной при­вязанностью, умели более эффективно взаимодействовать со сверстниками, пользовались большей симпатией с их стороны, они имели больше близких друзей и устанавливали с ними более теплые и близкие контакты, значи­

См. исследования: Д. Беноит, Д. Либерман и др., 1999; С. Карлсон, 1998; H. Мосс и кол., 1998; Дж. Эликер и др., 1992; М. Эйнсворт, 1985; Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984.

тельно реже вступали в конфликты со сверстниками и были более конст­руктивны в их разрешении.

Объяснением этого может служить следующее. Ребенок с надежной при­вязанностью, относясь с доверием к окружающим людям, постоянно всту­пает с ними в общение, в то время как ребенок с ненадежной привязанно­стью, испытывая тревогу и страх, избегает контактов. В результате первый имеет значительно более широкий и разнообразный опыт общения, оказы­вается гораздо более умелым, искусным во взаимоотношениях с людьми.

В других исследованиях изучалась связь между типом привязанности в младенчестве и наличием проблем в поведении у младших школьников. Экспериментальные данные показали, что]поведение детей, имевших в мла­денчестве надежную привязанность, было в основном благополучным, в то время как у детей ^надежной привязанностью часто отмечались наруше­ния поведения, неумение придерживаться принятых в школе правил и тре­бований.

Дети с надежной привязанностью оказываются и более толерантными к жизненным трудностям А В экстремальных ситуациях они умеют проявить жизненную стойкость^ЙТЛангмейер и 3. Матейчек, анализируя нарушения поведения у группы детей, эвакуированных во время Второй мировой вой­ны, отмечают:

^ «Хотя большинство детей реагировали на эвакуацию ухудшением поведе­ния или невротическими проявлениями, все же имелись и дети, поведение ко­торых, напротив, улучшалось: они стали более самостоятельными, дисципли­нированными и спокойными... В целом дети, отношение которых к родителям было уравновешенным и полностью положительным, перенесли свое переме­щение сравнительно спокойно — как будто бы это их отношение представля­ло ту базу уверенности, которая им помогала адаптироваться в новой ситуа­ции... Однако дети, отношение которых к родителям являлось конфликтным, не были способны к подобному приспособлению, и их конфликт, как правило, еще обострялся и прорывался наружу» (1984, с. 154-155).

Аналогичные выводы авторы делают и описывая детей, оказавшихся во время Второй мировой войны в концентрационных лагерях. Хотя в целом пребывание в фашистском лагере оказало тяжелое негативное влияние на детей, однако и в этих экстремальных условиях обнаружились различия, связанные с ранним опытом жизни в семье.

«Дети из устойчивых семей, счастливо прожившие свои ранние годы и быв­шие полностью душевно "здоровыми", в целом переносили эти условия луч-

ше. Свойства характера, приобретенные в раннем детстве (несмотря на вне­шний нанос запущенности), устояли в определенной мере и перед самой тяже­лой нагрузкой» (1984, с. 163-164).

Можно ли перечислить те характеристики отношения матери и ребенка, которые способствуют развитию надежной привязанности? Попытку фор­мализации этого, представленную в табл. 1.3, сделали Д. Волфф и ван Ай-зендурн (цит. по: Д. Шэффер, 2003, с. 591).

Однако, несмотря на многочисленные доказательства отрицательного влияния сформировавшейся в раннем детстве ненадежной привязанности на дальнейшее развитие ребенка, существуют данные, основанные прежде всего на психотерапевтической практике, которые позволяют не считать несформированность надежной привязанности в младенчестве фатальной, а ее последствия неисправимыми.

Таблица 1.3

Аспекты ухода за младенцем, способствующие развитию надежных материнско-младенческих привязанностей

Характеристика	Описание
Сензитивность	Быстрые и адекватные реакции на сигналы, пода­ваемые младенцем
Позитивная установка	Выражение положительных эмоций по отношению к младенцу и любви к нему
Синхронность	Структурирующие ровные взаимоотношения с младенцем
Взаимность	Структурирующие взаимоотношения, в ходе кото­рых и младенец, и мать акцентируют внимание на одном и том же
Поддержка	Постоянная эмоциональная поддержка действий ребенка
Стимуляция	Частое применение действий, направляющих мла­денца

Примечание: данные шесть аспектов ухода за младенцем умеренно коррелиру­ют друге другом.

Ч> Так, 0. Кларк и Дж. Ханиси (1982) исследовали группу азиатских детей-сирот, которые до переезда в США жили в детских домах и больницах. Многие из них перенесли серьезные болезни, голод, потерю родных и близких во вре-

мя войны и т. п. В США они были помещены в семьи, где о них хорошо заботи­лись. Через два-три года эти приемные дети значительно превысили средние показатели выполнения тестов интеллекта и тестов на социальную зрелость. По мнению других американских исследователей (Кларк и Кларк, 1976; О'Кон-нор и др., 2000) восстановление депривированных детей идет особенно ус­пешно, если они испытывали депривацию не более двух лет и не пережили физическое насилие. Большое значение имело также, что они усыновлялись высокообразованными родителями, которые обладали достаточным личност­ным, социальным и материальным ресурсом. Таким образом, дети, даже пере­несшие материнскую депривацию, в хорошей домашней обстановке имеют большие шансы на восстановление. Однако если двухлетний период материн­ской депривации оказывается превышен, и дети были усыновлены позже, если они были жертвами насилия, то процесс восстановления значительно ослож­няется. Это позволило выдвинуть гипотезу о том, что в младенчестве и раннем детстве имеется сензитивный период для установления надежных эмоцио­нальных связей и других способностей, развивающихся на основе этих свя­зей. В таких сложных случаях просто помещения ребенка в хорошую семью оказывается недостаточным и требуется специальная психотерапевтическая работа. Свою эффективность для таких случаев доказала так называемая «те­рапия привязанностей», направленных на формирование эмоциональных свя­зей между ребенком и его ближайшим окружением. Психотерапия основана на восстановлении чувства привязанности, что в свою очередь подразумевает акцентированные, ярко выраженные телесные контакты. Даже подростков об­нимают, качают, прижимают к себе специально обученные воспитатели. В арсе­нале этой психотерапевтической школы есть и такой метод: комната тишины — пустая небольшая комната с ковром на полу, в которой есть очень большая и мягкая игрушка. В эту комнату ребенок может попроситься сам, когда ему очень плохо, или его может поместить туда воспитатель. По данным, приводимым Д. Шэффером (2003) на основании результатов конк­ретного исследования, у 85 % детей, прошедших терапию привязанности, сфор­мировались надежные взаимоотношения с близкими взрослыми. Однако про­цент успешных случаев среди подростков был очень низким.

IV. Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы

1. Материнская депривация: «естественные эксперименты»

Многократно упоминавшиеся нами работы Р. Шпица и Дж. Боулби открыли целое направление научных исследований, ориентированных на изучение последствий пребывания ребенка в детском учреждении (больница, дом ребенка, детский дом, интернат) без семьи, без родителей. Они, по суще­ству, совершили революцию в этой области.

Р. Шпиц, который первым обратил внимание на то, что происходит с деть­ми в больницах и приютах, был настолько поражен, что счел своим долгом не только дать точное научное описание состояния детей, но и заснять их на кинопленку — для того времени это было совсем непростым делом.

Р. Шпиц так описывает детей из приюта примерно шестимесячного воз­раста:

«...дети были полностью пассивными и неподвижно лежали на спине в своих кроватках. Им не удавалось достичь даже стадии моторного контроля, необходимой, чтобы перевернуться на живот. Лица стали пустыми, координация движений глаз ослабела, лицо приняло выражение, типичное для имбецилов. Спустя некоторое время подвижность возобновлялась, принимая у некоторых детей форму spasmus nutans; у других детей выявилась нескоординирован-ность движений пальцев, напоминающая децеребральные или аутоэротические движения» (2000, с. 273).

Подобных описаний в литературе сейчас накоплено достаточно много, и все они неизменно поражают читателя. Но, пожалуй, самую жестокую, почти невероятную, но вместе с тем реальную, документированную в отче­тах и сохранившуюся в архивах историю, произошедшую в гитлеровской

Германии, приводят Й. Лангмейер и 3. Матейчек. Ее можно рассматривать как «естественный эксперимент», поставленный в условиях чудовищной, нечеловеческой идеологии.

По критериям, предъявляемым к высшей арийской расе, был проведен отбор молодых мужчин и женщин, физически и психически совершенно здоровых и крепких, без наследственных заболеваний. В тайных лагерях специально созданные из этих мужчин и женщин супружеские пары жили до тех пор, пока у женщины не наступала беременность. После родов ре­бенка забирали у матери и воспитывали в специальных детских домах с це­лью создания «сверхлюдей» чистой расы.

Этот опыт закончился полным провалом. В отчете о деятельности одного из таких детских домов отмечалось, что все его 20 воспитанников сильно отставали в развитии, лишь одного ребенка можно было считать нормаль­ным^ остальных запаздывало развитие речи, многие из них научились эле­ментарным гигиеническим навыкам лишь к б годам, некоторые были, как отмечалось в отчете, просто идиотами. О причинах авторы отчета писали следующее: «Они были лишены самого важного, т. е. любви, настоящей любви матери. Младенцы лежали, как телята в инкубаторе. Никто к ним не обращался с ласковым словом» (1984, с. 71-72).

Этот трагический «естественный эксперимент» красноречиво свидетель­ствует, что материнская депривация губит, приводя к тяжелым формам пси­хического недоразвития, даже детей, генетически абсолютно здоровых. Мы считаем важным подчеркнуть это, поскольку часто при обсуждении про­блемы сиротства главный упор делается на наследственность. И это име­ет определенные основания, так как современное сиротство в основном социальное, и попадающие в детские дома дети чаще всего являются не только детьми, но и внуками алкоголиков, имеют родителей-наркоманов и т. п.

Исследователи, изучавшие в разные годы и в разных странах детей, ока­завшихся без семьи, выделяют разные последствия материнской депри­вации для психического развития. Эти данные сложно сравнивать между собой, поскольку число факторов, различающих эти естественные экспе­рименты, слишком велико: это разные социокультурные условия и общеис­торический фон (война, мирное время), разные время разлуки с семьей и длительность пребывания в учреждении, разный вес наследственного фак­тора, разные материальные условия жизни в детском учреждении (пита­ние, наличие игрушек), различия по характеру заботы и по количеству за­ботящихся о детях взрослых, возрасту детей и т. п.

Возвращаясь к материалам предыдущей главы, выскажем некоторую об­щую гипотезу: в наибольшей степени в таких условиях страдают эмоцио­нальная и волевая сферы — центральные для развития личности. Для пред­варительного обоснования этой гипотезы приведем результаты еще одного естественного эксперимента (Д. Кун, 2002).

В середине 90-х годов XX века в переходное, трудное для Румынии время крушения социализма ситуация в детских приютах была очень сложной. Они были сильно переполнены и бедны. Дело доходило до того, что с детьми первого года жизни просто некому было заниматься. Достаточно большая группа детей из этих приютов были взяты на воспитание в обеспеченные канадские семьи. Обследование этих детей, проведенное спустя несколько лет, показало, что большинство из них существенно продвинулись в физи­ческом и умственном развитии. Однако многие из них проявляли слабую привязанность к своим приемным родителям. Ярким показателем этого было, например, то, что они охотно уходили из дома с чужими людьми, что обычно не делают семейные дети. Психологи, обследовавшие этих детей, констатировали у них «отсутствие надежной привязанности», которая рас­сматривается как симптом, свидетельствующий о личностных нарушениях и имеющий серьезное прогностическое значение.

2. Фактор времени

Обсуждая проблему развития ребенка вне семьи, в детском учреждении, исследователи отмечают, что последствия материнской депривации в зна­чительной степени зависят от того, в каком возрасте ребенок был разлучен с матерью, семьей, так как проблемы ребенка, оказавшегося вне семьи сра­зу после рождения, и того, который попал в детский дом в год, различны и при этом отличаются от проблем ребенка, который был направлен в дет­ский дом в 7 лет. Так, в психологических исследованиях показано, что тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения испытывающего мате­ринскую депривацию, отличается от типа личности человека, лишенного ма­теринской заботы не с рождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях, отмечает Дж. Боулби, разрыв с мате­рью начинается с тяжелейшего эмоционального стресса, переживаемого ребенком.

Согласно наблюдениям Дж. Боулби, уже шестимесячный младенец в пер­вый месяц разлуки плачет, требует мать и ищет кого-нибудь, кто мог бы ее заменить. Второй месяц разлуки характеризуется возникновением реакции избегания: если кто-нибудь подходит к ребенку, он начинает кричать. Од­новременно наблюдается падение веса и снижение уровня развития. Тре­тий месяц знаменуется тем, что ребенок начинает избегать всяких контак­тов с миром, у него развивается апатия и аутизм.

Идеи о связи между формирующимся типом личности и временем разлу­ки с матерью нашли, в частности, подтверждение в ретроспективных иссле­дованиях группы подростков-правонарушителей, проведенных Дж. Боулби.

Было установлено, что у таких подростков разлука с матерью в возрасте до 5 лет отмечалась значительно чаще, чем в контрольной группе подрост­ков, не совершавших правонарушений (при этом учитывалось не только помещение ребенка в детское учреждение закрытого типа, но и длительное пребывание его в больнице, санатории и т. п.). При этом фактор времени разрыва с семьей оказался более весомым, чем длительность пребывания вдали от дома.

Таким образом, симптомы материнской депривации обнаруживают дети, не только отданные в детский дом, но и оказавшиеся в больницах, санатори­ях и других подобных учреждениях. В литературе описано депривирующее влияние разлуки ребенка с матерью, даже относительно недолгое. Обычно после возвращения в семью последствия депривации постепенно прохо­дят, однако в ряде специальных исследований было установлено, что в слу­чае разлуки с матерью свыше пяти-шести месяцев изменения оказываются практически необратимыми.

Уточнением этих данных могут служить результаты еще одного исследова­ния Дж. Боулби, где было показано, что подростки, потерявшие мать сразу после рождения, отличаются от сверстников, осиротевших в шестимесячном возрасте или позднее. Именно последние часто становились правонаруши­телями, характеризовались ярко выраженным антисоциальным поведени­ем, в то время как дети, оказавшиеся без матери сразу после рождения, не отличались склонностью к правонарушениям, а были просто замкнутыми и неконтактными.

Эту точку зрения разделяют и многие другие исследователи, однако не все. Так, английский психолог М. Раттер полагает, что, хотя в целом можно установить статистическую зависимость между фактом ранней разлуки с матерью и правонарушениями в более позднем возрасте, нельзя считать эту зависимость причинно-следственной, так как она исчезает, если выде­лить фактор семейной дисгармонии, которая в большинстве случаев и яв­ляется истинной причиной разлуки матери и ребенка. Он считает, что в тех случаях, когда разлука с матерью происходит без нарушения семейных от­ношений, развития отклоняющегося поведения у подростков не отмечает­ся, и вообще в таких случаях нарушения бывают несущественными (1987).

Обобщая материалы многолетних исследований, Дж. Боулби высказал предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3-5 летжизни приводит, как правило, к нарушению его психического здо­ровья и оказывает влияние на весь дальнейший ход его личностного раз­вития.

Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, Дж. Боулби обозначил как «безэмоци­ональный характер». Обобщенный портрет этого типа личности он представ­лял следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реак­ций, агрессивность, неуверенность в себе.

Г. Дюрфе и К. Вольф, принадлежащие к венской психологической школе, в начале 30-х годов прошлого века провели сравнительное изучение 94 груд­ных детей из восьми различных детских учреждений. Учреждения отлича­лись уровнем гигиенического ухода за детьми, характером стимулирующей среды (игрушки и т. п.), особенностями воспитания (некоторые дети воспи­тывались своими незамужними матерями, другие — специально обученным медицинским персоналом, третьи — матерями других детей, находившихся в этом же учреждении). Авторы пришли к выводу о бесспорном преимуще­стве материнской заботы: дети, за которыми ухаживали их собственные ма­тери, имели самый высокий коэффициент развития. Весомость этого выво­да повышается, если учесть, что речь шла о матерях необразованных, не следивших за собой, для которых ребенок был скорее обузой.

Еще пример. Во Франции в 50-е годы Дж. Рудинеско-Обри сравнивала группу детей одного-трех лет, поступивших в детское учреждение закрыто­го типа из плохих семей, с другой группой, в которую входили дети, дли­тельное время воспитывавшиеся в этом учреждении и не имевшие контак­тов с семьей. Коэффициент развития в первой группе оказался значительно выше, чем во второй.

lJj_S^—-'--

Впоследствии в работах, проведенных в 50-70-е годы (В. Голдфарб, В. Деннис и др.), эти данные были уточнены и детализированы. Так, было проведено сравнение двух групп детей. Первую группу составляли дети из приюта. Каждый ребенок в первые 8 месяцев жизни содержался в отдель­ной комнате (для того чтобы предупредить возникновение инфекции). Ко­роткие контакты со взрослыми были ограничены временем кормления и пе­ленания. При этом кормили детей из закрепленных на кроватке бутылочек. С детьми не играли, на их крик и плач практически не реагировали. Особен­ности развития (физического и психического) этой группы детей постоян­но сравнивали с характеристиками второй группы детей, воспитывавшихся в нормальных условиях.

Оказалось, что самые маленькие дети (в возрасте до 3-4 месяцев) из этих групп не различались. Однако дети старше четырех месяцев из приюта заметно отличались от детей из семей. Причем эти дети из приюта также вели себя по-разному. Большая их часть были пассивны. Они вяло реаги­ровали на других людей, не пытались привлечь к себе внимание взрослого, крайне редко пытались приблизиться к взрослому для того, чтобы тот об­нял или поцеловал их. Другие, напротив, постоянно требовали внимания и ласки взрослого. Наконец, третьи (их было меньше всего) сидели в углу сво­ей кроватки, погруженные в себя и раскачивались взад-вперед с ничего не выражавшими лицами. Таким образом, только эти последние напоминали детей, описанных Р. Шпицем и Дж. Боулби, что, по-видимому, связано с тем, что эти авторы изучали крайние, наиболее тяжелые случаи развития ре­бенка в условиях материнской депривации.

Примеры подобных исследований, проведенных в том числе и в нашей стране, можно было бы приводить еще и еще. Интересующихся данной про­блемой мы можем отослать к уже неоднократно упоминавшемуся фунда­ментальному труду И. Лангмейера, 3. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте», который был опубликован на русском языке в Праге в 1984 году, где подробно описано большинство этих исследований, и кото­рый сейчас можно найти в Интернете.

Существует мнение, что в отличие от ребенка, с рождения оказавшегося без материнской заботы, развитие личности ребенка, имевшего мать, но в какой-то момент лишившегося ее, идет по так называемому невротиче­скому типу, когда на передний план выступают разного рода защитные ме­ханизмы. Дж. Боулби отмечал, например, что дети, разлученные с матерью,

4 Зак 1033

приспосабливаясь к новым условиям жизни, часто как бы забывают ее и да­же начинают относиться к ней негативно: не хотят узнавать, ломают полу­ченные от нее игрушки. Красноречивое наблюдение приводит польский исследователь К. Обуховский: ребенок после возвращения из больницы узнавал всех домашних, за исключением матери. Опишем и известную нам реакцию ребенка на возвращение матери из длительной командировки. Когда мама вошла в комнату, обращаясь к бабушке, он равнодушно спро­сил, указывая на мать: «Эта тетя — моя мама? Ну, я так и думал», после чего отвернулся и пошел играть со своими игрушками. Отметим, что этот пяти­летний малыш очень ждал мать, часто спрашивал о ней, но реакция на встре­чу была, как видим, явно невротической. Невротическим было и его пове­дение в последующие дни. В какой-то момент (это было ночью) мальчик пришел к матери, буквально вцепился в нее и в течение нескольких дней ее не отпускал от себя ни на шаг: стоял возле двери ванной и туалета, не давал разговаривать с другими людьми и т. п.

Подобные невротические реакции ярко проявляются в рисунках детей, разлученных с родителями. Вот как это описывает литовский психолог Г. Т. Хоментаускас, анализирующий рисунки семилетних детей, живших в семьях, а потом отданных в интернат.

Ч> «Первое, с чем должен справиться ребенок в подобной ситуации разлуки, это назойливые мысли, что он обманут, что он никому не нужен, нелюбим, что он оставлен всеми — совсем один в этом мире. Такие мысли провоцируют ре­акции протеста и последующее подавленное настроение. В этот период ребе­нок высказывает либо недоумение, либо сильное недоверие к взрослому: "Все они такие. Они могут обмануть и оставить тебя в любой момент". Дети замыка­ются в себе, не делятся своими переживаниями со взрослыми — они как бы переваривают обиду в себе. ...Если в это время ребенка попросить сделать рисунок семьи, то он всякими способами будет отказываться, неосознанно пытаясь избежать травмирующего переживания. Ребенок задает самые разно­образные "защитные" вопросы, например: "А зачем?", "Что такое семья?" — или просто отговаривается: "Не умею людей рисовать", "Никогда не рисовал семью" и т. п. Даже тогда, когда ребенок приступает к выполнению задания, он долго сидит молча, смотрит по сторонам и в отличие от ребенка с хорошими эмоциональными отношениями в семье начинает с изображения неодушевлен­ных предметов. Для детей в такой ситуации достаточно типично детальное изображение дома, солнца и туч и отсутствие изображения членов семьи».

Далее Г. Т. Хоментаускас анализирует рисунок семилетнего мальчика на тему «Нарисуй свою семью».

«Детально, разноцветно изображен дом (символ семьи, на которую ребенок смотрит с ностальгическим, но скрытым желанием), нарисовано солнце (сим­вол материнской заботы и любви, необходимость которой чувствует ребенок). Так ребенок косвенно, символически показывает, как значимы для него семья и те отношения, которые там существовали. Тут же можно уловить и отношение к собственным чувствам относительно семьи,— не рисуя членов семьи, ребе­нок как бы отказывается, отмежевывается от них. Такое отношение понятно — ведь не будь привязанности, любви, не было бы и мук расставания. На первый взгляд кажется парадоксальным, что в рисунках детей, оторванных от семьи, отсутствуют ее члены. Их нет не потому, что ребенок о них не помнит или они для него незначимы. Члены семьи, точнее воспоминания о них, связаны с нега­тивными эмоциональными переживаниями — чувством покинутости, нелюби-мости, и ребенок избегает такой темы. Наряду с этим дети утрачивают доверие к ранее самым близким людям, да и другим взрослым тоже. Они не чувствуют себя в безопасности, им неуютно в окружающем мире» (1989, с. 83-84).

Приведенные и многие другие факты, оставшиеся за пределами нашего изложения, убедительно свидетельствуют, что ребенок, по тем или иным причинам переживший раннюю и достаточно длительную разлуку с мате­рью, попадает в очень тяжелую ситуацию, которая оказывает серьезное негативное влияние на его развитие. Главную роль здесь играет именно фактор материнской депривации.

3. Фактор заботы. Моно- и политропность

Существует идея монотропности, впервые сформулированная Дж. Боулби, суть которой состоит в следующем. Для нормального развития ребенка не­обходимо, чтобы тепло и забота сосредоточивались в одном человеке. Это не обязательно должна быть биологическая мать ребенка, но важно, чтобы оказавшийся на ее месте взрослый был действительно неизменно любя­щим, эмоционально теплым.

Выразительное, почти парадоксальное доказательство этого мы находим в книге американского психолога Ю. Бронфенбреннера (1969), где описыва­ются две группы умственно отсталых детей, живших в специальном приюте в одном из городов США. В каждой группе — экспериментальной и конт­рольной — было по 13 малышей. Дети из экспериментальной группы в трех­летнем возрасте были отданы на попечение женщин, также находившихся в учреждении для умственно отсталых. Контрольная группа оставалась в при­юте и воспитывалась так, как это принято в подобных учреждениях.

Эксперимент проводился около полутора лет. За это время коэффициент умственного развития детей из экспериментальной группы в среднем вы­рос на 28 баллов (с 64 до 92), а в контрольной — снизился в среднем на 26 баллов. По окончании эксперимента детей, воспитывавшихся умственно отсталыми женщинами, усыновили психически полноценные родители.

Наиболее выразительные результаты были получены через тридцать лет после эксперимента. Анкетирование выявило, что все те, кто ранее входил в экспериментальную группу, за исключением двоих, окончили среднюю школу, а четверо даже учились в колледже, все стали совершенно самосто­ятельными и неплохо адаптированными к жизни людьми. В контрольной группе многие испытуемые умерли, а остальные находились в учреждении для умственно отсталых.

Ю. Бронфенбреннер объясняет полученные результаты в первую очередь огромной заинтересованностью умственно отсталых «матерей» в детях: они проводили со «своими» детьми много времени, играя, разговаривая и все­ми способами обучая их. Детям постоянно оказывали внимание, дарили подарки, их водили на экскурсии и предоставляли самые различные воз­можности проявить себя. Каждый ребенок чувствовал себя любимым и не­обходимым конкретной женщине.

Идею монотропности прекрасно выразили И. Лангмейер и 3. Матейчек: «Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном "объекте", на котором сосредоточиваются все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность. ...При нормальных обстоятельствах это, ко­нечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящееся фокусом, к ко­торому притягиваются все отдельные виды активности ребенка, "как верно­подданные к королю"» (1984, с. 250-251).

В современных исследованиях, напротив, все чаще отстаивается идея политропности, суть которой состоит в том, что ребенок может установить отношения привязанности не с одним-единственным человеком (в идеа­ле — матерью), но с несколькими (тремя-четырьмя близкими людьми, ко­торыми могут быть, помимо матери, отец, дедушка, бабушка, тетя, няня и др.). Важно соблюдение трех основных условий. Эти отношения должны быть:

♦ эмоционально теплыми;

♦ стабильными;

♦ непрерывными, устойчиво повторяющимися.

Именно от несоблюдения стабильности контактов страдают воспитан­ники детских учреждений, особенно дети раннего возраста.

Американский исследователь Д. Пруг обнаружил, что в ситуации с пос­тоянно меняющимися взрослыми (в больницах, детских домах, яслях) ма­ленький ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестает стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушным... Однако в обычной практике детских домов как в нашей стране, так и за рубежом заботящи­еся о ребенке взрослые меняются значительно большее количество раз. Так, в исследовании, проведенном в одной из американских больниц, было выявлено, что в течение 14 дней ребенок встречался с 32 новыми для него лицами.

Значение теплоты эмоционального контакта подчеркивают английские исследователи М. Прингл и В. Бейслоу. Они анализировали особенности психического развития и школьной успеваемости детей из учреждений зак­рытого типа в возрасте 8, 11 и 14 лет. В целом их данные подтверждают результаты многих других исследователей: дети сильно отставали в учении, имели серьезные эмоциональные нарушения. Интересно, однако, что при этом часть воспитанников (около 30 %) по уровню своего психического развития не отличались от своих сверстников из нормальных семей. Когда М. Прингл и В. Бейслоу проанализировали причины этого, они обнаружи­ли, что все хорошо развитые и хорошо приспособленные дети, несмотря на длительное пребывание в детском учреждении, были кем-то любимы, кем-то ценились, имели к кому-то, кроме работников интерната, отношение (ро­дители, родственники, опекуны). Те же, кто характеризовался отставанием в психическом развитии и плохой приспособленностью, с самого раннего детства не имели устойчивых эмоциональных связей с другими людьми. Авторы приходят к выводу, что сама по себе физическая сепарация от роди­телей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учрежде­нии не должны обязательно приводить к нарушениям психического разви­тия — все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в опыте ребенка.

Этим же можно объяснить эффективность одного из подмосковных дет­ских домов, наблюдавшихся нами в конце 90-х годов прошлого века. В этом сравнительно небольшом по численности детском доме к работе с детьми, помимо педагогов и воспитателей, был привлечен весь взрослый персо­нал — шоферы, повара, слесари и т. д. За каждым взрослым был «закреп­лен» ребенок. Поразила заинтересованность этих взрослых в «своем» ре­бенке. На педсовете, где мы сообщали о результатах психологического обследования, неожиданно оказалось очень много народа: там присутство­вали почти все взрослые детского дома, которых интересовали не столько общие результаты и тенденции, сколько ответы на вопрос: «А мой-то как?». Педсовет напоминал скорее родительское собрание.

Ребенок, воспитывающийся в доме ребенка, детском доме и других по­добных учреждениях, с раннего детства имеет дело не с одним взрослым, постоянно присутствующим и центральным персонажем его жизни, а с мно­жеством взрослых, все время сменяющих один другого. Это явление приня­то называть мультипликацией материнской заботы.

Распределение материнских функций между несколькими воспитателями многие ученые считают основным фактором, определяющим практически все дефекты психического развития ребенка из закрытого детского учреждения. Наиболее однозначны в такой оценке представители психоаналитического направления, полагающие, что фигура матери ничем не заменима для ма­ленького ребенка.

Однако не все согласны со столь категоричным утверждением. Так, бихе-виорально ориентированные психологи, уделяющие основное внимание изучению поведения ребенка в различных условиях, подчеркивают, что не множественность воспитательных воздействий сама по себе, а содержание этих воздействий определяют результаты развития.

К похожему выводу приходили и некоторые отечественные психологи, стоящие на иных теоретических позициях. Так, известный детский психолог А. В. Запорожец писал: «В домах ребенка не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Дальнейшее разви­тие ребенка зависит от количества и качества впечатлений, которые он по­лучает главным образом в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятельности» (Основы дошкольной педагогики, 1980, с. 67).

А. В. Запорожец не считал исключительность связи ребенка с матерью даже биологически наиболее оптимальной. Напротив, биологически целе­сообразной, с его точки зрения, является именно политропность ребенка, т. е. наличие у него многосторонних и прочных связей с разными окружа­ющими взрослыми.

Вопрос о преимуществах моно- или политропности и по сей день остает­ся дискуссионным. Попытки решить его с помощью строгих научных экспе­риментов не дают однозначных ответов.

Интересны в этом отношении данные кросскультурного исследования, в котором сравнивались дети США, живущие в обычных американских се­мьях, и дети из израильских семей, проживающих в кибуцах. Как известно, жизнь в кибуцах носит подчеркнуто общинный, коллективный характер, когда воспитание детей осуществляется коллективно и контакты ребенка с семьей весьма ограничены. В этом смысле воспитание ребенка в кибуцах можно считать преимущественно политропным. Сравнение показало, что среди обследованных американских детей 65% имели надежную привя­занность, вто время как среди израильских детей, принимавших участие в обследовании, надежную привязанность имели лишь 37 %.

Американские исследователи X. Рейнголд и Н. Бейли организовали две группы, в которые включили шестимесячных детей-сирот из детского уч­реждения. В одной — экспериментальной — группе за детьми ухаживал только один воспитатель. В другой — контрольной — было четыре воспи­тателя, как было принято в данном учреждении. Эксперимент длился три месяца. В результате дети из экспериментальной группы обнаружили луч­шие показатели социального развития, чем их сверстники из контрольной. Однако различия оказались нестойкими: обследование детей через год не выявило никакой разницы между ними. Авторы пришли к выводу, что нали­чие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, не оказывает реша­ющего воздействия на его развитие, по крайней мере тогда, когда оно длит­ся всего три месяца.

К этому эксперименту можно предъявить достаточно много претензий, но он весьма поучителен в одном отношении — в демонстрации времен­ности и нестойкости позитивных сдвигов, возникающих под влиянием оп­ределенных воспитательных воздействий. В психологической литературе описано множество формирующих, развивающих экспериментов, в кото­рых удается достичь прогресса в психическом развитии ребенка в резуль­тате правильной (с научной точки зрения) организации психологического и/или педагогического воздействия на него. Но обычно для выводов ис­пользуется лишь сдвиг, возникающий сразу после эксперимента, и почти никогда не анализируется отсроченное действие.

По-видимому, вопрос о преимуществе монотропности или политропности не может быть решен однозначно. В одних ситуациях успешным является

монотропный опыт, в других — политропный. С нашей точки зрения, в ко­нечном итоге развитие ребенка зависит не от количества устанавливаемых ребенком привязанностей, а от того, есть ли они вообще и если есть, то ка­ков характер этих привязанностей.

4. Материнская депривация в историко-культурном контенсте

Приводимые материалы недвусмысленно свидетельствуют о том, что фено­мены материнской депривации тесно связаны с общим социокультурным контекстом, с тем виудением материнства и детства, отношением к ребенку и матери, которое характерно для той или иной эпохи и которая соответ­ственно менялась на протяжении истории человечества.

Приведем таблицу из книги Й. Лангмейера и 3. Матейчека (1984, с. 178-179). Отметим два момента, важных, с нашей точки зрения, при анализе материалов, представленных в табл. 1.4.

Во-первых, развитие научных представлений о депривированном ребен­ке, как правило, на один этап предшествовало развитию культурных моде­лей воспитания такого ребенка.

Во-вторых, фиксация феномена материнской депривации произошла относительно поздно — во второй половине XX века, — тогда, когда в мас­совом масштабе произошел переход к сравнительно небольшой семье, ос­нованной преимущественно на эмоциональных связях.

Подводя итоги рассмотрения проблемы материнской депривации, от­метим, что материалы многочисленных исследований убедительно свиде­тельствуют, что ребенок, по тем или иным причинам переживший раннюю и достаточно длительную разлуку с матерью, попадает в очень тяжелую ситуацию, которая оказывает серьезное негативное влияние на его разви­тие. Главную роль здесь играет именно фактор материнской депривации. Конкретные формы нарушений в психическом развитии ребенка зависят от целого ряда условий: в каком возрасте произошла разлука с матерью, как протекал процесс формирования привязанности, была ли жизнь ре­бенка вне семьи постоянной или временной.

Более подробно на материале собственного экспериментального иссле­дования мы рассмотрим этот вопрос во второй части книги.

Таблица 1.4 (продолжение)

Историче­ский период	Культурные модели воспитания детей	Основной недостаток в удовлет­ворении психических потребно­стей	Модель депривиро-ванного ребенка	Развитие социальной помощи	Развитие концепций психиче­ской депри­вации
Вторая половина XIX столетия	Высокая эффективность и строгая дисциплина внутри семьи (мать-отец). Иерархия авторитета в семье. Подчеркивание личной морали. Идея морального детства	Недостаток авторитета (отец) и эф­фективности (мать)	Ребенок без родителей (сирота, вне­брачный ре­бенок)	Возникновение воспитательных учреждений. Блзготвори-тельная соци­альная помощь	«Эмпириче­ский» этап. Шлоссман (1920)
Начало XX столетия	Умеренная дисциплина, подчеркива­ние «разумности» в развитии (сниже­ние эффективности). Либерализация и демократизация в семье. Общеизвестные моральные ценности. Идея образованного ребенка	Недостэток руководства в семье (соци­альная запу­щенность)	Морально опускающийся ребенок(из семей «на окраине» общества)	Социальная помощь, народ­ное просвеще­ние, обществен­ное образова­ние
Вторая четверть XX столетия	Понижение авторитарности, дальней­ший рост рациональности (порядок, последовательность). Продолжающаяся демократизация семьи. Идея продуктивного (успешного) ребенка	Недостэток рационэльной зэботы и воспитания	Воспитатель­но запущен­ный ребенок	Общественная социально-ме­дицинская по­мощь	«Мобили­зующий» этап. Боулби (1951)
Историче­ский период	Культурные модели воспитания детей	Основной недостаток в удовлет­ворении психических потребно­стей	Модель депривиро-ванного ребенка	Развитие I социальной помощи	Развитие I концепций психиче­ской де­привации
Послевоен­ный период	Снова возрастающая эффектив­ность и уступчивость в малой ядер­ной (пэртнерской) среде. Сосредоточение эффективности внутри семьи. Идея эмоционально приспособлен­ного ребенка	Недостэток эмоцио­нальных связей в мэлой семье	Эмоцио­нально де-привиро-вэнный ребенок («мэтерин-ская депри-вэция»)	Забота о пси­хическом здоровье. Замещэющэя семейнэя заботэ	«Критиче­ский» этэп. Эйнсуорт (1962)
Современ­ные тен­денции	Умеренно возрастэющая эффектив­ность. Повторное подчеркивание дисциплин Открытость и планировэние. Идея сензитивного ребенкэ	Недостэток осмыслен-t нота отно­шения к миру и са­мому себе	«Отчужден­ный» ребе­нок	Социзльно-психологиче-ские службы	Экспери-ментэль-но-тео-ретиче-ский этэп

Е

Часть 2

Дети из детского дома

Если ребенка критикуют, он учится осуждать.

Если ребенок живет с чувством безопасности,

он учится доверять себе.

Если ребенок живет с враждебностью,

он учится драться.

Если ребенка принимают,

он учится любить.

Если ребенок живет в страхе,

он становится тревожным.

Если ребенка признают,

он учится ставить перед собой цели.

Если ребенка жалеют,

он учится жалеть.

Если ребенка одобряют,

он учится любить себя.

Если ребенок живет с ревностью,

он учится испытывать вину.

Если ребенок живет с дружелюбием,

он узнает, что мир — хорошее место для жизни.

X. Дж. Джинотт

I. Из дошкольного детского дома - в школу

Поступление школу — переломный этап в жизни любого ребенка. Оно свя­зано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает еще и смену детского учреждения: из дош­кольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (школьный детский дом, школа-интернат и др.).

С психологической точки зрения поступление ребенка в школу знамену­ет прежде всего изменение его социальной ситуации развития. Это поня­тие было введено выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским, став одним из основных фундаментальных понятий отечественной психо­логии развития.

«...к началу каждого возрастного периода складывается совершенно свое­образное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительно­стью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситу­ацией развития данного возраста. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основ­ного источника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным» (Т. 4, с. 258-259).

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте сущест­венно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребенка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую соци­

альную роль — роль школьника. По существу, он впервые становится «со­циальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оценивают­ся не просто любящими родителями, но и — в лице учителя — обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требования­ми к ребенку данного возраста. Окружающие люди и прежде всего родите­ли начинают смотреть на ребенка не только с точки зрения того, что в нем им лично нравится или не нравится, симпатично или не симпатично, но и с позиции соответствия школьным нормативам.

Сегодня в науке выделяют педагогическую и психологическую готов­ность к школьному обучению. Остановимся на последней.

Психологическая готовность к школьному обучению — совокупность психологических особенностей ребенка, обеспечивающая успешный пере­ход к систематическому, организованному школьному обучению. Это по­нятие нередко рассматривается как синоним понятия школьная зрелость, принятого прежде всего в западной психологии. Важно, однако, подчерк­нуть различия между ними. Школьная зрелость означает созревание со­ответствующих мозговых структур, которые делают возможным для ре­бенка выполнение школьных требований.

Психологическая готовность к школе, помимо всего прочего, отражает, как прошло дошкольное детство, насколько были реализованы заложенные в нем возможности, насколько успешно шло развитие ребенка. Именно го­товность детей из детских домов к школьному обучению явилась первой про­блемой нашего исследования. Интерес к этому вопросу требует некоторого пояснения.

Начало нашей работы совпало по времени (конец 1970-х— начало 1980-х годов) с периодом обсуждения очередного проекта реформы шко­лы. Одним из принципиальных моментов проекта было решение перевести школы нашей страны на обучение детей с 6 лет. Это обстоятельство стало одной из причин развертывания психологических исследований, имевших своей целью анализ особенностей и уровня психического развития детей б лет для определения возможностей школьного обучения, нахождения оптимальных форм и способов их обучения. Исследования возглавил вы­дающийся отечественный психолог Д. Б. Эльконин.

Была разработана батарея методик, позволявших оценить различные стороны готовности детей к школьному обучению, с помощью которых об­следовались группы б-7-летних детей, обучавшихся в городских и сельс­ких школах, посещавших городские и сельские детские сады, «нулевки»,

ill

подготовительные классы и группы. Мы воспользовались этим же набором методик, что позволило сравнить полученные в школе-интернате данные с результатами по всем другим группам 6-7-летних детей, растущих в семье.

Прежде чем обратиться к этим результатам, скажем несколько слов о вы­водах, к которым пришла группа Д. Б. Эльконина (Особенности психическо­го развития детей шести-семилетнего возраста, 1988), поскольку они име­ют непосредственное отношение к тому, о чем пойдет речь ниже. Опуская детали, отметим, что основной вывод — неготовность большинства шести­леток, в отличие от семилеток, к обучению в школе и неготовность школы обеспечить адекватные этому возрасту формы обучения и воспитания де­тей.

Не менее, а возможно даже более важно то, что к б годам далеко не ис­черпываются резервы психического развития, которые предоставляет дош­кольный возраст. Те психологические новообразования, качества лично­сти, формы поведения, которые могут и не только могут, но и лучше всего формируются в игре, в неформальных отношениях со взрослыми, в свобод­ной, нерегламентированной творческой и продуктивной деятельности, ока­зываются не развитыми или недостаточно развитыми у многих шестилеток. С переходом таких детей к систематическому школьному обучению все пси­хологические качества, формируемые в дошкольных видах деятельности, как бы останавливаются в своем развитии, отходят на второй план. Разви­тие их в учебной деятельности часто оказывается непродуктивным. Если добавить, что к числу таких качеств относятся в первую очередь воображе­ние, способность к творческому мышлению, к действиям в идеальном плане, то станет понятным, какая важная линия развития может быть прервана, при­остановлена. Эти выводы актуальны и сегодня (см., например: Н. И. Гутки-на, 2004).

Обратимся к результатам, полученным нами при исследовании перво­классников из школы-интерната. Им было по 7, а иным и по 8 лет. Но, как мы увидим, у них также далеко не все возможности дошкольного развития были реализованы, хотя и по иным причинам.

1. Игры детей младшего школьного возраста

В психологии разработано множество специальных тестов, проб, методик для определения готовности детей к обучению в школе. Исследователи выделяют разные стороны психического развития в качестве самых важ­

_ных показателей этой готовности. Достоинство программы Д. Б. Эльконина в том, что она дает многостороннюю характеристику психического развития ребенка, выявляя сильные и слабые стороны его готовности к школьному обучению. Однако сам Даниил Борисович любил рассказывать, что, когда его просят определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересует­ся только одним — как играет ребенок. Если умеет играть — готов к школе, не умеет — не готов.

Посмотрим, как играют дети из интерната.

Послеобеденная прогулка. Двор школы-интерната, нарисованные шефа­ми на асфальте «классики», качели, площадка для изучения правил дорож­ного движения. И обычная для любого школьного двора картина: бегаю­щие, кричащие, дерущиеся первоклассники. Пытаемся организовать игру, самую простую — «Ручеек». Дети охотно откликаются, строятся парами и как будто понимают и принимают объяснения правил игры. Под нашим чут­ким руководством первая пара благополучно достигает другого берега ко всеобщему удовольствию. Но, как только мы отходим в сторону, игра мгно­венно прекращается, уступая место бессмысленной беготне, нередко пере­ходящей в драку.

Если попробовать в обычной школе во время перемены или «продлен­ки» предложить детям любую игру («Кошки-мышки», «Третий лишний», «Море волнуется»), то дети мгновенно откликаются и с радостью начинают играть, придумывают новые правила, спорят из-за каких-то деталей. И чго особенно важно, игра не только не прекращается, если взрослый перестает принимать в ней участие, но, наоборот, развивается сама, изменяясь, на­полняясь новым содержанием.

Другая зарисовка. Игровая комната в школе-интернате. В ней мальчики. Мы приносим набор больших красивых кубиков и предлагаем построить город. Первоначальный энтузиазм велик. Дети быстро разбирают кубики, и каждый начинает что-то строить. Мы призываем договориться об общем плане строительства города. Однако, несмотря на явное желание детей это сделать, ничего не получается. Через несколько минут мальчики начинают перебрасываться кубиками, ходят по ним, прыгают с одного на другой, а за­тем теряют интерес к ним.

Еще одно наблюдение. В игровой комнате девочки. «Поиграем в "Доч­ки-матери"», — предлагаем мы. Девочки радостно соглашаются, достают из шкафчика кукол, игрушечную мебель, посуду. Потом они быстро разде­вают кукол и укладывают их в постель. А дальше мы видим, как девочки

начинают переставлять с места на место всю эту игрушечную посуду, стуль­чики, вертеть в руках тряпочки, спорить, где чья вещь. Но и это длится не­долго. Вскоре игра прекращается.

Ситуация мало менялась даже тогда, когда мы активно включались в игру, так как через некоторое время ловили себя на том, что играем по существу только мы, а дети просто наблюдают за происходящим.

Но может быть, девочки не умеют играть именно в эту игру, в «Дочки-матери», как раз потому, что в жизни они не видели нормальных отноше­ний между детьми и родителями? Многочисленные наши наблюдения пока­зывают, что это не так. Воспитанники интерната не умеют играть и в такие игры, в которых могла бы осваиваться близкая им реальность. Они не игра­ют ни в «детский дом», ни в «больницу», ни в «школу», ни в какие-либо другие ролевые игры, характерные для детей этого возраста.

В последние годы не только в обычных детских садах, но и в детских до­мах появились специально оборудованные «уголки» для ролевых игр: па­рикмахерская с зеркалом, феном, бигудями, расческами; «поликлиника» — с белым халатом, набором врача, игрушечным градусником; «магазин» с при­лавками, весами, «продуктами», кассой и многие другие. В обычных детских садах дети (если им только разрешат) охотно играют в достаточно сложные сюжетно-ролевые игры с использованием имеющихся в «уголках» предме­тов. По наблюдениям психологов, работающих в детских учреждениях зак­рытого типа, воспитанники не могут и, главное, не хотят самостоятельно играть в подобные игры.

Эти и другие наблюдения свидетельствуют, что 7-8-летние воспитанни­ки интерната не умеют играть ни в ролевые игры типа «Дочки-матери», «Больница», ни в игры с правилами наподобие «Третий лишний», «Горячо-холодно», ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач, — нив какие игры из тех, что доставляют столько радости их сверстникам. По существу им доступны только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей 2-3 лет.

Игра для ребенка — самое большое удовольствие и вместе с тем не только развлечение и отдых, но и очень полезное дело. Ребенок через игру познает мир, человеческие отношения, в игре формируются его фан­тазия, воображение, творческие способности, воля. Поэтому психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника, т. е. такой деятельно­стью, в которой приобретаются важнейшие для этого возраста свойства и качества личности.

Подчеркнем, что для того чтобы игра выполняла роль ведущей деятельно­сти, необходимо, чтобы она проходила не под диктовку взрослого, а спон­танно, чтобы она доставляла ребенку непосредственное удовольствие. От­метим в этой связи и то, что такая свободная, спонтанная игра, по мнению детских психотерапевтов, выполняет важную функцию в стабилизации эмо­циональной жизни, позволяя бороться со стрессами, отреагировать тяжелые переживания, которые он не может ни понять, ни выразить словами.

Можно полагать, что почти полное отсутствие игры у воспитанников дет­ских домов связано не только и даже не столько с ограниченностью и бед­ностью их социального опыта, игровых навыков и умений, сколько с отсут­ствием свободного, не детерминированного внешне поведения, имеющего признаки игры. Это поведение «для себя», поведение, доставляющее удо­вольствие, бескорыстное, не претендующее ни на какую внешнюю оценку.

Почему такой игры, пусть в самых простых, примитивных формах практи­чески нет у детей, растущих в детских домах? Это не простой вопрос. Созда­ется впечатление, что они как бы боятся такой свободной игры. Приведем одно наблюдение психолога, работающего в детском доме.

Некоторая предыстория. В последние годы во многих кинотеатрах, дет­ских клубах устраивают специальные аттракционы (обычно их называют «Джунгли») — с батутами, горками, лабиринтами, туннелями и др. из мяг­кого, пружинистого материала, позволяющего бегать, лазать, прыгать с боль­шой высоты, не боясь ушибиться или разбиться. Любой родитель скажет — дети в восторге от этих аттракционов, обычно их очень трудно оттащить от этих батутов и лабиринтов. Воспитатели детского дома, получив деньги от шефов, решили доставить это удовольствие своим воспитанникам. Детей привели к аттракциону и сказали: «Делайте, что хотите!». При этом они бо­ялись, что дети слишком разбушуются, что может быть опасно и для аттрак­циона, и для них самих. Однако поведение детей было прямо противопо­ложным: дети робко вошли в «джунгли», кое-кто робко попрыгал на батуте, кто-то аккуратненько попробовал скатиться с горки, и стали покидать атт­ракцион. Хотя воспитатели им говорили, что времени еще много и они мо­гут продолжать играть. Создалось впечатление, что аттракцион не столько развеселил детей, сколько обескуражил и даже напугал.

Можно полагать, что причина этого кроется в отсутствии базового дове­рия к миру, обусловленного неблагоприятным ранним опытом. Такому ре­бенку страшно оказаться в ситуации, когда под тобой колышется почва, ког­да в любой момент ты можешь поскользнуться и упасть, когда тебя окружает

неустойчивый, непрочный мир. Если ребенок из семьи воспринимает этот аттракцион как веселый, неопасный вызов, легко укрощает эти «джунгли», чувствуя себя в них хозяином и «царем зверей», то ребенок из детского дома просто убегает из них.

Развитие игровой деятельности у детей из детского дома обычно пони­мается как обучение игровым навыкам, как передача некоторого опыта. В то же время не создается никаких условий, чтобы обеспечить игру как свободную, спонтанную деятельность, для чего необходимо как минимум, следующее:

♦ создание обстановки максимальной безопасности;

♦ наличие свободного, нерегламентированного времени;

♦ отсутствия оценки поведения ребенка в этот период;

♦ возможность побыть одному, поиграть одному или самостоятельно выбрать себе партнера для общения;

♦ возможность самому ограничить пространство для игры; для этого не­обходимы такие предметы — подушки, легкие щиты, большие куски материи, из которых можно было бы смастерить что-то вроде малень­кого домика, маленького мира, в котором ребенок способен все уст­роить по собственным законам.

Перечисленные условия достаточно просты, но почти никогда не созда­ются. Нам, правда, известны два примера, могущие служить исключением из этого общего правила. В одном из отечественных детских домов педаго­ги озаботились вышеописанной проблемой и сделали следующее: купили глубокие кресла с высокой спинкой. Ребенок, забравшись в такое кресло и поставив его так, как ему хотелось, мог на время отгородиться от всех и подумать, поиграть, побыть в одиночестве.

В другом детском доме детям давали возможность склеивать «дома» из больших листов ватмана. В этот дом можно было забраться либо целиком, либо (если дети были достаточно большими) спрятать там голову и верх­нюю часть туловища. Такие «домики» оказались очень востребованными.

Во многих детских садах европейских стран оборудование помещений для детей-дошкольников обязательно включает специальные, достаточно большие предметы, из которых можно конструировать подобное «убежи­ще». В последнее время не только на Западе, но и у нас в стране с этой целью стали использовать небольшие палатки.

Умение 7-летнего ребенка играть может служить показателем того, на­сколько полноценным было его развитие в дошкольном возрасте, в какой мере реализованы им те богатейшие возможности, которые предоставляет этот период для становления личности. Именно поэтому неумение воспи­танников интерната играть— первый яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Но дело не только в этом. В конце концов не так вроде бы страшно, что первоклассник не умеет играть (кстати, учителей и воспитателей это и не волнует). Отсутствие игры тревожит не само по себе, а потому, что говорит нам об упущенных возможностях. Удастся ли их восполнить?

2. Изучение готовности к школьному обучению

Для экспериментального изучения проблемы готовности к школьному обу­чению, как уже отмечалось, использовалась программа массового обсле­дования, разработанная под руководством Д. Б. Эльконина¹.

Мы использовали вариант, состоящий из следующих 10 методик.

1. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

2. Методика «Принятие задачи на упражнение» Д. Б. Эльконина.

3. Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

4. Методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера.

5. Методика «Узор» Л. А. Венгера.

6. Методика «Полянки» Л. А. Венгера.

7. Методика на определение овладения операцией систематизации.

8. Методика на исключение понятий («Четвертый лишний»).

9. Методика на наличие принципа сохранения (на материале сохране­ния массы) Ж. Пиаже.

10. Методика на наличие принципа сохранения (на материале сохране­ния длины)Ж. Пиаже. Методики 1-7 проводились коллективно, 8-10 — индивидуально. Сопоставление данных, полученных по указанным методикам в группе воспитанников школы-интерната (возраст 7-8 лет) и в группах массового обследования (6-летние дети, обучающиеся в экспериментальных и подго­товительных классах, 6-летние воспитанники детских садов и 7-летние уча­щиеся первых классов) выявило специфические особенности в подготов­ленности к школьному обучению воспитанников интерната¹.

2.1. Тест Керна-Йирасека

Тест Керна-Йирасека — один из наиболее распространенных как за рубе­жом, так и в нашей стране. Он состоит из трех заданий-субтестов:

♦ рисунок человеческой фигуры;

♦ копирование несложного текста, написанного письменными буквами;

♦ воспроизведение по образцу набора точек, расположенных опреде­ленным образом на плоскости.

Каждый из субтестов оценивается по пятибалльной системе. В нашем варианте от 0 — задание практически не выполнено, до 4 — задание вы­полнено полностью и качественно. Соответственно итоговый показатель школьной зрелости выражается баллами в интервале от 0 до 12.

Тест Керна-Йирасека определяет такие важные для готовности к школе показатели, как развитие тонкой моторики руки, зрительно-двигательная координация (глаз-рука), умение воспроизводить образец и принимать учеб­ное задание.

Процедура исследования состоит в следующем. Ребенку дается сложен­ный вдвое лист обычной нелинованной писчей бумаги. На первой чистой странице предлагается нарисовать мужскую фигуру. На второй странице письменными буквами уже написано несколько слов: для детей, не уме­ющих читать, это обычно русская фраза («Он ел суп»), для умеющих — фраза на иностранном языке, состоящая из аналогичных элементов букв. Ребенок должен скопировать этот текст. Наконец, на третьей странице в определен­ном порядке нарисованы десять точек. Необходимо нарисовать рядом такую же фигуру. Все задания выполняются ребенком простым карандашом.

Средний итоговый балл воспитанников школы-интерната — 8,5; детей из детского сада — 8,2; шестилеток из подготовительного класса — 7,7; семилетних первоклассников из разных школ — от 9,3 до 9,6.

Как видим, результаты наших испытуемых занимают промежуточное поло­жение (расхождение с группами как 6-летних, так и 7-летних детей статисти­чески недостоверно). Значительно больший интерес представляет каче­ственный и количественный анализ отдельных субтестов. Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различны.

По умению аккуратно копировать письменный текст (субтест 2) дети из интерната даже превзошли других детей. С ним справились все, хотя это задание предлагалось в самом начале учебного года. Сравнительно более трудным для них оказалось воспроизведение фигуры из точек (субтест 3), но и с ним практически все испытуемые справились удовлетворительно.

Хуже всего обстояло дело с изображением человеческой фигуры. 37 % воспитанников вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов; 34 % справились с заданием на низком уровне; 13 % — на среднем и лишь 16 % получили за выполнение этого задания максимальный балл — 4.

Таким образом, не отставая от своих сверстников в умении писать и ко­пировать, что прямо связано с подготовкой к школе в дошкольном детском доме (это подтвердилось в беседах с учащимися и воспитателями), вос­питанники школы-интерната мало подготовлены к казалось бы наиболее простому для детей этого возраста заданию — нарисовать человеческую фигуру. Для ребенка из семьи, напротив, проще всего изобразить фигуру человека и, как правило, сложнее для него срисовать текст из незнакомых письменных букв. Учитывая исключительность рисунков детей из интерна­та, а также то, что рисунок традиционно рассматривается в психологии как чрезвычайно важный показатель психического развития в детском возрас­те, остановимся на этом подробнее.

2.2. О чем рассказал нарисованный человечек

Детский рисунок по праву считается «королевским путем» познания мира ребенка. Им интересуются не только психологи, но и историки, этнографы, художники, философы, педагоги. В 1887 году итальянский ученый К. Риччи опубликовал первую работу по психологии детского рисунка, и с тех пор ко­личество психологических исследований этой проблемы неуклонно растет.

Уже у К. Риччи, а затем и в многочисленных последующих работах было показано, что первый осмысленный рисунок ребенка — чаще всего изоб­ражение человека, что вообще в художественном творчестве детей фигура человека встречается чаще других объектов, что, наконец, по своей инфор­мативности для психологического анализа наиболее емко именно изобра­жение человека.

Во многих психологических исследованиях¹ было показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6-7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.).

Анализ рисунка позволяет многое узнать о личностных особенностях человека (К. Маховер, 1996). По его особенностям определяют некоторые органические нарушения в развитии психики, диагностируют ряд психи­ческих болезней у детей, в частности шизофрению. Даже временные со­матические заболевания (например, скарлатина), как установила психо­лог Т. Н. Бурмистрова, приводят к заметным изменениям детского рисунка, которые исчезают по мере выздоровления ребенка. Поэтому совершенно естественно, что рисунок человека — мужской фигуры — включен в тест школьной зрелости.

В психологии рисунок человека последовательно анализируется по сле­дующим четырем уровням.

7 Первый уровень определяет наличие или отсутствие органических на­рушений. Наибольшим диагностическим весом в этом отношении является совместное появление двух и более из следующих пяти признаков:

1) очень сильный наклон фигуры вправо или влево;

2) двойные линии;

3)прерывистые линии;

4) «трясущиеся» линии;

5) неприсоединенные линии.

Ни один из этих критериев не оказался выраженным ни у кого из воспи­танников интерната, что является дополнительным свидетельством отсут­ствия у них серьезных органических повреждений, о чем мы уже писали во введении.

На втором уровне по характеристикам других графических особенно­стей (по характеристике линий — их четкости, завершенности, уверенно­сти, силе нажима, точности и понятности изображения и т. п.) определяют­_ся особенности сенсомоторного развития, развитие зрительно-двигатель­ной координации, внимания, восприятия и тонкой моторики. По перечис­ленным показателям воспитанники интерната не отличаются от своих свер­стников, растущих в семье, что подтверждается и результатами выполнения второго субтеста. Таким образом, столь низкое качество не может быть объяснено и характером сенсомоторного развития детей.

Отсутствие грубых нарушений на первом и втором уровнях позволяет перейти к анализу рисунка на третьем, более глубоком уровне интерпрета­ции. Еще в 20-х годах прошлого века на большом статистическом материа­ле в ставшей классической работе американского психолога Ф. Гуденаф было показано, что в особенностях рисунка отражается общий уровень пси­хического развития ребенка, поскольку ребенок «рисует то, что понимает, а не то, что видит».

Рисунки большинства воспитанников недвусмысленно указывают на не­достаточный уровень их психического развития. Многие рисунки были не просто плохими — некрасивыми или недостаточно подробными — они на­поминали рисунки маленьких, 3-4-летних детей. Это проявлялось в пре­дельной схематичности рисунка: практически в каждом рисунке отсутство­вали какие-нибудь важные детали (нос, волосы, пальцы рук, рот, шея, на всех рисунках отсутствовали уши, а на некоторых даже глаза), а нередко изображения представляли самый примитивный тип рисунка человека — так называемого головонога, т. е. овал с глазами, носом, ртом и палками рук и ног, причем глаза, нос и рот вместе редко встречались на одном рисун­ке. Конечно, ни у кого из их семейных сверстников, ни у 6, ни у 7-летних, ничего подобного не встречалось.

Можно полагать, что в рисунках детей из интерната проявляется недоста­точное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (Л. А. Венгер, 1976; В. С. Мухина, 1975), полное, точное и детализирован­ное восприятие — необходимое условие успешного обучения в школе. Вы­явленный в рисунках воспитанников дефект восприятия может иметь да­леко идущие последствия не только для обучения в школе, но и общего хода психического развития ребенка, поскольку рисунок — особый путь познания дошкольником конкретного богатства мира, которым в дальней­шем человек почти не пользуется.

Наконец, последний уровень анализа — проективный — выявляет эмо­ционально-личностные особенности ребенка.

Ч> «Человеческая фигура, изображенная индивидом, получившим инструк­цию "Нарисовать человека", отчетливо соотносится с побуждениями, тревогами, конфликтами и компенсациями, характерными для этого индивида. В некотором смысле нарисованная фигура есть сам этот человек, и окружающее его на бума­ге поле соотносится с его реальным окружением» (К. Маховер, 1996, с. 34).

Дети из интерната часто изображали человека в виде очень маленькой фигурки в нижнем углу, причем эта фигурка была нарисована так, будто человечек стремится убежать с листа. Подобное расположение и масштаб рисунка свидетельствуют о неуверенности в себе и неуверенности в хоро­шем отношении к себе со стороны окружающих, о потребности «быть ма­леньким и незаметным», спрятаться, стушеваться.

Отметим, что очень близкие данные относительно рисунков детей, расту­щих вне семьи, получены и исследователями из Чехии Я. Штурмой, М. Ваг-неровой, которые также отмечают схематизм, стереотипичность, отсутствие основных деталей в изображении. Эти психологи провели специальное ис­следование для выявления причин такого рода различий, сопоставив ха­рактеристики рисунков детей из детских домов и специально подобранной группы их сверстников того же уровня умственного развития, растущих в семье. Исследователи обнаружили, что рисунки последних значительно лучше по всем показателям, придя к выводу, что рисунки воспитанников из детских домов отражают не только уровень их психического развития, но и влияние депривационных факторов, которые не следует понимать просто как плохие условия жизни, низкую квалификацию педагогов или недоста­точное материальное оснащение, а как нарушение глубинных связей меж­ду миром ребенка и миром взрослых, всем остальным окружающим миром.

2.3. Феномены Пиаже

Психология — такая наука, где каждый факт может быть объяснен по-разно­му в зависимости от той теоретической концепции, которой придерживается интерпретатор. В психологии почти не существует бесспорных, однозначных суждений и общепризнанных авторитетов. Психологический фольклор, жалея бедного психолога, противопоставляет ему счастливого представи­теля точных наук: «Представляете, как бы чувствовал себя физик или мате­матик, если бы у него один раз дважды два было равно четырем, второй раз — шести, а третий — стеариновой свечке. Но именно с такого рода ре­зультатами постоянно имеет дело психолог».

И все же есть в психологии несколько имен, авторитет которых обще­признан, и есть некоторые факты, которые воспроизводятся, вне зависи­мости от того, кто осуществляет эксперимент — студент-второкурсник или маститый профессор, где он проводится — в Москве, Нью-Йорке, Женеве или маленьком сибирском поселке. В области психологии развития такой фигурой № 1, бесспорно, является Жан Пиаже.

Известно, что Альберт Эйнштейн, восхищаясь одной из его работ по пси­хологии детской игры, сказал: «Теория относительности —детская игра по сравнению с детской игрой».

Для изучения развития мышления ребенка Ж. Пиаже предложил массу остроумных экспериментов, вопросов, заданий, методик. Раскрываемые в них особенности мышления ребенка столь значительны, что в признание заслуг Пиаже во всем мире эти задания называются «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».

Приведем несколько типичных задач такого рода.

В два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество слегка подкрашенной воды и спрашивают ребенка, где больше воды. Ребе­нок уверенно отвечает: «Одинаково». Тогда у него на глазах воду из одного из этих сосудов переливают в третий, более широкий сосуд и снова спра­шивают: «А теперь где больше воды?» Подавляющее большинство детей-дошкольников утверждают, что воды стало «неодинаково», объясняя это, как правило, тем, что «воду перелили».

Другой пример. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пласти­лина. Спрашивают, где пластилина больше. Ребенок обычно отвечает: «Оди­наково». Затем экспериментатор на его глазах один шарик превращает в ле­пешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Одни дети при этом говорят, что больше в лепешке, потому что «она шире», другие показывают на шарик, «потому что шарик толще», и т. д.

Или такая задача. Один из двух одинаковых бумажных квадратов разре­зают по диагонали на два треугольника. Спрашивают, где больше бумаги — в целом, неразрезанном квадрате или в этих двух треугольниках. Ответы бывают разные. Например, «больше в треугольниках, потому что очень мно­го бумаги в углах».

Еще пример. Ребенку показывают два проводочка одинаковой длины, но разного цвета — красный и синий. Удостоверившись, что он оценивает

их как одинаковые, один проводочек на его глазах изгибают. Ребенка спра­шивают: «Если два муравьишки по этим дорожкам — прямой и извилис­той — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Обычно прямую до­рожку дети оценивают как более длинную.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать факты предварительного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этого теста данных, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформирован-ности операций обратимости как важнейшей составляющей мышления в по­нятиях.

Обратимость, или сохранение, — по Пиаже, критерий появления опера­циональных систем, т. е. таких интеллектуальных операций, для которых существенны два момента: во-первых, переход (интериоризация) внешних действий с предметами, объектами во внутренний, интеллектуальный план, и, во-вторых, их координация с другими умственными действиями. Только когда действия становятся умственными, они могут быть перестроены. Толь­ко в уме можно представить себе одновременно прямые и обратные дей­ствия и таким образом компенсировать изменения объекта.

По Пиаже, у ребенка-дошкольника отсутствует «принцип сохранения», и поэтому если меняется одно из измерений (высота жидкости в сосуде, диаметр пластилинового шарика и т. п.), то изменяется и общее количе­ство вещества, длина предмета и т. п.

Обычно к 6-7 годам феномены Пиаже исчезают. Именно наличие четко­го критерия перехода на новую, более высокую стадию развития интеллек­та, а также общепризнанная значимость этих критериев послужили осно­ванием для включения тестов Пиаже в программу нашего исследования.

В работе с воспитанниками школы-интерната нами использовались два задания — с пластилиновыми шариками и с проволочками, «по которым ходят муравьи». Признаться, мы без особого энтузиазма приступали к изу­чению этих феноменов, будучи уверенными, что в 7-8 лет уже все всё «со­храняют». Каково же было наше изумление, когда дети один за другим по­казывали как на большие то на лепешку, то на шарик, а на прямую дорожку как на более длинную. Правильные ответы были единичными, и дети, да­вавшие их, чувствовали себя крайне неуверенно. Для сравнения укажем, что даже среди б-летних детей, воспитывающихся в обычных семьях, по

данным группы Д. Б. Эльконина, только 28 % совершенно не владели прин­ципом сохранения. В интернате этот процент оказался равен 70 %. Как можно объяснить эти результаты?

Классическая интерпретация феноменов Пиаже состоит в том, что ре­бенок не может отвлечься, «децентрироваться» от непосредственно вос­принимаемой им ситуации. В доказательство этого приводят эксперимен­ты Ф. Франка, суть которых в том, что если сосуды с водой закрыть ширмой и спросить даже 4-5-летних детей, изменится ли количество воды, если ее из одного сосуда перелить в другой, более широкий, то в большинстве слу­чаев они скажут, что воды останется столько же. Однако если после пере­ливания, сделанного за ширмой, ширму убрать, то дети на вопрос, где боль­ше жидкости, укажут на более узкий и высокий сосуд. Это рассматривается как доказательство того, что дети не могут отвлечься от отдельных момен­тов зрительного образа, в данном случае высоты жидкости в сосуде, и судят по нему о количестве вещества.

С возрастом эти феномены исчезают. В отсутствие специального научения это происходит в разнообразной практической деятельности — перелива­нии, пересыпании, перекладывании, лепке, в ходе чего, по Пиаже, и форми­руется операция обратимости — первоначально во внешнем, а потом и во внутреннем плане. Скудость подобного опыта в дошкольный период у де­тей, растущих вне семьи, является, по нашему мнению, вероятной причиной отставания в интеллектуальном развитии, проявляющегося в наличии у них феноменов Пиаже в столь позднем возрасте (7-8 лет), тогда как, напомним, у семейных детей они к этим годам практически исчезают.

По-видимому, и это объяснение не может считаться исчерпывающим. Так, английский психолог М. Доналдсон (1979) обращает внимание на значимость для ребенка не только перцептивных, т. е. зрительных, характеристик ситуа­ции, но и ее общего психологического смысла. М. Доналдсон описывает ост­роумный эксперимент по проверке феноменов Пиаже, проведенный анг­лийским психологом Д. Мак-Гарриглом.

Идея эксперимента состояла в том, чтобы производимые изменения (пе­реливание, расплющивание пластилиновых шариков и т. п.) выглядели для ребенка случайными, а не намеренными действиями. Для этого Д. Мак-Гар-ригл ввел в эксперимент маленького игрушечного медвежонка, который в нужный момент, после того как дети убеждались в равенстве исходного количества вещества, длины и т. п., имел обыкновение вылезать из своей

1) зависимость мышления детей от зрительно воспринимаемых элемен­тов ситуации; недостаточный уровень интеллектуального развития, выразившийся в отсутствии операции обратимости. Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть, что операция обратимости не может возникнуть без формирования внутреннего плана действий, так как только тогда, когда действия из внешних, физических становятся ум-

ственными, они могут быть перестроены. Ведь-если в реальной жизни обратимость отсутствует, то во внутреннем плане можно вернуться к исходному состоянию объекта; 2) «прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к дейст­виям взрослого.

2.4. Просто взрослый или учитель?

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именноучителя — человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания. Иными словами, можно сказать, что приходящий в школу ребенок должен уметь вступать в такие отношения со взрослым, которые опосредованы особой социальной ролью последнего и в этом смыс­ле лишены непосредственности. Если учитель спрашивает ученика, сколь­ко будет три плюс четыре, или просит нарисовать целую строчку палочек, то ребенок должен понимать, что взрослый делает это не потому, что сам не знает результата сложения или хочет наказать ученика, заставив выпол­нять такую заведомо скучную и никому не нужную работу, как рисование палочек, а потому, что хочет научить его считать и писать. Только в этом случае ученик воспринимает задания взрослого как учебные задачи и мо­жет правильно на них реагировать.

Многие дети, приходящие сегодня в школу, особенно из числа шестиле­ток, не могут увидеть этот условный план, встать в такую опосредованную позицию в отношении взрослого — учителя. Поэтому они нередко выпол­няют задание взрослого, если оно им нравится, и не выполняют, если не нравится, если оно скучное, неинтересное. Поэтому часто математическую задачу они воспринимают просто как житейский рассказ про то, как у од­ного мальчика было столько-то яблок, а у другого их было больше и т. д. Поэтому совершенно — до слез — не могут понять, почему добрая учи­тельница считает, что задание выполнено плохо.

Для того чтобы понять, как относятся к учителю воспитанники школы-ин­терната, пришедшие в 1-й класс, мы воспользовались методикой Д. Б. Элько­нина «Принятие задачи на упражнение», которая по сути дела моделирует типичную школьную ситуацию, позволяя выяснить, готовы ли дети отно­ситься к заданию взрослого как к учебной задаче. Результаты выполнения данной методики с определенной стороны характеризуют мотивационный

фактор готовности к школьному обучению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. В психологии накоплено достаточно фактов, в том числе основанных на масштабных лонгитюдных исследованиях, проводимых еще А. Гезеллом, что выполнение подобных заданий хорошо дифференцирует детей 6-7 лет, готовых и не готовых к школе. Обычно шестилетки не хотят и не могут упражняться для того, чтобы что-то очень хорошо сделать. Они всегда предпочитают этому просто интересную для них деятельность. Напротив, дети семилетнего возраста не только готовы, но и имеют склонность много­кратно повторять одни и те же операции, выполняя задание взрослого.

Вспоминается в этой связи рассказ, который авторы слышали от извест­ного отечественного психолога Л. С. Славиной.

Для проведения одного из экспериментов с целью изучения развития произвольности у младших школьников Л. С. Славиной надо было найти такую скучную деятельность, выполнение которой вызывало бы эффект пресыщения¹. Сделать это было невероятно трудно. Лия Соломоновна пред­лагала детям рисовать палочки, заполнять страницу одинаковыми кружоч­ками, ставить точечки в середине клеточек (в тетради в клетку), писать бессмысленные латинские буквы и др. Семи-восьмилетние дети охотно и практически без устали заполняли этим целые страницы.

В методике Д. Б. Эльконина детям предлагается, предварительно потре­нировавшись, если они сочтут это необходимым, скопировать достаточно трудную геометрическую фигуру, изображенную на образце. Оценивается как качество воспроизведения образца, так и наличие упражнения.

Задание срисовать фигуру оказалось для воспитанников школы-интер­ната легким — они быстро и вполне успешно его выполнили, их результаты ничем не отличались от результатов «домашних» детей. Хватило и графи­ческих навыков, и внимательности. По второму параметру — наличию уп­ражнения — воспитанники школы-интерната значительно превзошли как более младших детей, так и своих сверстников из семьи: задача на упраж­нение была не только ими принята, но и исполнена с необычайным усерди­ем, черновики были заполнены многочисленными «попытками».

В обычных детских садах и школах дети, видя, что задание нетрудное, часто вообще отказывались от тренировки и со словами «Это я умею!», «Запросто!» сразу приступали к окончательному рисунку. Такое поведение совершенно не встречалось в интернате.

Выявленная в эксперименте повышенная готовность воспитанников вы­полнить любое задание педагога повсеместно проявляется и в обычных житейских ситуациях. Это не было открытием для учителей и воспитателей школы-интерната, которые не только видели исполнительность своих по­допечных, но и постоянно опирались на нее в работе.

Анализ психологического механизма описанного феномена, сопоставле­ние полученных данных с результатами других экспериментов и наблюде­ний позволяют, однако, предположить, что готовность выполнять задания учителя у первоклассников-«новобранцев» массовой школы и школы-ин­терната имеет различную психологическую природу.

В первом случае «готовый к школьному обучению» семейный ребенок воспринимает задачу на упражнение именно как учебную, т. е. такую, кото­рую задают ученику, чтобы он чему-то научился, и поэтому относится к ней опосредованно, принимая школьные условия, правила — «так надо». И по­этому он четко выполняет инструкцию: если рисунок кажется ему простым, то он рисует его сразу, без тренировки, если сложным — упражняется.

Во втором случае исполнительность выступает как показатель именно безусловной, непосредственной зависимости ребенка от взрослого. При этом как раз не важно, что взрослый выступает в роли учителя. Любой че­ловек, придя в интернат, может убедиться, с какой готовностью 7-летний ребенок будет выполнять его просьбы, если они хоть сколько-то спокойно и доброжелательно выражены. В этом проявляется высокая степень неудов­летворенности, или, как говорят психологи, фрустрированности, потребно­сти в общении со взрослым у ребенка, воспитывающегося вне семьи, его гипертрофированная сензитивность ко всякому обращению к нему взрос­лого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похва­лу настолько велико у первоклассников из интерната, что именно оно ле­жит за готовностью детей к выполнению заданий учителя.

Здесь, в самом начале школьного обучения, мы встречаемся с серьезной психологической проблемой — отсутствием адекватного, т. е. в данном слу­чае опосредованного социальной ролью, отношения ученика к учителю, что не может не отражаться (отрицательно, конечно) на процессе формирова­

ния полноценной учебной деятельности. Зафиксировать эту проблему тем более важно, что педагоги ее не видят — ведь дети очень охотно выполня­ют все задания. Последствия скажутся позднее, когда докопаться до исто­ков будет гораздо сложнее и уже тем более что-либо изменить.

Отсутствие правильных — с психологической точки зрения — взаимо­отношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ре­бенка, прежде всего на его саморегуляцию, рефлексию, самостоятельную оценку результатов собственных действий.

2.5. Трудные и легкие задачи

Бесспорно, развитие мышления — важнейший показатель готовности к школьному обучению. Поэтому нам было важно исследовать различ­ные виды мышления детей: и виды специфически дошкольные — нагляд­но-образное и его высший этап — наглядно-схематическое мышление, и те, интенсивное развитие которых протекает в школьном возрасте, — поня­тийное, логическое.

Рассмотрим сначала результаты исследования, свидетельствующие о раз­витии определенных видов понятийного мышления, — задач на классифи­кацию и сериацию. Нами использовались две очень популярные методики: «Исключение понятия ("Четвертый лишний")» и «Матрицы».

В первой необходимо выполнить серию заданий, в каждом из которых из четырех рисунков надо выбрать один — «лишний», не подходящий к трем остальным. Успешно задание может быть выполнено в том случае, если ребе­нок может классифицировать предметы по понятийному или функциональ­ному признаку. Например, нарисованы портфель, карандаш, тетрадь и шля­па. Правильный ответ: «Лишняя — шляпа, поскольку все остальное нужно в школе».

Во второй методике нужно расставить геометрические фигуры в соот­ветствии с их размером и формой.

Несмотря на то, что некоторые задания достаточно сложны и вызывают у многих детей в массовой школе значительные трудности, воспитанники школы-интерната с очевидной легкостью справлялись с ними. В частности, почти все они правильно решали такую трудную для детей этого возраста задачу, как найти четвертую — лишнюю картинку среди изображений: па­роход, матрос, трактор, лодка. Дети обычно называют лишним трактор,

объясняя, что все остальное связано с морем, а трактор нет. Воспитанники школы-интерната пользовались для решения задачи такими довольно слож­ными абстрактными понятиями, как «живое» и «неживое», называя лиш­ним матроса.

Признаться, мы были слегка удивлены полученными высокими результа­тами по этой методике. Объяснить ситуацию помог такой случай. Один из воспитанников хуже всех справился с заданиями, пользуясь для выделения «четвертого лишнего» не понятийным и функциональным критериями, пре­дусмотренными методикой, а наличием или отсутствием в названиях нари­сованных предметов определенных букв. Например, нарисованы: ромашка, роза, василек, кружка. Мальчик лишним назвал василек, объясняя это тем, что в этом слове нет буквы «р», а в других есть. Анализируя этот случай, мы установили, что на занятиях с логопедом в дошкольном детском доме зада­ния, подобные «четвертому лишнему», использовались для отработки соот­ветствующего речевого навыка и поэтому строились на «буквенном» крите­рии, что и было прочно усвоено мальчиком. Другие дети, как выяснилось впоследствии из бесед с ними и их воспитателями, тоже были знакомы с подобными заданиями. Отсюда не следовало, что они регулярно трениро­вались в выделении «четвертого лишнего». Просто именно такая форма ра­боты по развитию понятийного мышления характерна для наших дошколь­ных учреждений. В обычной семье родители специально не отрабатывают у ребенка понятия типа «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «средства передвижения».

Столь разный подход к развитию мышления иногда создает довольно курьезные ситуации. Один знакомый авторам мальчик из «хорошей семьи» впервые пришел в детский сад. Он попал сразу в старшую группу, и воспи­тательница решила выяснить, насколько он развит:

— Скажи мне, что такое огурцы, помидоры, картофель, лук?

— Салат, — ответил мальчик.

— Подумай как следует. Ну как бы можно было вместе назвать свеклу, огурец, морковь, картофель?

— Винегрет.

Воспитанника детского дома подобным вопросом врасплох не застанешь. Многие из них никогда не видели чашки или графина, но твердо знают, что это посуда, знакомы со свеклой только по кусочку в винегрете, но не сомне­ваются, что они с морковкой и картошкой составляют класс овощей.

Таким образом, можно думать, что хорошие результаты методики «Чет­вертый лишний» у воспитанников интерната достигнуты за счет доминиру­ющего способа развития мышления в дошкольном детстве. Дети, как уже отмечалось, имеют весьма ограниченные возможности взаимодействовать с миром, действовать с предметами, а следовательно и обобщать свой соб­ственный опыт.

Усилия воспитателей по развитию интеллекта менее всего предполагают организацию такого опыта, они преимущественно направлены на то, чтобы «навязать» ребенку некоторые «правильные» способы мышления. Таковы­ми обычно выступают классификационные обобщения. Особое внимание уделяется отработке задач, которые используются сегодня для диагности­ки готовности к школьному обучению и успешность в решении которых со­ответственно выступает критерием эффективности воспитательной, разви­вающей работы с детьми в конкретном детском учреждении. Вместе с тем, с психологической точки зрения классификационное мышление не только не является оптимальным для развития мышления в дошкольном детстве, но и, с нашей точки зрения, просто губительно. И наиболее губительно для воспитанников закрытых детских учреждений. Они действительно закры­ты для широкого общения ребенка с миром, нерегламентированного, не пропущенного через «Примерные программы учебно-воспитательной ра­боты».

Еще Л. С. Выготский в знаменитой книге «Мышление и речь» критиковал подход, согласно которому «...научные понятия вообще не имеют соб­ственной внутренней истории... они не проделывают процесса развития в собственном смысле слова, а просто усваиваются, воспринимаются в го­товом виде с помощью процесса понимания, усвоения и объяснения, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть це­ликом исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвое­ния понятий... Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при пер­вом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической сторон. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятия не просто совокуп­ность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автома­тический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который не­

пременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени разви­тия представляет собой с психологической стороны акт обобщения» (Т. 2, с. 187-188).

Для Л. С. Выготского в этом контексте чрезвычайно важно, что любое научное понятие должно как бы «прорасти» из понятия житейского, кото­рое в свою очередь вырастает, развивается из ранних форм обобщения — синкретов, комплексов, полностью вплетенных в личный опыт ребенка. Сегодня в работе детских учреждений наблюдается тенденция возможно более раннего приобщения ребенка к взрослым формам обобщения, что сопровождается вытеснением детских и в этом смысле несовершенных форм обобщения. Наиболее грустно сознавать, что все это делается со ссылкой на якобы психологически обоснованные факты и положения. Ре­бенок, воспитывающийся в семье, даже если в детском саду его учат «из­бавляться от синкретов и комплексов», имеет много других возможностей для нормального развития мышления, а ребенок из детского учреждения оказывается по сути дела приговоренным к такому формализованному, «на­учно обоснованному» способу развития мышления.

В наибольшей степени при этом страдает такая ведущая при переходе от дошкольного к школьному детству форма мышления, как наглядно-образ­ная. В нашем исследовании это отчетливо проявилось в результатах выпол­нения методики «Полянки».

Материал этой методики составляет серия последовательно усложня­ющих картинок, на каждой из которых нарисована полянка с разветвлен­ной системой тропинок. В конце каждой тропинки — домик, вдоль тропи­нок нарисованы деревца, кустики, цветочки и т. п. Задание — найти дорогу к домику, ориентируясь на форму и последовательность указателей (кус­тик, береза, цветочек или елочка, листик, дубок). Выполнение задания тре­бует определенного уровня развития наглядно-образного мышления. Если легкие задания, с всего двумя или тремя дорожками, воспитанники интер­ната, хоть и с ошибками, но выполняли, то с более трудными, где требова­лось удерживать в уме достаточно сложные зрительные образы, проходить мысленно по разным тропинкам, они практически не справлялись.

Задание с дорожками, домиками и цветочками значительно легче для Детей, воспитывающихся в семье. Заметим, кстати, что в детском саду, где подобные задания воспринимались детьми просто как игра, они вообще не вызывали затруднений. В школе иногда встречаются парадоксальные слу­чаи, когда дети начинают сами усложнять задание, воспринимая его как головоломку учебного характера. Воспитанниками интерната подобное за­дание никогда не воспринимается как игра. Для них оно всегда — трудная работа, в частности и потому, что «в это» с ними никогда не играли. О чем говорят эти данные?

О том, что воспитанники школы-интерната испытывают явные затрудне­ния в ориентировке в наглядно представленном материале с учетом опор­ных сигналов, которые также представлены в наглядно-образной форме. Важно подчеркнуть, что материал методики предполагает работу не в пла­не абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления. На предлагаемых «Полянках» представлена знакомая любому ребенку в опыте ситуация хождения по различным дорожкам, тропинкам, требую­щая ориентации при этом на определенные признаки («Мы сейчас дойдем до этой елки и повернем направо»). Совершенно не случайно, что эта мето­дика построена не на каких-то путешествиях в никому не ведомых косми­ческих далях с опорными сигналами в виде букв, цифр, иероглифов или абстрактных символов (отметим, что для детей младших возрастов эта ме­тодика вообще предлагается с использованием игрушек — маленьких до­миков, дорожек, вдоль которых стоят игрушечные елочки, цветочки и по которой должна идти игрушечная кукла). Поэтому успешное выполнение данной методики возможно при наличии личного, конкретного опыта про­гулок по различным полянкам. В который раз приходится признать, что та­кого опыта фактически нет у детей из детского дома.

Дело не в том, что эти дети в своей жизни не ходили по тропинкам, но они как бы не видели этих тропинок, потому что смотреть и видеть — это разные вещи.

Опишем в этой связи опыт психологической работы с группой детей, го­товящихся к школе в Детской деревне-SOS в подмосковном Томилино, о ко­торой мы писали выше. Психологи, которые работали с этими детьми, во­дили детей в окрестный лес, где специально показывали им кусты, деревья, камни, следы зверей. Они обращали внимание детей на то, что деревья раз­ные, что у них разные ствол, листья, что они по-разному называются. Дети сравнивали, чем куст отличается от дерева, измеряли толщину деревьев: можно ли обхватить этот толстый ствол дерева одному, двоим или руки дол­

жны сцепить несколько человек. Как правило, эти прогулки производили на детей сильное впечатление. Они как будто впервые видели все это, хотя бывали в этом лесу много раз. Матери-воспитательницы рассказывали, как эти ребята водили потом своих «братьев» и «сестер», свою «маму» в лес, рассказывая об увиденном как об открытии. Были такие случаи, когда ре­бенок, придя в дом, говорил: «Мама, оказывается у нас при входе растет огромное дерево». Дети действительно, много раз проходя по этому месту, не видели этого дерева (смотрели, но не видели). Весь этот опыт оказался очень полезным для матерей-воспитательниц, поскольку они воочию убе­дились, что гулять с детьми надо не только для того, чтобы они подышали воздухом и побегали, но и для того, чтобы открывать им мир. Мир, как ока­зывается, не открывается без посредничества человека.

2.6. Легко ли выполнять правила?

Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает число правил, которые он должен выполнять и которым должен подчиняться. По некото­рым специальным подсчетам количество регламентирующих ребенка пра­вил увеличивается примерно в 100 раз, т. е. на два порядка. Поэтому соот­ветствующая способность— важный показатель готовности к школьному обучению. Умеют ли воспитанники интерната выполнять различные прави­ла? Как оказалось, на этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Нами были использованы три методики, направленные на изучение этой сторо­ны готовности.

Первая из них— широко используемая методика «Графический дик­тант» включает два задания: (1) вычерчивание на бумаге в клетку под дик­товку «узора» (например, две клеточки вверх, одна клеточка вправо, две клеточки вниз, одна клеточка вправо и т. д.), примерно до середины стро­ки, и (2) самостоятельного рисования точно такого же узора до конца стро­ки. Это дает возможность выявить, насколько у ребенка сформированы та­кие важные параметры произвольного поведения, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого и пользоваться образцом.

Вторая методика — «Узор» — похожа на «Графический диктант» тем, что ребенок должен рисовать определенный узор под диктовку. Однако делает­ся это на специальном бланке, где намечена канва узора в виде особым об­разом расположенных маленьких треугольников, квадратов и кружков, и ре­бенок должен учитывать три правила, которые даются ему до начала работы:

1) правило № 1 — линия должна быть непрерывной;

2) правило № 2 — квадрат с треугольником, треугольник с квадратом можно соединять только через кружок;

3) правило № 3 — линия должна идти слева направо.

Диктовка звучит примерно так: «Соединяйте квадрат с треугольником, треугольник с квадратом и т. д.». Ребенок рисует несколько узоров, причем от узора к узору и канва, и диктовка последовательно усложняются и соот­ветственно усложняется сам узор.

В третьей методике — «Рисование по точкам» — от ребенка требуется воспроизвести рисунок достаточно сложной геометрической фигуры, ори­ентируясь на образец и при этом выполняя правило: не соединять точки одного цвета.

Задание нарисовать узоры под диктовку в «Графическом диктанте» вос­питанники интерната выполняли так же, как и другие дети их возраста — учащиеся 1-го класса массовой школы, — и значительно лучше, чем более младшие. Это свидетельствует как о серьезном и ответственном отношении воспитанников интерната к требованиям взрослого, так и о достаточном уровнем морфо-функционального созревания мозговых структур. Анализ графического изображения говорит о том, что у наших испытуемых доста­точно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, соответ­ствующие моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести уже нарисованный узор, по данным второй части этой методики, развита у воспитанников интерната так же, как и у других детей 7 лет.

По результатам выполнения методики «Узор» воспитанники интерната оказались лишь на уровне детей 6 лет, заметно отставая от семилеток из массовой школы. Интересно сопоставить обе описанные методики. Если для выполнения «Графического диктанта» достаточно просто следовать по­шаговым указаниям взрослого, то для того, чтобы успешно справиться с за­даниями методики «Узор», ребенку нужно помнить и соблюдать опреде­ленную, сформулированную до начала работы систему правил. Поскольку, как выяснилось с помощью специальных вопросов, воспитанники помнили правила, то причину неудовлетворительных результатов следует искать в неумении руководствоваться этими правилами в процессе выполнения задания.

Итак, если действие разделено на операции и условия, в которых эта опе­рация осуществляется, даются непосредственно перед ее выполнением,

если при этом она достаточно проста и однозначна, дети из детского дома справляются с действием достаточно хорошо. Но если требования даются в виде исходно задаваемой системы правил, и действие не раскладывается взрослым на отдельные, последовательно предлагаемые операции, воспи­танники интерната не в состоянии справиться с заданием.

Некоторые предпосылки этого умения должны сформироваться в старшем дошкольном возрасте, и, по материалам массового обследования, к началу обучения в школе в обычных условиях это действительно происходит. Од­нако у воспитанников интерната указанные предпосылки учебной деятель­ности не сформированы.

Особенно ярко неумение использовать систему правил проявилось у на­ших испытуемых при выполнении задания методики «Рисование по точ­кам». Их результаты оказались самыми худшими из всех сравнивавшихся групп детей, не только 7-летних, но и б-летних, как в школе, так и в детском саду. В заданиях методики «Рисование по точкам», как уже отмечалось, не­обходимо одновременно выполнять два правила: точно воспроизводить геометрическую фигуру по образцу и соединять в ходе воспроизведения только точки разного цвета. Отметим, что для одновременного выполнения этих правил необходимо было, с одной стороны, опираться на наглядно дан­ный образец, для того чтобы правильно воспроизвести фигуру, а с дру­гой, — уметь отвлечься от образца, поскольку без этого было невозможно решить задачу с использованием второго правила. В результате оказалось, что одни дети воспроизводили образец, игнорируя цвет соединяемых точек, другие, — пренебрегая образцом, просто соединяли точки разных цве­тов. Те же, кто пытался использовать оба правила, вообще не смогли выпол­нить задание и расстраивались из-за этого до слез. Известно, что неумение младшего школьника одновременно учитывать при выполнении задания хотя бы два правила является мощным прогностическим показателем трудно­стей в обучении.

Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморе­гуляции поведения. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это, в свою очередь, предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля.

Таким образом, сравнение уровня развития данной стороны готовности к школьному обучению воспитанников школы-интерната и детей из групп

массового обследования выявило известную специфику характера произ­вольной саморегуляции у наших испытуемых.

Воспитанники школы-интерната хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элемен­тарные указания взрослого. Действия испытуемых при этом носят пошаго­вый характер — исполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех случаях, когда правила выполнения задания вво­дятся не пошагово, а формулируются до начала деятельности и достаточно сложны, а тем более когда ребенок должен ориентироваться одновременно на несколько таких правил, эффективность оказывается неудовлетворитель­ной. Последнее свидетельствует о более низком уровне развития саморегу­ляции поведения у данной группы детей по сравнению с их сверстниками из обычных школ.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната представляется на первый взгляд несколько парадок­сальной. Традиционно принято считать, что недостатки в развитии само­стоятельности, произвольности поведения детей связаны с гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Воспитанники школы-интерната с раннего возраста растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В этих условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высо­кого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако эти элементы развития произвольности, как было показано выше, у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Дело в том, что ограниченное, преимущественно групповое обще­ние детей со взрослыми, практическое отсутствие личного времени, кото­рым ребенок может распоряжаться по своему усмотрению, на самом деле не предоставляют ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоян­ные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости са­мостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих ука­заний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой —

имея возможность соучаствовать в сложной, разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопровод­ный кран, собирать с дедушкой конструктор и т. п.), не только научается выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные про­граммы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности проис­ходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятель­ности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в раз­личных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспи­танники детских домов.

* * *

Приступая к изучению готовности к школе детей из детского дома, мы хоте­ли понять, отстают ли они и в чем именно от своих сверстников, растущих в семье. Тем самым мы по существу разделяли бытующее представление о некотором общем отставании или даже о задержке психического разви­тия детей, оставшихся без попечения родителей. Однако уже первые экс­периментальные данные показали, что ни о каком общем отставании речь идти не может, так как в чем-то воспитанники детского дома оказались на уровне их сверстников из массовой школы, в чем-то были ниже этого уровня, а в чем-то — выше. Но и эти выводы, как выяснилось, поверхностны. Психо­логический анализ выявил, что во многих случаях результаты эксперимен­тальных проб у детей, растущих в семье и вне семьи, даже нельзя сопостав­лять по параметру «лучше — хуже», они просто свидетельствуют о разном.

Мы столкнулись, тем самым, с совершенно особым типом психического развития, про который нельзя сказать, что он хуже или медленнее, чем у семейных детей. Он просто другой. Не современная норма, не умственная отсталость, не форма той или иной психической патологии. Это особый тип, связанный со спецификой развития ребенка вне семьи. В современной психологии такой тип развития объясняют так называемыми депривацион-ными условиями.

II. Развитие в период школьного обучения

Ниже будут представлены материалы, позволяющие проследить особенн сти разных сторон психического развития детей школьных возрастов, вос­питывающихся в детских домах и школах-интернатах. В своем изложении мы будем опираться на результаты конкретных исследований, преимуще­ственно проведенных авторами.

Обследуя детей, мы стремились максимально разносторонне изучить специфику их интеллектуального, личностного развития, особенностей по­ведения, общения с окружающими и т. п. Мы предполагали, что такой подход позволит выявить в психическом развитии детей те «точки наименьшего со­противления» (locus minoris resistentiae), на которых следует сосредоточить особое внимание.

Наиболее распространенной гипотезой на этот счет можно считать пред­ставление о дефектах или отставании в умственном развитии детей-сирот, связанном с неблагоприятной наследственностью, с отрицательным и бед­ным ранним опытом таких детей. В этом единодушны как авторы многих книг и статей, так и те учителя и воспитатели, с которыми мы беседовали во время работы в интернате. Показательно, что для большинства учителей начальной школы настольной и по существу единственной книгой, которой они пользуются при подготовке уроков, до сих пор является пособие для работы с детьми, имеющими задержки умственного развития.

Поэтому остановимся прежде всего именно на проверке этой гипоте­зы.

1. Специфика интеллектуального развития

1.1. Коэффициент интеллекта (IQ)

Для того чтобы выявить уровень и наиболее общие характеристики интел­лектуального развития воспитанников школы-интерната, мы воспользова­лись детским вариантом теста Векслера, адаптированным для использова­ния в нашей стране А. Ю. Панасюком (1976). Этот выбор был обусловлен не только тем, что тест Векслера — едва ли не самый известный и обще­признанный в мире метод изучения интеллекта (об интересе к нему и ши­роте применения свидетельствуют почти 2000 публикаций в «Ежегодниках измерения умственных способностей»; в ряде психологических журналов регулярно публикуются обзоры и исследования по этому тесту), но и тем, что именно он используется в большинстве работ, посвященных анализу вопроса о влиянии депривации на умственное развитие детей во многих странах. Последнее обстоятельство предоставляет возможность «вписать» наше исследование в общий контекст этих научных разработок.

Векслеровский тест интеллекта для детей состоит из 12 типов различ­ных заданий (субтестов), которые по 6 группируются в 2 шкалы — вербаль­ную (словесную) и невербальную (шкалу действия).

Результаты теста дают возможность определить так называемый общий коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой процентное отноше­ние уровня умственного развития (умственного возраста) к хронологическо­му возрасту индивида. При совпадении умственного возраста с хронологи­ческим уровень развития интеллекта индивида считается соответствующим возрасту; коэффициент интеллекта в таком случае равен 100. При несов­падении он может быть выше или ниже.

Помимо общего коэффициента интеллекта тест Векслера дает также воз­можность отдельно определить коэффициент вербального и невербального интеллектов, а также показатели по отдельным субтестам, которые важны для создания более детализированного представления о сильных и слабых сто­ронах развития интеллекта человека или какой-то группы людей.

Вербальный интеллект — интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуще­ствляется в словесно-логической форме с преимущественной опорой на знания.

Невербальный интеллект — интегральное образование и одновремен­но подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуще­

ствляется с преимущественной опорой на чувственный опыт человека, опыт его конкретных действий, многообразие его индивидуального жиз­ненного опыта.

Исследование интеллекта с помощью теста Векслера нами было прове­дено, когда наши испытуемые учились во 2-м классе. Им в это время было от 8,5 до 10 лет. Согласно стандартной процедуре обработки, в зависимо­сти от показателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп — от очень высокого интеллекта до умственной отсталости (табл. 2.1).

	Таблица 2.1 Показатели уровней интеллектуального развития
IQ показатель	Уровень интеллектуального развития
130 и выше	Очень высокий интеллект
120-129	Высокий интеллект
110-119	«Хорошая» норма, интеллект выше среднего
90-109	Средний
80-89	Интеллект ниже среднего
70-79	Уровень интеллекта, граничащий с умственной отсталостью
69 и ниже	Умственная отсталость

В нашей выборке максимальное количество испытуемых (68 %) попали в группу со «средним интеллектом», 10 % — в группу с интеллектом «выше среднего» («хорошая» норма); ни одного испытуемого — в группу с «высо­ким интеллектом»; 5 % — в группу с «очень высоким интеллектом» (IQ — выше 130); 11 % испытуемых оказались в группе с «тяжелым интеллектом»; ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 6 % испыту­емых общий показатель интеллекта свидетельствовал об умственной от­сталости. Эти данные представлены на рис. 2.1. Для сравнения приведены соответствующие кривые распределения, полученные при стандартизации методики Д. Векслером на американских детях и А. Ю. Панасюком — на отечественной выборке учащихся массовых школ (1976).

▲

80-

<70 70-79 80-89 90-109 110-119 120-129 130 и >

-♦-Данные школы-интерната Коэффициент интеллекта

-■- Данные Д. Векслера -ь- Данные А. Ю. Панасюка

Рис. 2.1. Распределение испытуемых по коэффициенту общего интеллекта

1.2. Вербальный и невербальный интеллект

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100). По соотношению этих по­казателей наша выборка отличается от выборок стандартизации: коэффи­циент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербаль­ного интеллекта (М верб. = 107, s = 14,4; М неверб. = 94, s = 14,4).

Таким образом, первый полученный нами факт, характеризующий интел­лектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения,— более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с невербаль­ным. Прокомментируем этот факт.

Соотношение показателей вербального и невербального интеллектов по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышле­

Сопоставление приводимых на рис. 2.1 распределений свидетельствует о том, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в груп­пе воспитанников школы-интерната, в целом отражают параметры выбо­рок стандартизации. В нашей выборке среднее значение общего коэффи­циента интеллекта М = 101 (при М станд. = 100, s станд. = 15).

ния. В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и струк­тура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий социализации человека. Вер­бальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей куль­туры и академической успеваемостью.

В этой связи нам кажутся интересными выводы, к которым пришел в свое время А. Ю. Панасюк (1976), решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта. Опираясь на то, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен с определенной психи­ческой функцией, и прослеживая соотношение соответствующих показате­лей на разновозрастной выборке, А. Ю. Панасюк ввел понятие «значимость психической функции», понимаемое как выражение степени влияния от­дельной функции на другие и соответственно степени независимости этой функции от других.

Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов им было показано, что в указанном возрастном интервале роль речевых характери­стик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в пе­риод с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной дея­тельности в младших возрастах (5-8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции.

Исходя из сказанного, мы полагаем, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8-10-летних вос­питанников школы-интерната указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогнозом дальнейшего хода этого развития.

Как ни странно, несмотря на достаточную представленность в современ­ной отечественной психологической литературе работ, посвященных особен­ностям детей из закрытых детских учреждений, исследований интеллекта крайне мало. Данные этих немногочисленных работ в целом подтверждают обнаруженный нами факт лучшего вербального интеллекта, сравнительно с невербальным. Это было показано в проведенных в последние годы ис­следованиях: детей и подростков Химкинского приюта (с помощью теста

Векслера) А. Н. Голиком (2000) и подростков из детских домов и школ-ин­тернатов Иркутска (с помощью теста Амтхауэра) И. В. Ярославцевой (2000).

Интересно сопоставить специфику интеллекта детей-сирот и детей-де­линквентов (детей с проблемами поведения). Традиционно было принято считать, что для так называемого синдрома диффисильности* характерен факт преобладания невербального интеллекта над вербальным (Й. Шван-цара, 1978).

Типичный «трудный ребенок», согласно этой точке зрения, обладает хоро­шими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удовлетворитель­ном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому сла­бо справляется с вербальными субтестами. У детей-сирот соотношение вербального и невербального интеллектов оказывается прямо противопо­ложным. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен сравнительно хорошо, но в ситуации, требующей хотя бы минимальной сообразительнос­ти, оказывается мало успешным.

В последние годы, однако, появились работы (Э. Мэш, Д. Вольф, 2002).. которые позволяют считать, что синдром диффисильности удовлетвори­тельно описывает лишь одну категорию делинквентных детей и подрост­ков — активных, сообразительных, имеющих богатый опыт решения жиз­ненных задач, но не отличающихся прилежанием в учебе ребят. Сегодня исследователи выделяют и другую группу детей и подростков с проблема­ми поведения, которую называют «безлично-неэмоциональный тип». Пос­ледние характеризуются в первую очередь выраженными нарушениями в межличностных отношениях, связанными с отсутствием эмпатии и инте­реса к другим людям.

Эмпатия — способность откликаться (сочувствовать, сопереживать) на переживания другого человека, способность понимания его эмоциональ­ного состояния и чувства.

Специфика интеллекта этой группы детей состоит в лучшем развитии вербального интеллекта, сравнительно с невербальным, т. е. аналогична выявленной нами у воспитанников детского дома. Позволим себе выска­зать гипотезу: делинквентные дети и подростки, которых можно отнести к группе безлично-неэмоциональных, воспитывались в условиях деприва­ции, прежде всего материнской. В пользу этой гипотезы говорит не только вышеописанная характеристика их интеллекта, но и особенности их взаи­моотношений со сверстниками и взрослыми — подробнее на этом вопросе мы остановимся ниже. Сам факт появления достаточно многочисленной группы таких детей свидетельствует, по нашему мнению, о росте напряжен­ности самой проблемы депривации в современном обществе.

1.3. Трудные и легкие субтесты

Обратимся к результатам выполнения отдельных субтестов. Напомним, что всего субтестов 12: б вербальных (Осведомленность, Понятливость, Ариф­метика, Аналогии, Словарь, Повторение цифр) и б невербальных (Недо­стающие детали, Последовательные картинки, Кубики Кооса, Сложение фигур, Кодирование,Лабиринт). Как уже отмечалось, эти субтесты позволя­ют выявить уровень развития различных психических функций. Воспользо­вавшись общей схемой, предлагаемой Л. Ф. Бурлачуком и С. М. Морозовым (1999), и литературными данными, представим в таблице характеристику отдельных субтестов (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Характеристики субтестов теста Векслера

Субтест	Изучаемая функция	Факторы, влияющие на результат
Вербальные субтесты
Осведомлен­ность	Память	Культурная среда, общий уровень культуры. Направ­ленность и широта интересов
Понимание	Мышление. Умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл. Самостоя­тельность, социальная зре­лость суждений	Культурная среда. Общий культурный уровень
Арифметиче­ский	Произвольное внимание, мышление. Четкость опериро­вания числовым материалом	Уровень обученности

Субтест	Изучаемая функция	Факторы, влияющие на результат
Установление сходства (аналогии)	Мышление (способность к логическому обоб­щению)	Культурная среда. Уровень образования
Словарный	Речевое развитие, память	Культурная среда, общий уровень культу­ры, уровень образова­ния
Повторение цифр	Оперативная память, слу­ховые (отчасти зритель­ные) образы, произволь­ное внимание	Объем памяти, объем внимания, обусловлен­ные особенностями цен­тральной нервной сис­темы
Невербальные субтесты
Недостающие детали	Перцептивные способно­сти. Умение дифферен­цировать существенное от второстепенного в зри­тельных образах	Опыт восприятия окружающей среды
Последовательные картинки	Воображение. Перцеп­тивное внимание, зри­тельное схватывание материала (визуальная интуиция). Понимание и предвосхищение собы­тий. Дополнительный параметр — чувство юмора	Жизненный опыт
Составление фигур	Воображение, наглядно-образное мышление, умение соотнести части и целое, формирование идеального эталона	Опыт оперирования с невербальным мате­риалом, зрительный опыт
Кубики Кооса	Наглядно-образное мышление, сенсомотор-ный интеллект, зритель­ное восприятие	Опыт оперирования с невербальным мате­риалом

Продолжение ё>

Таблица 2.2 (продолжение

Субтест	Изучаемая функция	Факторы, влияющие на результат
Шифровка	Свойства внимания, вос­приятие, зрительно-моторная координация	Работоспособность, толерантность к моно-тонии, скорость форми­рования новых навыков
Лабиринты	Наглядное мышление	Опыт оперирования с невербальным мате­риалом, умение вы­страивать стратегию поведения

Результаты нашего исследования представлены в табл. 2.3.

Таблица 2.3

Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)

Субтест	М	ст
Вербальные субтесты
Осведомленность	9,2	2,7
Понятливость	11,1	5,1
Арифметика	12,8	2,7
Сходство	11,1	4,1
Словарь	11,9	3,4
Повторение цифр	9,9	2,6
Невербальные субтесты
Недостающие детали	10,4	3,2
Последовательные картинки	7,6	3,7
Кубики Кооса	9,5	3,2
Сложение фигур	7,8	3,3
Шифровка	10,3	2,4
Лабиринт	10,2	4,0

В нашем исследовании самыми высокими оказались результаты по суб­тестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны с освоением школьной программы. В субтесте Арифметика ребенку предла­гается решить несколько арифметических задач разной степени сложности (время для решения каждой задачи строго ограничено). В субтесте Сло­варь — объяснить значение нескольких слов, понятий. Особенно показате­лен субтест Арифметика, который 89,5 % наших испытуемых выполнили практически одинаково, — в этом субтесте ими успешно решались те, и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшим было выполнение двух невербальных субтестов Последова­тельные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты по субтесту Сложение фигур и выполненному срав­нительно более успешно субтесту Кубики Кооса. В субтесте Сложение фи­гур надо складывать изображение ряда предметов (человеческая фигура, лошадка, машина, человеческое лицо) из отдельных элементов этого изоб­ражения. В субтесте Кубики Кооса необходимо складывать специально рас­крашенные кубики так, чтобы в итоге на верхней плоскости образовался такой же узор, как на образце, который дается на рисунке. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образ­ного мышления, но в субтесте Кубики Кооса ребенок постоянно имеет пе­ред собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в бо­лее сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Выполнение подобного задания, требующего активной работы воображе­ния, оказывается наиболее трудным для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие этой способности отразилось и в низких резуль­татах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить сюжетные картинки в такой последовательности, что­бы по ним можно было составить связный рассказ, события которого пос­ледовательно разворачиваются во времени. Для успешного выполнения этого задания, как показали еще работы А. Н. Бернштейна (1922) и С. Я. Ру­бинштейн (I960), необходимы не только внимательность к деталям, спо­собность представить логическую последовательность действий, понима­ние социального контекста, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими оши-

бок позволяет предположить, что именно неумение вообразить, предста­вить себе целостный образ события (наличие которого в идеальном плане необходимо для успешного выполнения подобного задания) является ос­новной причиной плохого выполнения данного субтеста многими воспи­танниками.

Отметим, что дети из школы-интерната весьма успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения нарисованного на бумаге выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает карандашом, действия в идеальном пла­не не являются необходимыми, равно как и идеальное представление об­раза, достаточно лишь умения эффективно работать в плане наглядно дан­ной ситуации. Нельзя также исключить влияние вербального интеллекта на успешность выполнения данного теста, отмечаемую Ю. Филимоненко и В. Тимофеевым (1994), которые проявляются в возможности словесного формулирования испытуемым стратегии своего действия.

Таким образом, использование теста Векслера дало возможность не толь­ко зафиксировать соотношение вербального и невербального интеллекта, но также понять, что сравнительно сильными сторонами развития вербаль­ного интеллекта эти дети обязаны почти напрямую характеру и качеству обучения, слабые же его стороны связаны с бедностью культурной среды.

Для понимания специфики невербального интеллекта для воспитанников школы-интерната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых не­обходимо наглядное — но не образное! — мышление: Кубики Кооса,Лаби­ринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки).

По существу такая же «наглядность без образности» явилась одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на со­хранение массы и длины и по ряду других проб, использовавшихся при изу­чении готовности воспитанников интерната к школьному обучению, о чем шла речь выше.

Итак, мы видим, что соответствующее возрастной норме значение об­щего коэффициента интеллекта у воспитанников школы-интерната до­стигается за счет сочетания сравнительно высокого уровня развития вербального (словесного) мышления и сравнительно низкого уровня раз­вития мышления невербального. Важно также отметить, что в ходе обуче­ния в начальных классах не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дошкольного возраста и проявилась в исследовании готовности к школьному обучению.

1.4. Хорошо ли учится умный?

Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяе­мый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?

Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость— следствие низкого интеллекта. Однако И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984, с. 91) на основании специальных иссле­дований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» се­мей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у де­тей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.

Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната ус­певаемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллекта, но с хорошей успеваемостью. Напри­мер, один из мальчиков, по словам учителя, был одним из самых слабых учеников в классе. У него были двойки и тройки практически по всем пред­метам. Однако, по данным психологического обследования, он показал са­мый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130.) Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «голо­воломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие. Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей к творче­ству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» — задания которого показались ему скучными неинтересными и которое он выполнил на довольно низком уровне. Когда же мы увидели этого мальчи­ка на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто дру­гой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неяс­но понимавший, что от него хочет учитель.

Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитате­лей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, весе­лый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно ра­ботающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было без­различно, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментато­ра — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание. В начальной школе подобное нередко встречается, когда ста­рательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.

Приведенные нами примеры отнюдь не единичны. Когда мы рассказы­вали о результатах психологического исследования на педсовете, то внача­ле произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели бук­вально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некото­рые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в пра­вильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и вос­питатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверж­давшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдель­ного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и станови­лись исходным пунктом, «точкой роста» принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах оп­ределяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особен­ностями становления личности в целом.

1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта

Сопоставление наших материалов с данными других исследователей (в ос­новном подобные работы проводились за рубежом) говорит о том, что в на­шей выборке общий коэффициент интеллекта оказался выше, чем обычно наблюдается в подобных детских учреждениях. По-видимому, не в после­днюю очередь это объясняется, с одной стороны, тем, что мы имели дело со специально отобранными детьми, а с другой — тем, что уровень образова­тельной и воспитательной работы в интернате был высоким.

Исследователи данной проблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости оттипа учреждения, кон­тингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда дру­гих факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уров­не интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей.

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи пред­ставляет интерес уже многократно упоминавшееся нами исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. Авторы изучали особенности физического и ин­теллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно раз­делили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста. Во вторую вошли дети, воспитывавши­еся в учреждениях с ползунков,ого возраста (1-3 года). В третью — дети, поступившие в учреждение между 3-м и 5-м годами жизни. Наконец, в чет­вертую — дети, поступившие в учреждение-уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.

По результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период време­ни, прожитый ребенком в учреждении. Сравнительно благоприятное физи­ческое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, пре­доставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздыва­ние развития их интеллекта.

«Если допустить, — пишут И. Лангмейер и 3. Матейчек, — что наследствен­ный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание

детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной на­чальной воспитательной помощью. Так как медицинское и материальное со­держание данных индивидов в учреждениях для грудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остается третья возможность, т. е. важное участие деп-ривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмо­ционального, стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» (1984, с. 91).

Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, нахо­дились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и вос­питательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей). Таким образом, конечно, в этих семьях имела место явная психическая деприва­ция. Однако, по мнению исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный резуль­тат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагопри­ятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось у детей, воспитывавшихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста.

Приведем еще ряд фактов, полученных нами в ходе исследования.

Факт первый. В процессе работы с воспитанниками самых разных воз­растов — от младшего школьного до старшего подросткового, в разных си­туациях — учебных, неучебных, экспериментальных — мы постоянно стал­кивались с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

Например, учащиеся 8-го класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашние задания, испытывали значительные труд­ности в использовании действительно имеющихся знаний по физике при усвоении нового материала. Каждый новый параграф, каждую новую тему они воспринимали как совершенно отдельную, не связанную с предыдущи­ми. От учителя требовались специальные усилия, чтобы актуализировать имеющиеся у них знания (причем речь шла о знаниях, буквально усвоен­ных на прошлом уроке, или даже тех, которые они только что демонстриро­вали при проверке домашнего задания).

Еще один пример. В комнате, где мы проводили исследование, время от времени возникала задача переставить мебель, добавить или убрать ме­

бель, с тем чтобы можно было провести какое-то занятие. Подростки охот­но занимались этой работой. Но при этом демонстрировали какую-то нево­образимую бестолковость. Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели и могли свободно разговаривать друг с другом, не выполнялась. Однако стоило воспитателю предложить поставить стулья в круг или показать, как именно должен каждый следующий стул стоять в отношении предыдущего, как задача сразу решалась. Создавалось отчет­ливое впечатление, что интеллектуальный план не включался.

Такое «неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умст­венных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «формализмом пер­вого рода». Что подразумевается по этим термином?

Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода.

Ч> «Основной характерной чертой первого рода формализма является заучи­вание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание сло­весных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьни­ков наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отноше­ние к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанно­му извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности (формулируя закон Архимеда, один ученик 4-го класса выразился так: "Архи­мед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытеснят они воды". (Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают...)» (1968, с. 309). «Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащих­ся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в извест­ной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к "от­лету от действительности", они могут сделать предметом сознания само поня­тие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» (1968, с. 311).

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко — первого. В интернате, по нашим наблюдениям, не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к формализму второго рода. Зато с формализмом первого рода мы сталкивались практически по­стоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

Приведем такую зарисовку. Третьеклассники при выполнении домашнего задания учат с воспитателем стихотворение А. С. Пушкина «Зимнее утро». Процесс выглядел примерно так. Мальчик учит две строчки, подходит к вос­питательнице и добросовестно их повторяет. Воспитательница хвалит его, пытаясь обратить внимание на поэтическую красоту и смысл стихотворе­ния. Объясняет, что надо прочесть все стихотворение целиком, прочувство­вать, понять, а потом уже разучивать. Но безрезультатно. Мальчик выучи­вает следующие две строчки и теперь уже рассказывает ей их, не произнося первых двух и т. д. Так же ведут себя и остальные дети. Они формально заучивали заданный текст, даже не пытаясь вникнуть в его смысл.

Такой формализм в усвоении знаний проявляется у детей, растущих вне семьи, чрезвычайно рано, уже на стадии овладения речью. Й. Лангмейер, 3. Матейчек отмечают, что для таких детей характерно расположение слов друг возле друга без фразеологической связанности, что продолжается непомерно долго, даже после достижения трехлетнего возраста.

^ «Дети, — пишут авторы, — умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно позднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим изображением. Эта ранняя нео­пытность при сравнении действительных предметов с их графическим изобра­жением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графическо­го знака вообще, в чем нами усматривается один из корней их характерной недостаточности при чтении и письме в первых классах» (1984, с. 261).

Факт второй. С подростками мы проводили индивидуальные эксперимен­ты по определению уровня притязаний. Использовалась методика Ф. Хоппе в модификации М. С. Неймарк (1972). Методика, как известно, представля­ет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронуме­рованных в соответствии с возрастанием их трудности. Потому, какой труд­ности задачи выбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необхо­димым условием является выбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им. Самыми луч­шими для подростков, по данным многих исследований, оказываются зада­

чи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически ни­когда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому ин­струкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний.

Авторы многократно в разных школах разных городов проводили иссле­дование по этой методике, которая всегда «работала», исправно деля под­ростков на группы по уровню притязаний и самооценке. И мы были в выс­шей степени удивлены, когда несмотря на все наши усилия подростки из интерната не проявляли никакого интереса к выявлению своей сообрази­тельности, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совер­шенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт третий состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрез­вычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее при­митивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным при­мерам, к необыкновенным явлениям и т. п. На это постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы мини­мальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда — из интереса. На­прашивается сравнение подростков из школы-интерната с воспитанника­ми колонии для несовершеннолетних того же возраста. У последних также слабо выражена познавательная мотивация, но все же у них можно найти сферу жизни, вызывающую непосредственный интерес и при этом очень яркий.

Ч> Одна учительница истории, работавшая в колонии, рассказывала, напри­мер, что тема «Союзники СССР в Великой Отечественной войне» не вызывала у несовершеннолетних правонарушителей никакого интереса... до тех пор, пока речь не зашла об ордене Победы, врученном И. В. Сталиным У. Черчил­лю. Это стало остро интересно потому, что речь зашла о количестве бриллиан­тов, о стоимости этого ордена. Позже этот интерес использовала учительница химии, которой в этой связи удалось им рассказать о том, что такое углерод, и о кристаллической структуре. Ничего подобного несмотря на все усилия мы не смогли добиться в школе-интернате.

Низкий уровень познавательной потребности был подтвержден в нашем исследовании, проведенном с помощью методики, направленной на выяв­ление уровней развития познавательной потребности. Всего таких уров­ней было пять — от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направлен­ной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерно­стей. Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познава­тельной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня. Хочется отметить, что это происходило на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки стара­лись все задания выполнять как можно лучше.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предполо­жение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «ин­теллектуальная пассивность».

Термин «интеллектуальная пассивность» был введен известным отече­ственным психологом Л. С. Славиной для обозначения такого отношения к учебе, когда собственно интеллектуальная задача не побуждает мысли­тельной активности. Такие дети не хотят и не любят думать. Обычно в на­чальной школе интеллектуально пассивные дети очень старательны — они положительно относятся к школе и к учебе, что проявляется в аккуратном ведении тетради, старательном переписывании с доски, желании получить похвалу учителя и т. п. Интеллект таких детей также сохранен, но он не используется при решении теоретических учебных задач.

Дети не могут решить простые задачи такого, например, типа: ученики в двух школах посадили столько-то саженцев, причем в одной школе поса­дили на столько-то больше, чем в другой, сколько саженцев сажали дети каждой из школ. Но если тому же ребенку предложить разделить между ним и его другом какое-то количество конфет так, чтобы одному досталось на сколько-то больше, чем другому, такую задачу он решит с легкостью, без затруднений. Резко различается поведение таких детей во время решения учебных задач и в игре. Во время занятий их невозможно ничем заинтере­

совать, они пассивны, производят впечатление апатичных, заторможенных и даже «туповатых». В игре — веселые, активные, сообразительные, на­стойчивые, ярко выраженное стремление выиграть приводит к тому, что они с легкостью решают такие задачи, которые им были явно недоступны, когда давались в виде учебных.

Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытают­ся решить ее любым уже известным им способом. Приведем описание ре­шения задачи таким ребенком из книги Л. С. Славиной.

Ч> «...ученица 4-го класса Люся К. училась плохо по всем предметам, труднее всего ей давалась арифметика, особенно решение задач... При решении задач Люся прежде всего стремилась, не думая и не размышляя, решить данную задачу так, как она решала предыдущие задачи. Часто она применяла указания учи­тельницы совсем не к тем задачам, к которым они давались. Так, ей надо было решить следующую задачу: "В магазине продали чайников в первый день на 6656 руб., во второй на 7644 руб. В первый день продали на 19 чайников мень­ше, чем во второй. Сколько чайников продали в каждый из этих дней?" Решая эту задачу, Люся пишет первый вопрос: "На сколько рублей больше про­дали чайников во второй день, если было поровну?" На вопрос, зачем она впи­сала "если было поровну", Люся ответила: "Учительница сказала: девочки, если вы сознательны и понимаете задачу, то нужно писать «если было поровну»". Объяснить девочке, что учительница говорила это по отношению к другим за­дачам, не удалось, Люсю нельзя переубедить» (Л. С. Славина, 1998, с. 127).

В 1-м классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллек­туально пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть ус­пешными в учебе. Но со 2-3-го класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, как показа­ла работа Л. С. Славиной, не только в начальной школе, но даже и в стар­ших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассив­ность и отставание в учебе.

Интеллектуально пассивные дети встречаются едва ли не в каждом клас­се, однако их бывает сравнительно немного. В школе-интернате, по нашим наблюдениям и по отзывам педагогов, их много и, судя по имеющимся дан­ным, это отражает положение в закрытых детских учреждениях в целом, где такие дети преобладают. В начальных классах они очень прилежны, ста­рательны, однако ограниченный круг представлений и отсутствие познава­тельных интересов приводит к тому, что уже в самом начале средней шко­лы они по сути отказываются учиться. Особенностью детей из интерната является то, что интеллектуальная пассивность проявляется у них не толь­ко в учебных ситуациях, но и при решении жизненных задач и проблем, о чем мы писали выше.

Конечно, интеллектуальная пассивность уходит своими корнями в дош­кольное детство, где она, впрочем, не бывает видна. Но, по нашему мнению, с начала школьного обучения педагоги и психологи должны обращать вни­мание на таких детей и дифференцировать их от детей с задержками пси­хического развития, с одной стороны, и детей, мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, — с другой, поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуют совершенно особо­го психолого-педагогического подхода. Как работать с интеллектуально пас­сивными детьми, а также с другими категориями детей и подростков с трудно­стями в учебе и поведении в школе, описано в книге Л. С. Славиной (1998).

В целом, подводя итоги рассмотрения вопроса об интеллектуальном раз­витии, можно сформулировать следующие выводы. Вопреки распростра­ненным представлениям о том,что встречающиеся в учреждениях интер­натного типа отклонения в психическом и, в частности, в интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным явлениям задержки психическо­го развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе синдрому диф-фисильности, характеризующему детей с проблемами поведения, для вос­питанников детских домов специфичен совершенно другой, особый тип отклонений. Чешские исследователи Й. Лангмейер и 3. Матейчек исполь­зуют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ре­тардация» (1984, с. 264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энце­фалопатии, невротических нарушениях, психопатии, шизофрении.

По нашим данным, суть этой депривационной ретардации в условиях отечественных детских домов и школ-интернатов в сфере интеллектуально­го развития состоит в дисгармоничном развитии интеллекта (преобладании вербального интеллекта над невербальным), формальном характере усваи­ваемых знаний, неспособности использовать их при решении теоретиче­ских и практических задач, в отсутствии познавательной мотивации, в ин­теллектуальной пассивности.

2. Развитие мотивационно-потребностной сферы

Уже изучение интеллектуального развития детей-сирот показало, что свое­образие этого развития можно понять только учитывая специфику мотива­ции. Рассмотрим проблему развития мотивации более обстоятельно.

2.1. Три желания

Для изучения особенностей мотивации в начальной школе мы использова­ли известную методику на выявление мотивационных предпочтений. Эта проба существует в разных формах — «Волшебная палочка», «Золотая рыб­ка», «Письмо Деду Морозу», «Цветик-семицветик» (по сказке В. Катаева), «По щучьему велению» и др. По сути, ребенку предлагается участвовать в игре, в которой некое волшебное существо или волшебная сила могут ис­полнить любое его желание. Такое построение методики позволяет актуа­лизировать мотивационные предпочтения детей и облегчает вербализацию их наиболее заветных желаний. Мы использовали вариант «цветик-трех-цветик», попросив учащихся вторых классов написать на трех разноцвет­ных лепестках «волшебного цветка» три самых заветных своих желания. Эта проба для сравнения была проведена нами и в обычной школе.

Предложенное задание оказалось для всех детей эмоционально значи­мым: они волновались, долго думали над ответами, закрывали свои листочки от соседа по парте. Такое поведение одинаково характеризовало и учеников обычной школы, и их сверстников из школы-интерната. Однако содержа­ние полученных ответов оказалось различным.

В обычной школе большая часть детей (53 %) написали об «общечело­веческих» проблемах: «Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, что­бы птицы не погибли от холода и голода», «Хочу, чтобы ученые нашли все останки древних животных», «Хочу, чтобы у всех были мамы, и они были здоровы», «Хочу, чтобы у всех девочек были красивые волосы».

В школе-интернате не было ни одного подобного ответа. Здесь подавля­ющее большинство детей (95 %) написали о своих пожеланиях, связанных с учением, формулировки были практически одинаковыми: «Я бы хотел хорошо учиться», «Я бы хотела учиться на 4 и 5». В обычной школе также встречались подобные ответы, но их было достоверно меньше, чем в шко­ле-интернате (41 %.).

В интернате многочисленными оказались высказывания, явно отражаю­щие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению уче-

б Зак 1033

ников: «Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел», «Я бы хотел, чтобы я помогал взрослым». В обычной школе не было ни одного высказывания такого типа.

Эти данные ярко свидетельствуют, что для детей из школы-интерната едва ли не самым главным оказывается желание заслужить одобрение учи­теля или воспитателя, его внимание, похвалу.

Мы предполагали, что в школе-интернате будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких выска­зываний оказалось сравнительно немного, и частота их статистически значи­мо не отличалась от результатов по группе массовой школы. Отметим также, что пожелания воспитанников интерната в этой области носили преимуще­ственно фрагментарный, ситуативный, конкретный характер: «Хочу, чтобы брат прислал мне письмо», «Хочу, чтобы дядя привез мне подарки», «Хочу, чтобы старшая сестра Лена ко мне чаще приходила». В этих высказыва­ниях не чувствовалась «глобальная тоска» по дому, родителям.

Остальные категории ответов были малочисленны и встречались пример­но с равной частотой в массовой школе и школе-интернате.

Таким образом, результаты данной пробы, выявляющие мотивационные предпочтения детей, свидетельствуют о том, что для воспитанников шко­лы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, не­посредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнени­ем режимных моментов, правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта, общечеловечес­кие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в шко­ле, ни с домашними делами, проведением досуга.

Конечно, подобные интересы у детей этого возраста не могут считаться реально действующими мотивами, а являются скорее «только знаемыми», однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полно­ценного развития личности (А. Н. Леонтьев, 1983).

Об этом, в частности, убедительно свидетельствуют результаты извест­ного исследования Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой (1951), в котором было показано, что для успешного учения и нормального развития личности необходимо гармоническое сочетание как мотивов, непосредствен­но связанных с учебой, так и так называемых «широких социальных моти­вов», к которым в том числе относятся такие далекие от повседневной жизни

Оригинальное название Metod d'Induction Motivationelle (MIM) — фр.

ребенка мотивы, как процветание Родины, счастье других людей, развитие науки, победа добра над злом и т. п.

В высказываниях детей о своих заветных желаниях обращает на себя внимание следующая деталь: если школьники выражают свои пожелания в модальном глаголе, отражающим реальное волеизъявление, то воспитанни­ки интерната используют предположительную, желательную модальность. Воспитанники школы-интерната не уверены в своем праве на желание, час­тицей «бы» они как бы отстраняют себя от своего желания, не чувствуя себя хозяевами своих желаний. Пользуясь известным выражением А. Н. Леонтье­ва, можно сказать, что желания воспитанников школы-интерната находятся в ином отношении к их личности и сознанию, к их «Я». Симптом отчуждения желаний рассматривается как тревожный, свидетельствующий о неблагопо­лучии в личностном развитии.

2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение

Подросткам вместо картинки с тремя разноцветными лепестками мы давали целый блокнот, на каждой странице которого было напечатано незакончен­ное предложение, начинающееся словами-индукторами типа «Я хочу...», «Я мечтаю...», «Я был бы рад...», «Я стремлюсь...» и т. п. Эта методика, предложенная известным бельгийским психологом Ж. Нюттеном, носит на­звание «Метод мотивационной индукции»¹.

Она специально направлена на изучение мотивации. Предполагается, что, заканчивая такие предложения, человек выражает свои потребности, стремления, желания. Методика Ж. Нюттена дает возможность охаракте­ризовать мотивы с двух точек зрения:

♦ по их содержанию*(мотивы, связанные с учением, с собственной лич­ностью, с общением и т. п.);

♦ по временной отнесенности, отражающей так называемую временную перспективу будущего (реализация мотива возможна сегодня, через неделю, через много лет, — например, мотив «выучить урок» связан с сегодняшним днем, а мотив «выйти замуж» для ученицы 6-го клас­са — со значительно более отдаленным будущим, как минимум лет через шесть).

Подростки, работая с этой методикой, могли выразить не только три, как это было в младшей школе, а по существу любое количество своих жела­ний. Мы сравнили ответы учащихся б, 7 и 8-х классов школы-интерната и обычной школы.

Начнем с того, что в отличие от младших воспитанников у подростков из интерната мы встречаем высказывания, в которых отражаются пережива­ния, связанные с их семейным неблагополучием, их желанием жить в нор­мальной семье и посещать обычную школу: «Я бы хотел, чтобы у меня были родители», «Я мечтаю, что мама начнет новую жизнь», «Я хочу помочь маме разобраться в жизни». Такие высказывания совершенно не встреча­лись у подростков из семьи.

Конечно, это не означает, что потребность 8-9-летнего воспитанника детского дома в семье, материнской ласке меньше, чем у подростка. Весьма вероятно, он даже больше страдает от материнской и семейной деприва­ции, но эти потребности находятся в другом отношении к его сознанию. В психологии известно, что примерно до 9 лет ребенок воспринимает дей­ствительность реалистически, он не задумывается над тем, что эта действи­тельность могла бы быть другой, а потому и не оценивает ее. Исключение составляют лишь наиболее одаренные, критичные и чувствительные дети.

Подросток относится к действительности иначе. Можно сказать, совсем не реалистически. Он любит представлять эту действительность в разных вариантах, преобразовывать, как бы играть ею в своих мечтах, часто вооб­ражая, как реальные, совсем маловероятные ситуации (например, быстрое перевоспитание матери, находящейся в настоящее время за сотни кило­метров, где-нибудь в колонии). С другой стороны, подростки особенно чув­ствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семей­ных» детей.

Однако наличием высказываний, связанных с переживанием своего се­мейного неблагополучия и желанием что-то изменить в этой сфере, не ог­раничивается специфика мотивации воспитанников школы-интерната.

Для анализа полученных материалов ответы подростков были по содер­жанию разделены на 30 основных категорий. Вошедшие в них высказыва­ния составляют более 90 % от общего числа ответов. Поскольку сравнение выборок по всем 30 категориям оказалось бы чрезвычайно громоздким, мы решили провести анализ материала следующим образом: выбрать для каж-

Таблица 2.4

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся в 6-м классе интерната и массовой школы (кол-во, в %)

 

 

Категория высказывании	Ранг	Число высказываний1	Значи­мость различий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Повседневная активность			22,0	9,7
Учеба			18,6	11,6
Профессия			9,9	14,8	#
Спорт			8,2	1.0	...
Отдых		—	5,1	4,1	—
«Я»	—		2,3	9,3	...
Институт	—		0,8	7,0	...
Достоверность различий: * — р < 0,5; ** — р < 0,1; *** —р < 0, 01

¹ Здесь и далее берется процент от общего числа высказываний по данной группе испыту­емых.

^г Отсутствие указания ранга свидетельствует о том, что этот ранг больше пяти.

Таблица 2.5

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся в 7-м классе интерната и массовой школы (кол-во, в %)

 

 

Категория высказывании	Ранг	Число высказываний	Значи­мость различий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Отдых		—	9,6	2,4	...
Повседневная активность			9,2	6,1	—
Учеба			8,2	15,0	***
Профессия			7,5	9,9	—
«Я»			7,3	10,0	—
Счастье	—		4,8	6,2	—
Достоверность различий: * — р < 0,5; ** — р < 0,1; *** — р < 0, 01

|0й возрастной группы — 6, 7 и 8-е классы — лишь по пять наиболее часто стречающихся категорий мотивов и именно по ним вести сравнение. Соответствующие данные представлены в табл. 2.4-2.6.

Таблица 2.6

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся в 8-х классах интерната и массовой школы (кол-во, в %)

 

 

Категория высказываний	Ранг	Число высказываний	Значи­мость различий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Учеба			15,2	14,1
Техникум, ПТУ		—	13,0	4,8	••-
Профессия		—	12,1	4,4	...
Повседневная активность		—	8,0	4,4	*
Школа			7,7	12,2	*
Институт	—		0,9	9,0	***
Достоверность различий: * — р < 0,5; ** — р < 0,1; *** — р < 0, 01

Г

Начнем обсуждение полученных результатов с категории высказываний «Повседневная активность». В нее вошли ответы, отражающие различные желания, связанные с повседневными заботами ребят: пойти с приятелем в кино, дочитать книгу и т. п. Как мы и предполагали, количество подобных ответов оказалось максимальным в б-м классе и затем последовательно снижалось в 7 и 8-м, причем тенденция к уменьшению числа таких высказы­ваний с возрастом одинаково характерна как для воспитанников интерната, так и для учащихся массовой школы. Однако из таблиц отчетливо видно, что в каждой возрастной группе (и соответственно в целом по сравнива­емым выборкам) число высказываний данной категории у воспитанников школы-интерната превышает соответствующие показатели по массовой школе.

У воспитанников школы-интерната во всех возрастных группах, по срав­нению с учащимися массовой школы, преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к конт­рольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т. п.), т. е. временная перспектива у них ограничена самым ближайшим будущим (день-два). Вместе с тем, необходимо отметить, что от 6-го к 8-му классу

ранг высказываний, связанных с повседневной активностью, в группе вос­питанников интерната последовательно снижается: в 6-м классе такие выс­казывания по частоте занимают первое место, в 7-м — второе, в 8-м — чет­вертое.

Преобладающие в школе-интернате высказывания, связанные со спортом и отдыхом, хоть и выходят, как правило, за пределы одного-двух дней, и свя­заны с ближайшими неделями, месяцами или предстоящими каникулами, вместе с тем также относятся к сравнительно близкому будущему.

Учащиеся массовой школы заметно отличаются от воспитанников интер­ната тем, что их мечты, планы, желания в значительно большей степени свя­заны с будущим, причем подчас довольно отдаленным: они чаще говорят о своей предполагаемой профессии (категория «Профессия»), о желании поступить в институт (категория «Институт»), о том, каким человеком стать (категория «Я»). Особо отметим высказывания из категории «Счастье» («Я хочу быть счастливым», «Я мечтаю, чтобы моя жизнь сложилась счастли­во»). Эти высказывания в массовой школе имеют высокий ранг, а в 7 и 8-х классах входят в пятерку приоритетных.

В школе-интернате эта категория во всех исследованиях занимает один из последних рангов. Здесь важно отметить два момента. Во-первых, отсут­ствие упоминаний о счастье при ничем не ограниченных возможностях высказывать свои желания (это обеспечивается в методике Нюттена ха­рактером индукторов «Я стремлюсь...», «Я оченьхочу...»ит. п.)у подрост­ков может свидетельствовать о тревожности, о боязни надеяться на счас­тье, а возможно, и о неадаптивной защищенности. Мы вернемся к этому вопросу ниже. Во-вторых, такого рода высказывания, связанные с надеж­дой на счастливую жизнь, подразумевают глубокую временнэю перспекти­ву, равную всей предстоящей жизни, и редкость таких высказываний у под­ростков из интерната является еще одним фактом, свидетельствующим о суженности, ограниченности у них временной перспективы.

Психологические исследования показывают, что формирование моти­вации, связанной с достаточно отдаленным будущим (формирование вре­менной перспективы), наиболее интенсивно происходит в подростковом и раннем юношеском возрастах. Благоприятное развитие личности в этот период связано со становлением жизненного плана и глубокой, протяжен­ной временной перспективой будущего. И напротив, при неблагоприятном развитии личности в этот период, который часто встречается у подростков

 

с так называемым аддиктивным поведением, т. е. страдающих пагубными привычками (подростков, злоупотребляющих алкоголем, с признаками возникающих наркоманической, токсикоманической зависимостей), при подростково-юношеской депрессии, в случае девиантного поведения и т. п. фиксируется значительное сужение временной перспективы, тенденция жить сегодняшним днем, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени. Показательно также, что показателем эффек­тивности психотерапевтической работы с такими подростками и юношами является расширение временной перспективы. Таким образом, суженную временную перспективу у воспитанников школы-интерната следует рас­сматривать как показатель известного неблагополучия в развитии их лич­ности в данный период.

И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) обнаружили неразвитость времен­ной перспективы будущего и у растущих без родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста — они значительно реже говорят о своем будущем, чем дети из обычных семей. Говоря о том, что дети-сироты живут только сегодняшним днем, настоящим, авторы объясняют это отсутствием четких представлений о своем прошлом.

По-видимому, отсутствие четких представлений о прошлом является хотя и существенной, но не единственной причиной неразвитости у воспитанни­ков детского дома перспективы будущего. В этом проявляются некоторые более глобальные особенности процесса становления личности в детском учреждении закрытого типа. Для понимания этих особенностей важно, с на­шей точки зрения, зафиксировать следующее обстоятельство: связанность, ограниченность мотивации воспитанников ситуацией их актуальной жизне­деятельности. Таким образом, характеризуя мотивационную сферу подрост­ков, мы сталкиваемся с теми же особенностями, что и у младших воспи­танников интерната, т. е. эта особенность мотивации сохраняется у детей, воспитывающихся вне семьи, на протяжении всего школьного детства.

Высказывания подростков о своей будущей профессии (категория «Про­фессия») имеют достаточно высокий ранг во всех возрастных группах. В связи с особой значимостью профессионального самоопределения для развития личности в подростковом и юношеском возрасте рассмотрим этот вопрос подробнее.

Во-первых, принципиально различными в интернате и в обычной школе оказались возрастные тенденции изменения числа высказываний, каса­ющихся ее выбора. По нашим данным, в массовой школе наблюдается по­

следовательное уменьшение числа таких высказываний от б-го к 8-му клас­су, а в интернате, напротив, их число увеличивается.

Во-вторых, по-разному меняется с возрастом интерес к различным про­фессиям. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в б-м классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профес­сии (учитель, врач), либо престижные (артист),то в 8-м — каждый выбира­ет свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учени­ков класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после окончания 8-го класса.

Отметим также, что в интернате подростки часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: «Я бы хотел получить хо­рошую специальность». Для учеников массовой школы подобное совер­шенно не характерно. Видимо, это может свидетельствовать о том, что уча­щиеся массовой школы более ориентированы на содержательную сторону выбираемой профессии и меньше задумываются об ее материальной сто­роне, а выпускники интерната демонстрируют более практичное отноше­ние к данному вопросу.

Изучая профессиональные намерения выпускника интерната, мы обна­ружили, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, куз­нец, токарь, а у девушек — швея, строитель, маляр, крановщица. Частота подобных ответов здесь значительно выше, чем в массовой школе. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наи­более эффективно и быстро реализовано стремление получить экономи­ческую самостоятельность.

Психологический анализ профессионального самоопределения показы­вает, что этот процесс по-разному осуществляется в школе-интернате и в массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вна­чале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в 7-8-х классах) сменяются реальны­ми, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречи­вые отношения между теми и другими. Входе экспериментальных бесед с учениками массовой школы мы неоднократно сталкивались с такими, на­

пример, рассуждениями: «Я всегда мечтала стать актрисой, но по отметкам я в 9-й класс не попаду, решила пойти в медицинский техникум» (ученица 8-го класса); «Вообще-то я хотела бы быть певицей, но думаю, что это у меня не получится, поэтому буду после окончания школы поступать в педагогиче­ский институт».

У воспитанников школы-интерната достаточно рано складываются реа­листические представления о своей будущей специальности, поэтому от­ношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечи­вое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном са­моопределении не может быть оценено положительно. Подросток из мас­совой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим спо­собностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограниче­ния, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы-интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой воспитания. По существу акт профессио­нального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку профессиональное самооп­ределение в старшем подростковом возрасте является важнейшей состав­ляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприят­но это может сказаться на всем ходе становления личности.

Опыт практической психологической работы по профессиональной ори­ентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психо­лога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения подростков. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противополож­ным — убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную само­оценку.

Проиллюстрируем сказанное примером. Психолог одного из детских до­мов вел работу с воспитанником. Мальчик имел ярко выраженные интере­сы, связанные с медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем, его профессиональное намерение было однозначно и твердо — стать шофером. Психологу потребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить

В данном случае мы использовали принцип подсчета не по числу высказываний, а по количеству испытуемых, которые хотя бы один раз написали о соответствующем наме­рении, так как картина получается более яркой.

это намерение. Никакие прямые доказательства, попытки убедить мальчи­ка в том, что, став врачом, он сможет максимально реализовать свои воз­можности, обсуждение реальной программы образования (медицинский техникум — мединститут), даже обещания помочь не действовали. Потребо­валась длительная, разносторонняя развивающая работа психолога с маль­чиком для расшатывания прежнего профессионального намерения.

Сопоставим теперь две категории ответов, которые мы условно обозна­чили «Институт» и «Техникум, ПТУ». Их сравнение по группам испытуемых из школы и интерната дает интересную зеркальную картину. Количество учащихся обычной средней школы, написавших о своем желании посту­пить в техникум или ПТУ, невелико и примерно одинаково в б, 7 и 8-х клас­сах, оно составляет от 10 до 20 % учащихся. В б и 7-х классах интерната число таких высказываний также невелико (соответственно 21 и 22 %). Од­нако в 8-м классе интерната уже 72 % учащихся написали о своем желании поступить в какой-либо техникум или ПТУ¹.

Что касается высказываний о поступлении в институт, то здесь мы ви­дим обратную картину. В интернате в 6, 7 и 8-х классах есть несколько че­ловек (10-15 %), которые пишут о своем желании поступить в институт. Количество таких учащихся в каждом из этих классов практически одно и то же. В школе таких учащихся, во-первых, значимо больше во всех клас­сах, а во-вторых, их число постоянно растет, достигая максимума к концу школьного обучения.

Можно с большой долей вероятности полагать, что возрастание числа высказываний о стремлении поступить в институт к 10-11-му классу в обыч­ной школе, равно как и возрастание числа высказываний, отражающих же­лание поступить в техникум или ПТУ, к 8-му классу в интернате, характери­зуют общие тенденции по сравниваемым выборкам. В то же время наличие в школе желающих поступить в техникум или ПТУ, а в интернате — в инсти­тут, в обоих случаях сравнительно небольшое и не изменяющееся с возра­стом, говорит о существовании каких-то индивидуальных вариантов, обус­ловленных нетипичными причинами, обстоятельствами.

Эти данные требуют некоторого пояснения. Подростковый возраст — последний период пребывания большинства оставшихся без родителей

детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в са­мостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому.

Отличительные особенности современной системы образования в нашей стране таковы, что перед выпускниками неполной средней школы объектив­но возникает проблема выбора программы завершения среднего образова­ния. Решая эту проблему, подросток неизбежно задумывается и о дальней­шем плане своей жизни — какую профессию выбрать? Какое образование получить (высшее, среднее специальное и т. п.)?

Перед подростками, заканчивающими обучение в школе-интернате, по существу стоят те же проблемы, однако в силу ряда обстоятельств они ока­зываются до определенной степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования. Как известно, детские дома и интернаты в нашей стране в основном не имеют старших классов. Они традиционно связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых бывшие воспитанники интерната могут получить за­конченное среднее образование, овладеть определенной профессией и при этом находиться на полном государственном обеспечении.

Отметим, что в целом мотивы воспитанников интерната значительно бо­лее однообразны и бедны, чем у обычных подростков. Нередко они завер­шают неоконченные предложения методики буквально одними и теми же выражениями, что также практически не встречается в массовой школе.

Особо обращает на себя внимание незначительное число, бедность и од­нообразие высказываний подростков из интерната, в которых отражаются мотивы, связанные с собственной личностью, с ее развитием: «Я хочу стать сильным и честным», «Я мечтаю избавиться от своих недостатков». Таких высказываний в интернате значительно меньше, чем в обычной школе. Ког­да мы писали о том, что в младшей школе воспитанники для выражения своих заветных желаний предпочитают форму «Я бы хотел» вместо катего­рического «Я хочу» ребенка из семьи, мы уже отметили существующее меж­ду этими категориями детей различие в отношении мотивов к «Я». По-ви­димому, эта специфичность сохраняется и в подростковом возрасте.

Психологи самых разных школ и направлений единодушны в оценке зна­чимости подросткового возраста для развития самосознания, для развития «Я». Вот почему данные, полученные нами в интернате, вызывают тревогу.

Посмотрим подробнее, как формируется «Я-концепция» у детей, воспи­тывающихся вне семьи.

V

3. Становление «Я-концелции»

3.1. Определение понятий

Начнем с определения и уточнения понятий. В современной психологии для описания «ядра личности», «Я» используются разные понятия: «Я-кон­цепция», «образ Я», самосознание, самость, идентичность, самоидентич­ность и др. Проблема соотношения этих понятий, их места в терминологи­ческом поле, описывающем личность — предмет отдельного исследования. Дадим определение тех понятий и в том значении, которые используются в настоящей работе.

Самым широким понятием в рассматриваемой области является понятие «Я-концепция», которая традиционно трактуется как система представлений человека (разной степени осознанности) о самом себе, о своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах. Эти представления неразрывно связаны с его самооценкой и выражаются в соответствующем поведении. Понятие «Я-концепция» родилось в 50-е годы XX века в русле гуманистической психологии, представители которой стре­мились к рассмотрению целостного «Я» как фундаментального фактора по­ведения и развития личности человека. Как и в любом психологическом об­разовании, в «Я-концепции» можно выделить три структурных компонента:

1) когнитивный компонент — «образ Я», к которому относится содер­жание представлений о себе;

2) эмоционально-ценностный (аффективный) компонент— переживае­мое отношение к себе в целом (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т. п.; к этому компоненту, другими словами, относят систему самооценок;

3) поведенческий компонент, характеризующий проявления «Я» в пове­дении, в том числе в речи, высказываниях о себе.

«Я-концепция» — целостное образование, все компоненты которого,хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны. В «Я-концепцию» входят как осознаваемые, так и неосознаваемые элемен­ты. Она может быть описана с точки зрения содержания представлений о себе, сложности и дифференцированности, субъективной значимости от­дельных ее сторон.

Важной характеристикой «Я-концепции» является ее внутренняя цель­ность, последовательность, согласованность, преемственность и устойчи­

вость во времени. Совокупность этих характеристик является содержани­ем понятия «идентичность».

В литературе нет единой схемы описания сложного строения «Я-концеп-ции». Одной из наиболее распространенных является концепция Р. Бернса (1986). По Бернсу, «Я-концепция» представляет собой иерархическую структуру, вершиной которой является глобальная «Я-концепция», конк­ретизирующаяся в совокупности установок личности на себя. Эти уста­новки имеют различные модальности: реальное «Я» (каким я, как мне ка­жется, являюсь на самом деле); идеальное «Я» (каким я хотел бы и/или должен стать), зеркальное «Я» (каким меня, по моим представлениям, ви­дят другие). Каждая из этих модальностей, в свою очередь, включает ряд аспектов — физическое «Я», социальное «Я», умственное «Я», эмоцио­нальное «Я». Существенной стороной таких установок является представ­ление о себе во времени: «Я-прошлое»— «Я-настоящее»— «Я-буду-шее». Совокупность этих установок называют временной транспективой личности.

В многочисленных исследованиях было показано, что «Я-концепция» формируется под воздействием жизненного опыта человека, в котором осо­бо важную роль играют детско-родительские отношения. Однако достаточ­но рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые человек ставит перед собой, на соответствую­щую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку дости­жений — и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведение.

Важнейшей функцией «Я-концепции» является обретение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения, ины­ми словами, обретение идентичности. Для формирования «Я-концепции» и идентичности важно, насколько человек принимает, ценит, любит себя, поэтому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих могут быть восприняты человеком как угроза его идентичности.

3.2. Ранние этапы формирования «Я-концепции»

«Я-концепция», идентичность формируются у человека очень рано, в пер­вые месяцы жизни, причем, как показывают специальные психологические исследования, у воспитанников детских учреждений этот процесс проте­кает иначе, чем у «семейных» детей.

Отечественный психолог Н. Н. Авдеева провела серию остроумных экспе­риментов. Она воспользовалась известной методикой Дж. Гэллапа, изучав­шего, как обезьяны узнают себя в зеркале. Для этого он ставил обезьяне крас­ной краской пятно на лбу и помещал перед ней зеркало. Представители большинства видов обезьян тянулись к зеркалу, чтобы дотронуться до пят­на. Лишь шимпанзе начинали сразу ощупывать отметину на своем лбу. На основании этого Гэллап пришел к выводу о наличии чувства самоидентич­ности у шимпанзе. Отметим кстати, что, как выяснилось, шимпанзе, вырос­шие в изоляции, себя не узнают. Ученый объясняет это отсутствием эмоци­онального контакта.

Н. Н. Авдеева провела подобные опыты с детьми из дома ребенка и из обычного детского сада, только вместо пятна на лбу она использовала ку­сок ваты, засунутый под платочек на голове ребенка. Ее эксперименты вы­явили следующее. Во-первых, дети из дома ребенка значительно позже, чем семейные, начинают узнавать себя в зеркале: у последних к 1 году 8 ме­сяцам данное умение полностью сформировано, причем у некоторых это происходит очень рано, примерно к году; у детей, растущих вне семьи, та­кое умение начинает складываться лишь после 2 лет. Во-вторых, малыши по-разному реагируют на свое странное изображение в зеркале. Дети из семьи, увидев себя в зеркале с шишкой на голове, смеялись, радовались, привлекали внимание матери и психолога. Воспитанники дома ребенка обычно пугались и начинали плакать.

Следующий важный этап в формировании «Я-концепции», идентично­сти _ знаменитый кризис 3 лет. В психологии показано, что чем ярче про­текает этот кризис (как и любой другой), чем более выражена его симпто­матика (негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, бунт, чувство собственности по отношению к вещам и окружающим взрослым), тем луч­ше это для развития личности. Напомним в этой связи известное высказы­вание Л. С. Выготского:

0> «Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возни­кают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кри­зис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приво­дит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте» (Т. 4, с. 253).

Таким образом, с одной стороны, кризис является показателем того, как формировалась личность ребенка на предшествующем этапе, а с другой —

характер его протекания влияет на дальнейшее развитие, т. е. в опреде­ленном смысле он прогностичен.

Как показали исследования Т. В. Гуськовой, кризис 3 лету воспитанни­ков дошкольного детского дома протекает в стертой форме, запаздывает, в ходе его дефектно формируется такое важное, по мнению исследователя, личностное новообразование, как «гордость за достижение».

3.3. Развитие «Я-концепции» в подростковом возрасте

Действительно критическим периодом в развитии «Я-концепции» являет­ся кризис подросткового возраста. Рассмотрим его подробнее, опираясь на результаты нашего исследования

Начнем с результатов, полученных с помощью метода попарного сравне­ния.

3.3.1. Метод попарного сравнения

Суть этого метода в том, что сопоставляются результаты выполнения неко­торого задания, теста попарно у людей, которые похожи между собой во всем, кроме одного показателя, который интересует исследователя. Срав­ним представления о себе у двух пар подростков. В каждой паре подростки отличаются друг от друга тем, что один растет в семье и учится в обычной школе, а другой воспитывается и обучается в школе-интернате. Во всем остальном внутри пары они очень похожи: одного возраста (по 14 лет), оди­наково учатся (на тройки — в первой паре, на четверки — во второй), у них одинаковое положение среди сверстников, учителя дают им похожие ха­рактеристики, схоже и их физическое развитие. Первая пара.

Самоописание мальчика из и н те р н а т а. На самоподготовке я не всегда делаю уроки. По утрам редко моюсь. Я всегда встаю после пяти минут. Я ухожу за территорию интерната без разрешения всегда, как только удается. Я думаю только о себе, а ни о ком другом думать не хочу, и если это кому-то надо, все равно не хочу. Я неаккуратный. После школы я пойду в ПТУ, в ка­кое пошлют. Но потом все равно займусь тем, чем хочу. А чем — не скажу. Из уроков мне нравится физкультура и география. У меня часто в голове не бывает никаких мыслей, только песни. В людях мне нравится гордость и смелость. Я считаю себя человеком так себе. Мне не нравится в себе неумение ладить с людьми и воспитателями. Но с ребятами я умею ладить. Я люблю играть в карты.

Самоописание мальчика из массовой ш к о л ы. Мне уже 14 лет. Я многое умею — умею копать, строгать, делать любую физическую работу. Я очень люблю работать топором, рубанком, но люблю еще чинить часы. Мне нравится делать мужскую работу. Я умею водить автомобиль, люблю ездить на мотоцикле. Я занимаюсь в секции «Хоккей-футбол», но больше люблю фут­бол. Если я не стану футболистом, то это не беда, зато я стану сильным и сме­лым. В людях мне нравится честность и смелость. Что касается честности, то честным может стать каждый человек. Учебе занятия спортом совсем не меша­ют, а, наоборот, помогают. Могу привести такой пример. Когда я был в б-м клас­се, я совсем не делал уроки, но, когда я стал ходить на тренировки, мне захоте­лось учиться. Правда, я и сейчас часто не делаю уроки, но это не из-за спорта, а просто не могу пересилить себя. Прихожу из школы и на учебники даже гля­деть не хочу. Я знаю, что так можно много запустить, а без старого не поймешь и нового, но ничего не могу с собой поделать. Особенно по алгебре и геомет­рии. Мой характер мне не очень нравится. Он у меня всякий, но чаще средний. Но мне надо воспитывать волю. Еще я хотел бы, чтобы у меня было хорошее чувство юмора. Что мне в себе нравится — это то, что я умею дружить. Я дру­жу со многими (но не со всеми), но больше всего с С. М., он хороший друг. Еще я очень люблю петь. Мне нравятся многие группы (длинный их список опуска­ем. — Авт.). Я думаю, что смогу выполнить все свои мечты, если смогу пере­силить себя. Вторая пара.

Самоописание мальчика из и н те р н ат а. Я, Л. А., ученик 7-го клас­са. Я высокий, нравлюсь девочкам, у меня хорошая спортивная фигура. Я счи­таю себя не совсем хорошим человеком, но все-таки не так уж чтобы и совсем плохим. Раньше мне казалось, что я многое могу и умею, а теперь нет. Мой воспитатель говорит, что я врун, грубый, недобрый, полный эгоист. Но я могу прийти другому на помощь, сделать другому что-нибудь хорошее. Я люблю физкультуру и спорт. Я смелый, хотя в это не все верят. Я считаю, что я вполне умный. Я хотел бы стать шофером дальних перевозок, но, наверное, пойду в ПТУ № 36. Я не выполняю правил внутреннего распорядка, но делаю все так, чтобы меня ругали пореже. Я не коллективист, не люблю сборы и обсужде­ния.

Самоописание мальчика из массовой ш к о л ы. Я мальчик, мне 14 лет. Я увлекаюсь плаванием (в бассейне), настольным теннисом, футболом. Я учусь в музыкальной школе. Очень люблю что-нибудь собирать и фотогра­фировать. Еще я люблю рыбалку и, наверное, полюблю охоту. Я очень хочу иметь настоящего друга. Но у меня это плохо получается. Я думаю, если люди дружат, то они должны дружить всю жизнь и помогать друг другу. Мне нравят­ся люди смелые, сильные. Когда я закончу школу, я пойду в военное училище. Я люблю заниматься спортом, играть и ходить в школу (только не учиться).

В свободное время я побольше читаю книг. У меня много недостатков: глав­ный мой недостаток — у меня нет силы воли и очень плохой, драчливый ха­рактер. Но я воспитываю свой характер, стараюсь сделать сначала все дел?/; а потом идти гулять, «сделал дело, гуляй смело». Иногда получается, иногда; нет. Я не могу терпеть трусов. Я люблю слушать музыку (современные груп­пы — перечень опускаем. — Авт.). Я хочу стать человеком, которого уважа­ют. Я веду себя по-всякому, но чаще всего средне. Мне хочется быть полезным. Начнем с того очевидного момента, что самоописания школьников зн чительно длиннее. Отметим, что время работы было одинаковым: школ ный урок. Более того, это характерно не только для выбранных нами пар, но и вообще типично для сравниваемых групп. О чем это свидетельствует?

Психологи в таких случаях говорят о разном уровне самопрезентации, который выражает, насколько развернуто, много человек может говорить о себе. Установлено, что чем богаче личность, чем более активен человек, тем выше этот уровень, тем длиннее самоописание. Таким образом, даже такая простая количественная характеристика уже указывает на отличие детей из интерната от их сверстников из обычной школы.

Обращает на себя внимание также разница в поведении подростков при выполнении данного задания. Надо сказать, что для всех семиклассников, участвовавших в эксперименте, задание оказалось неожиданным, нелег­ким и в каком-то смысле даже неприятным. Но обычно ученики массовой школы изменяли отношения к заданию в ходе его выполнения — им посте­пенно становилось интересно, они начинали писать быстрее, увлеченнее. Ничего подобного мы не наблюдали в интернате. Создавалось впечатление, что каждая фраза самоописания дается воспитанникам интерната с огром­ным трудом, после каждого написанного предложения возникали огром­ные паузы — подросток мучительно искал, что бы еще можно было о себе написать.

Анализ содержания самоописаний дает возможность составить пред­ставление об «образе Я» подростков. Содержание «образа Я» выражает то, что человек считает в себе наиболее значимым, то, что, по его мнению, мо­жет отличить его от других. Поэтому с психологической точки зрения «об­раз Я» имеет ценностно-различительный характер.

Как видно из приведенных протоколов, и в школе, и в интернате мы встречаемся с весьма различными самоописаниями подростков. И все же выбраны они были нами не случайно, так как отражают некоторые доста­точно типичные для сравниваемых групп тенденции.

Обратимся к попарному сравнению.

Первая пара. Напомним, что в этой паре оказались два довольно небла­гополучных подростка с низкой успеваемостью и достаточно плохо харак­теризуемые педагогами.

Что же ценит в себе троечник из массовой школы? Прежде всего свои умения («Я многое умею — умею копать, строгать, делать любую физи­ческую работу», «Я умею водить автомобиль»). С них он начинает рас­сказ о себе. Как будто бы гордость за свои умения пилить, строгать, водить автомобиль противопоставляется низкой оценке его учебных способностей, умений и поведения школьными учителями. У его «напарника» из интерната ничего подобного нет. Судя по его тексту, ничего в себе он особенно не це­нит, хотя какое-то противостояние отрицательным оценкам окружающих в самоописании просматривается, но оно крайне неопределенно выражено и ни на чем конкретном не завязано. Следует отметить, что этот подросток, как мы могли неоднократно убедиться, прекрасно умел пилить, строгать, ко­пать и т. п. Он умел также вязать, да и многое другое. Но важно то, что такие реальные умения не выступали для него в качестве субъективного основа­ния для гордости и не входили в «образ Я».

Школьник много пишет о том, что он любит делать, что ему интересно («я очень люблю работать топором и рубанком», «люблю еще чинить часы», «мне нравится делать мужскую работу», «люблю ездить на мо­тоцикле», «люблю футбол», «очень люблю петь», «мне нравятся многие группы»). Подросток из интерната почти ничего не пишет о своих привя­занностях, интересах и увлечениях. Он отмечает лишь, что ему нравятся уроки физкультуры и географии и что он любит играть в карты. В этом раз­личии проявляется не только узость интересов воспитанников интерната, одной из причин которой может быть обедненность бытовой и социальной среды, о чем мы писали выше, но и то, что воспитанник интерната, описы­вая себя, не считает существенным рассказывать о том, что ему нравится, чего он хочет. Иными словами, у него отсутствует субъективная фиксация определенных аспектов своей мотивации.

Из самоописаний отчетливо встает самооценка подростков. Она очень низка у воспитанника интерната: «я считаю себя человеком так себе», «мне не нравится в себе неумение ладить с людьми и воспитателями» (не можем хотя бы в скобках не отметить это разделение на людей и воспитателей. — Авт.), («я неаккуратный», «на самоподготовке я не всегда делаю уроки»,

«по утрам редко моюсь», «я всегда встаю после пяти минут» — имеется в виду после подъема. — Авт.). По сути дела эта низкая самооценка по­вторяет оценки, которые он постоянно слышит от учителей и воспитателей, что видно даже по форме выражения. Иными словами, мальчик принимает в качестве самооценки оценку его взрослыми. Конечно, она ему не нравит­ся, и он сопротивляется ей. Но какое это сопротивление? Голое противопо­ставление («я ухожу за территорию интерната всегда, как только уда­ется», «я думаю только о себе, а ни о ком другом думать не хочу, и если это кому-то надо, все равно не хочу»).

Школьник, как видим, тоже не в восторге от себя («мой характер мне не очень нравится. Он у меня всякий, но чаще средний»). Для него также не секрет, что окружающие взрослые довольно низко его оценивают, по край­ней мере, как ученика. Но можно только подивиться виртуозности, с кото­рой находится оправдание низкой успеваемости. Он при этом не выходит из ситуации и не сваливает на других, а находит в себе и вполне прилич­ные, не унижающие собственного достоинства объяснения причин, и воз­можные выходы из ситуации.

Мы подошли здесь к весьма важному моменту личностного развития — к проблеме саморазвития, или, как в последнее время стало модно гово­рить, к проблеме самореализации.

В высказываниях о себе школьника стремление к саморазвитию выра­жено достаточно ярко («я стану сильным и смелым», «мне надо воспиты­вать волю», «еще я хотел бы, чтобы у меня было хорошее чувство юмора», «я думаю, что смогу выполнить все свои мечты, если смогу пересилить себя»). У воспитанника интерната эта мотивация практически не выражена. Он, правда, пишет ₀ своей будущей профессиональной деятельности, но здесь мы встречаемся с противопоставлением: с одной стороны, навязываемый извне, ненравящийся, но принимаемый путь («ПТУ, в какое пошлют»), с другой стороны, аффективное неприятие этого пути («...но потом все равно займусь тем, чем хочу, а чем — не скажу»).

Вторая пара. В _ЭТой паре два мальчика с хорошей успеваемостью и во всех отношениях благополучные. Сравним у них содержание «образа Я».

Мы опять встречаемся здесь с тем, что школьник основное внимание уде­ляет своим увлечениям («я увлекаюсь плаванием, настольным теннисом, футболом», «оч^нь люблю что-нибудь собирать и фотографировать», «еще люблю рыбалку и, наверное, полюблю охоту», «я люблю заниматься

спортом, играть и ходить в школу», «я люблю слушать музыку»). У вос­питанника интерната было только одно подобное высказывание («я люб­лю физкультуру и спорт»).

В высказываниях школьника обращаеттакже на себя внимание большое количество предложений, которые он начинает словами «Я хочу», «Мне хочется». Вместе с многочисленными высказываниями о том, что ему нра­вится, что он любит, все самоописание выражает высокую степень интен-циональности, т. е. желания выразить свои потребности, стремления, на­мерения, определенным образом преобразовать себя и мир.

Противоположностью этой интенциональности обычного подростка вы­ступает самоописание семиклассника из интерната, носящее характер фик­сации каких-то своих особенностей характера, поведения («я высокий, нравлюсь девочкам, у меня хорошая спортивная фигура», «я считаю, что я вполне умный», «я не коллективист»). Обычные подростки, как мы ви­дели, также фиксируют некоторые свои черты («у меня много недостат­ков: главный мой недостаток — у меня нет силы воли и очень плохой, драчливый характер»), но эта фиксация — отправной путь для самораз­вития или хотя бы для исправления какого-то недостатка («...но я воспи­тываю свой характер, стараюсь сделать сначала все дела, а потом идти гулять»). А у воспитанника интерната указание на какое-то свое досто­инство или недостаток служит как будто бы только для того, чтобы проти­вопоставить свое мнение о себе мнению окружающих («мой воспитатель говорит, что я врун, грубый, недобрый, полный эгоист, но я могу прийти другому на помощь, сделать другому что-нибудь хорошее», «я смелый, хотя в это не все верят», «я не выполняю правил внутреннего распорядка, но делаю все так, чтобы меня ругали пореже»).

3.3.2. «Образ Я» в прямом автопортрете Мы представили метод попарного сравнения и некоторые результаты, полу­ченные при изучении самосознания у подростков из массовой школы и из школы-интерната, чтобы читатель мог почувствовать фактуру материала. Од­нако особенности самосознания изучались нами и при сравнении больших групп учащихся 7-8-х классов, когда анализ велся на основе статистически значимых закономерностей. Представим основные результаты и выводы.

Для изучения «образа Я» мы использовали традиционный для исследо­вания этой проблемы метод свободных описаний. Подростку последова-

тельно предлагались темы: «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь

другим». Исследование проводилось индивидуально, участие в нем было добровольным и анонимным (подросток мог назваться любым, в том числе вымышленным именем). Ответы давались в письменной форме, время ра­боты не ограничивалось. В дальнейшем изложении самоописания по теме «Я, каким кажусь себе» обозначаются как прямой автопортрет, по теме «Я, каким кажусь другим» — зеркальный автопортрет.

Для обработки использовался метод контент-анализа. Суть процедуры состоит в том, что отдельные высказывания объединяются в группы — вна­чале более мелкие (субкатегории), затем крупные — категории. Например, высказывание «Я мечтаю о том, чтобы быть знаменитым» может быть вклю­чено в субкатегорию «Амбициозность» вместе с такими высказываниями, как «Я хочу быть богатым», «Иметь крутую иномарку», «Учиться в престиж­ном вузе» и т. п. Эта субкатегория в свою очередь входит в категорию «Жиз­ненные планы». Но одновременно и отдельное высказывание может быть включено в другую субкатегорию и в другую категорию. В результате со­держание «образа Я» оказывается выраженным через систему категорий и субкатегорий.

Это дает возможность сравнить между собой группы испытуемых по тому, насколько часто та или иная категория, субкатегория встречается в каждой группе. Показателем этого является так называемый «индекс значимости категории». Величина индекса определяется количеством испытуемых груп­пы, в самоописаниях которых встречается определенная категория и нахо­дится в диапазоне от 0 (категория не использована в самоописаниях) до 1 (все испытуемые использовали в самоописании данную категорию).

В нашей работе применялись 10 категорий самоописания, выделенных с помощью экспертной оценки в процессе широкого исследования генезиса «образа Я» в школьном детстве.

Сравним полученные методом контент-анализа «прямые автопортреты» по группам воспитанников интерната и учащихся массовой школы. Соот­ветствующие данные представлены в табл. 2.7.

Из таблицы видно, что только одна категория — отношение с окружа­ющими людьми — одинакова значима для обеих групп. В остальных случа­ях у подростков, живущих в семье и вне семьи, в качестве значимых высту­пают разные категории: в интернате — поведение, внешность; в обычной школе — умения, самооценка. При этом категория, наиболее распростра-

нен

.иная в группе воспитанников интерната, у школьников представлена _в наименьшей степени и наоборот (различия статистически достоверны).

Таблица 2.7 Индекс значимости категорий¹

 

 

Категория высказывании	Группы подростков
Интернат, класс	Массовая школа, класс
	ОО	Всего			Всего
Формально-биографические, ролевые сведения	0,40	0,80	0,60	0,75	0,45	0,58
Отношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстни­ками)	0,70	0,90	0,80	0,55	0,90	0,72
Ценности, убеждения, права и обязанности, идеалы	0,20	0,60	0,40	0,10	0,75	0,42
Взрослость, отношение к своему возрасту, самостоя­тельность	0,50	0,50	0,50	0,10	0,95	0,52
Самооценка, принятие себя, качества личности, характер	0,70	0,50	0,60	0,90	0,85	0,88
Умения, интересы, ум, способ­ности	0,50	0,60	0,55	0,85	0,95	0,92
Жизненные планы (кем быть, каким быть)	0,60	0,50	0,55	0,65	0,60	0,62
Чувства, переживания, мотивы	0,10	0,20	0,15	0,40	0,55	0,48
Поведение	0,90	0,80	0,85	0,25	0,35	о.зо'
Внешность, сексапильность	0,70	0,60	0,65	0,20	0,35	0,28

Различия между выборками проявляются и в изменении выраженности отдельных категорий от 7-го к 8-му классу. Если в интернате выраженность

В соответствии со статистическими критериями категория оценивается как значимая Цля выборки если ее индекс равен или превышает 0,65 (в таблице соответствующие показатели выделены жирным шрифтом).

всех категорий в 7 и 8-х классах примерно одинакова, то в выборке массо­вой школы отмечается статистически достоверный рост от 7-го к 8-му клас­су частоты употребления трех категорий: отношения с окружающими людь­ми, ценности, чувство взрослости. Наиболее отчетливо это прослеживается в отношении последней категории.

Итак, данные количественного анализа свидетельствует о следующем:

♦ в обеих группах значимой оказалась категория — отношения с окру­жающими людьми; очевидно, это может быть объяснено тем, что цен­ность общения для подростков — характерная возрастная черта, кото­рая в известных пределах не зависит от условий жизни и воспитания;

♦ «прямые автопортреты» воспитанников интерната и учащихся школы заметно различаются; если в интернате наиболее значимы для «об­раза Я» характеристики, которые видят окружающие — поведение и внешность (заметим, что, по данным массовых обследований, это, как правило, характеризует младших, 10-11-летних детей), то в мас­совой школе — то, что знает о себе, видит в себе сам подросток (уме­ния, самооценка);

♦ за год, разделяющий 7 и 8-й классы, в «образе Я» воспитанников интер­ната никаких существенных изменений не произошло, в то время как у школьников за это же период «образ Я» значительно «повзрослел».

Перейдем к более детальному анализу полученного материала. «Я среди людей». Начнем рассмотрение с категории — отношения с ок­ружающими людьми, в которой выделилось б субкатегорий:

1) оценка себя как друга: «Я всегда поддержу товарища, помогу ему. Как друг, я, наверное, очень плохая, если не сумела удержать свою подругу от очень плохого поступка»;

2) отношение к другим людям: «Я не хочу думать ни о ком другом. Я те­перь научился любить, уважать и ненавидеть людей»;

3) умение понимать других людей: «Мне трудно понять моих подруг, и я стараюсь их понять, но не часто получается. Я бываю очень тре­бовательна к людям, но не умею понимать их, не пробую поставить себя на место другого человека»;

4) умение общаться с людьми: «Я очень замкнутый человек, со мной труд­но разговаривать. Общаться я общаюсь, но мало раскрываю себя. Из-за своего мрачного характера я плохо схожусь с людьми, просто не знаю, как подойти к человеку»;

 

 

Субкатегории	Группы подростков
Интернат, класс	Массовая школа, класс
		Всего			Всего
Оценка себя как друга
Отношение к другим людям
Умение понимать других людей	—
* Умение общаться с людьми
Отношение к себе со стороны других людей
Отношение к процессу общения	—			—

Мы видим, что такие субкатегории, как отношение к другим людям и уме­ние общаться с людьми, в обеих выборках относятся к наиболее распрост­раненным и выражены как в школе, так и в интернате примерно одинаково.

Две субкатегории — оценка себя как друга и умение понимать других людей — значительно выражены у школьников и почти не представлены У воспитанников интерната (различия статистически достоверны). Очевид­но, что степень их выраженности в «образе Я» в наибольшей степени зави­сит от того, воспитывается ли подросток в семье или в интернате.

5) отношение к себе со стороны других людей: «Я слабый, и со мной мало кто считается. Я пользуюсь авторитетом среди подруг из класса, спортивной школы»;

6) отношение к процессу общения: «Я часто устаю от того, что всегда кто-то есть рядом, хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть. Я люблю быть вместе со своими ребятами. Когда я долго один, я загниваю».

Выраженность субкатегорий дана в табл. 2.8.

Таблица 2.8

Представленность субкатегорий категории «Отношения с окружающими людьми» (в % от числа использовавших эту

категорию подростков каждой группы)

Парадоксальным кажется то, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге. Поскольку они живут в ситуации дефицита общения с близкими взрослыми, можно было бы ожидать скорее обратного эффек­та — повышения значимости дружеских связей, способных компенсировать недостаток эмоционального тепла. Можно думать, что это свидетельствует о неразвитости того, что в психологии принято называть интимно-личност­ной стороной общения, в данном случае — общения со сверстниками. В таком случае это является тревожным симптомом, поскольку все специа­листы по изучению подросткового возраста единодушны в признании того, что повышенное внимание к рассматриваемой стороне общения — одна из важнейших характеристик подросткового и юношеского возрастов.

На недостаточное развитие интимно-личностной стороны общения вос­питанников школы-интерната указывает и то, что лишь незначительное ко­личество таких подростков говорят о своих трудностях в понимании других людей, в то время как в массовой школе это делают около ²/₃ учащихся. Подобное понимание, будучи, по существу, одной из сложнейших сторон общения, имплицитно предполагает признание автономности, особеннос­ти и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к нему как к другому.

Обсуждая полученные данные, отметим следующее. В обычной школе отношения между сверстниками носят избирательный характер — с кем-то подросток дружит, с другим поддерживает нейтральные отношения, кого-то избегает. Наличие друга для подростка-школьника к тому же — значимый параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к важным для дружбы лич­ностным качествам — и своим собственным и другого. В интернате дети постоянно находятся в ситуации «неизбежного» общения с достаточно узкой группой сверстников, которых они не выбирают, поэтому избира­тельность для них совершенно не имеет смысла, что и отражают получен­ные нами данные.

«Мое поведение». Рассмотрим теперь категорию «Поведение». Здесь выделяются следующие субкатегории.

1. Поведение, соответствующее требованиям взрослых с положитель­ным отношением к такому поведению: «На перемене я веду себя не­плохо, не бегаю по партам и не кидаюсь губкой, как некоторые ребя­та из нашего класса».

2. Поведение, не соответствующее требованиям взрослых с отрицатель­ным отношением к такому поведению: «Я часто не могу заставить себя делать уроки, прихожу из школы и болтаюсь без дела, даже те­левизор не смотрю... И почти каждый день, хотя не хочу этого, все сначала».

3. Поведение, не соответствующее требованиям взрослых с положи­тельным отношением к такому поведению: «Я принимаю пассивное участие в жизни коллектива. Но принимать активного участия не хочу и не буду. Дисциплину я не люблю, и поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что де­лаю, что хочу».

4. Организация поведения с определенной целью: «Я знаю, как себя ве­сти, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь. Я стараюсь говорить тихо, не кричать и не бегать, так у меня будет хорошая репутация. Я умею себя вести так, чтобы ко мне не цеплялись. Моя задача как командира отряда сделать так, чтобы воспитатели не ругались и чтобы с ребятами ладить».

Другие виды высказываний единичны.

Таблица 2.9 содержит данные о выраженности этих субкатегорий отдель­но по выборкам интерната и школы.

Для «образа Я» воспитанников интерната и учащихся массовой школы важными оказываются разные стороны поведения: для первых — организа­ция своего поведения с определенной целью, которое по сути представляет собой сознательное приспособление к требованиям социума при внутрен­нем неприятии этих требований. Для вторых — негативистское противопо­ставление своего поведения нормативному как утверждение своей воли, вне зависимости от целесообразности или даже реальной желательности такого поведения.

Обращает на себя также внимание, что в обеих выборках приписывание себе поведения, соответствующего требованиям взрослых, в 7-х классах выражено незначительно, а в 8-х классах исчезает совсем. Кроме того, в массовой школе в 8-м классе исчезают высказывания об отрицательном отношении к своему поведению в том случае, когда оно не соответствует требованиям взрослых.

В целом, можно сказать, что если данные по массовой школе соответ­ствуют типичным подростковым характеристикам, то данные, полученные

в интернате, существенно отличаются от них, прежде всего по субкатего­рии «Организация своего поведения». Другими словами, если для «образа Я» подростков, растущих в семье, наиболее характерно негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений — требованиям взрослых, то для «образа Я» воспитанников интерната — умение ловко приспособиться к ситуации, способность обой­ти требования взрослых, избежать каких-либо санкций с их стороны. Таким образом, если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя как хочешь у подростков из семьи идет через активное (хотя подчас, на взгляд стороннего наблюдателя, глупое и нелепое) противопоставление себя ситуации, привычным нормам, то у подростков из закрытого детского учреж­дения — через приспособление (можно сказать, почти циничное) к ситуа­ции.

Таблица 2.9

Представленность субкатегорий категории «Поведение» (в % от числа использовавших эту категорию подростков

каждой группы)

 

 

Субкатегория	Группы подростков
Интернат, класс	Массовая школа, класс
		Всего			Всего
Поведение, соответствую­щее требованиям взрослых (с положительным отноше­нием)					—	со
Поведение, не соответст­вующее требованиям взрос­лых (с отрицательным отно­шением)					—
Поведение, не соответст­вующее требованиям взрос­лых (с положительным отно­шением)
Организация поведения с определенной целью (с амбивалентным отноше­нием) 1ВВ

Создается впечатление, что воспитанники интерната лучше умеют вла­деть ситуацией, использовать ее в своих целях. Однако не будем торопить­ся с выводами.

«Взрослый ли я?». Рассмотрим в этой связи данные по категории «Взрос­лость». Эта категория распадается на две большие темы:

1) чувство взрослости;

2) самостоятельность.

Каждая из этих тем объединяет несколько субкатегорий.

По первой из этих тем — чувство взрослости — между школой и интерна­том не обнаружено значимых различий. И там, и там большинство подрост­ков считают себя почти взрослыми, не совсем взрослыми,уже не детьми (ха­рактерно, что многие мальчики-восьмиклассники пишут о себе юноша).

По второй теме — самостоятельность — выделились следующие субка­тегории:

♦ негативистский протест против опеки, контроля: «Не выношу чьей-то опеки надо мной. Не люблю, когда кто-то беспокоится за меня... Не люблю, когда мне что-то навязывают помимо моей воли или точнее, желания. Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего, помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки»;

♦ ценность собственной точки зрения: «Когда я хочу отстоять свое "Я", я не соглашаюсь с мнением других и думаю так, как считаю нуж­ным, и если даже потом это окажется неправильным, все равно я счи­таю себя правой, потому что отстояла свое "Я". В себе мне больше всего нравится то, что у меня на все есть своя точка зрения. Я не могу ничего делать, пока не пойму смысл того, что делаю»;

♦ признание необходимости внешнего контроля: «Я еще не взрослый человек, я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной, но более слабый, чем раньше, я многое могу решать уже без посторонней по­мощи. Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать, но в главном контролиро­вать меня не надо. Конечно, если надо мной "не стоять", я и полови­ны не буду делать того, что надо, но уже можно дать мне и поболь­ше свободы».

Таблица 2.10 содержит данные о выраженности этих субкатегорий в мас­совой школе и в интернате. Данные приведены в целом по выборкам.

В интернате большинство подростков признают необходимость опреде­ленного контроля со стороны взрослых. В массовой школе таких детей на­много меньше. Напротив, в последней значительно больше, чем в интерна­те высказываний о ценности собственной точки зрения. Негативистский протест против опеки, контроля выражен в обеих группах примерно в рав­ной степени.

Таблица 2.10

Представленность субкатегорий по теме «Самостоятельность» категории «Взрослость» (в % от числа использовавших эту тему

подростков каждой группы)

 

 

Субкатегория	Группы испытуемых	Достовер­ность различий
Интернат, класс	Массовая школа, класс
Негативистический протест против опеки, контроля			— 1
Ценность собственной точки зрения			***
Признание необходимости контроля			...
Условные обозначения: *** — р < 0,01

В аспекте рассматриваемых субкатегорий «образ Я» подростка из массо­вой школы соответствует многократно описанным общевозрастным характе­ристикам. «Образ Я» воспитанников интерната заметно отличен. С одной сто­роны, негативистский протест выражен у них примерно в той же степени, что и в группе школьников, с другой, — у них не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, но и в качестве ценности выделяется прямо противопо­ложное — признание необходимости контроля. Мы считаем важным от­метить это, поскольку жизненная ситуация воспитанников интерната тако­ва, что они достаточно рано, по крайней мере, значительно раньше, чем большинство учащихся массовой школы, должны начинать самостоятель­ную, взрослую жизнь, чему мало соответствует их «образ Я».

Представленные данные, однако, интересны и в другом отношении. Они указывают не только на бульшую выраженность у учащихся массовой шко-

_лы собственно подростковых характеристик, но и на бульшую обострен­ность, аффективную значимость для них «чувства Я». В литературе подоб­ная обостренность «чувства Я» рассматривается как симптом интенсивно­го становления личности. Такая центрированность на себе, ощущение себя «центром Вселенной», рассматривается многими исследователями как яв­ление, необходимое для становления личности в этот период. Напомним, что Ж. Пиаже и его последователи, называя это явление «подростковым эгоцентризмом», описывали его как один из центральных механизмов пси­хического развития подростка.

«Мои умения и интересы». Рассмотрим теперь данные по категории «Умения, интересы». Она также распадается на две темы:

1) способности, интеллектуальные возможности;

2) интересы, увлечения.

По первой из этих тем подростки из школы и из интерната не различают­ся между собой. Подавляющее большинство и тех, и других считают себя умными, способными, хитрыми и т. п.

По второй теме между школой и интернатом получены значимые стати­стические различия. В выборке массовой школы не только большее ко­личество подростков — 80 % против 45 % в интернате — пишут о своих увлечениях и внешкольных занятиях и не просто большее число увлечений они называют в среднем на одного человека (в школе — 4,4, в интерна­те — 2,0), но и увлечения у них глубже, разностороннее, касаются самых различных аспектов науки, техники, культуры. Пожалуй, только в области спорта увлечения тех и других подростков примерно одинаковы, во всем остальном мир интересов воспитанников интерната несравненно беднее. Акцентируем в этой связи то обстоятельство, что в интернате, в котором мы проводили наше исследование, была развернута большая работа по внеучебному воспитанию и развитию детей — действовали многочислен­ные кружки, дети часто ездили на экскурсии, посещали музеи и театры и т. п. В этом смысле интернат даже выгодно отличался от тех массовых школ, где мы собирали наши данные. Тем более показательны получен­ные нами результаты.

Для подростка из массовой школы его интересы, увлечения — едва ли не главная характеристика его «образа Я». Часто с них семейный подросток начинает свой автопортрет. Это видно уже из вышеприведенных данных по­парного сравнения отдельных автопортретов школьников и воспитанников

 

 

Субкатегория	Группы подростков
Интернат, класс	Массовая школа, класс
		Всего			Всего
Принятие/непринятие себя	—
Общая самооценка					со
Оценка характера
Сравнение себя с другими

7 Зак. 1033

интерната, но дадим еще несколько фрагментов из автопортретов семейных подростков.

*t> — Мне 15 лет. Увлекаюсь радиоэлектроникой, техникой и ядерной физи­кой, а также и фотографией...

— Я девочка, мне 14 лет. Я увлекаюсь спортом, занимаюсь художественной гимнастикой. Очень люблю театр, особенно балет. Люблю шить, вязать, гото­вить что-нибудь вкусное. Больше всего люблю читать.

Заметим еще раз, что во всех случаях это самое начало рассказа о себе. Среди школьников таких подростков, которые сразу после слов «Я девоч­ка», «Меня зовут Маша», «Я живу в Москве», «Мне 14 лет» говорят о своих увлечениях или прямо с них начинают самоописание, бб % (от тех, кто ис­пользовал эту тему в прямом автопортрете), причем в 7-м классе таких де­тей почти в два раза больше, чем в 8-м классе.

Воспитанники интерната обычно начинают самоописание либо с внеш­ности, либо с нравственных качеств. Такое расположение высказываний, связанных со своими интересами, увлечениями, умениями свидетельствует о том, что данная сфера имеет для подростка первостепенное значение. Именно через это он определяет себя, находит свое отличие от других. Ре­зультаты свидетельствуют, что у школьников она занимает существенное место в «образе Я», а у воспитанников интерната находится на периферии.

«Моя самооценка». Следующая категория, на которой мы остановим­ся, — «Самооценка». По этой категории также выделяются две темы:

1) отношение к себе;

2) личностные качества.

По теме «Отношение к себе» высказывания могут быть разделены на следующие субкатегории:

1) принятие/непринятие себя: «Я себя люблю, может быть, это не со­всем хорошо, но я так понимаю, если я хоть чуточку не буду себя любить, что я буду из себя представлять. Последнее время я себе совсем не нравлюсь; чем дальше, тем хуже мои отношения с собой»;

2) общая самооценка: «Я считаю себя полухорошим человеком. Я хоро­ший человек». Важно подчеркнуть отличие этой субкатегории от пре­дыдущей: если в первой речь идет об общем эмоциональном отноше­нии к себе (я себя люблю/не люблю), то во второй акцент делается именно на оценке;

3) оценка своего характера: «Мой характер мне нравится, и я бы, пожа­луй, не хотела бы иметь другого. Больше всего мне в моем характере не нравится его вредность»;

4) сравнение себя с другими: «Раньше мне казалось, что я самый при­мерный мальчик в классе, а теперь наоборот, иногда самый худший. Мне часто кажется, что я не такой, как все, хотя я вовсе не считаю себя лучше других».

Таблица 2.11 содержит данные о представленности этих субкатегорий в школе и в интернате.

Достоверные различия между школой и интернатом отмечаются по всем четырем субкатегориям. Для подростков из интерната отношение к себе по существу сводится к общей самооценке и (в меньшей степени) к сравне­нию себя с другими. Подросткам из семьи общая самооценка менее всего интересна и значима. Гораздо важнее оценка своего характера, сравнение себя с другими и некоторое общее принятие или непринятие себя. Любо­пытно, что характер в самоописаниях подростков из семьи часто выступает как некоторый автономный объект, с которым подросток вступает в слож­ные отношения и часто не может справиться: У меня просто невыносимый характер; он мне так мешает, но я ничего не могу с ним сделать, он силь­нее меня.

Таблица 2.11

Представленность субкатегорий по теме «Отношение к себе» категории «Самооценка» (в % от числа использовавших эту категорию

подростков каждой группы)

В том, какая из самооценок — общая или характера — преобладает, про­являются в том числе различные модели собственного внутреннего мира — синкретическая, нерасчлененная в первом случае или объемная, диффе­ренцированная — во втором. Таким образом, здесь различия между вос­питанниками интерната и подростками, растущими в семье, проходят по линии большей когнитивной сложности «образа Я» последних.

По теме «Качества личности» были выделены две основные субкатегории: нравственные качества (добрый, трудолюбивый, врун, грубый) и эмоцио­нально-волевые качества (сдержанный, организованный, упорный, безволь­ный, разболтанный). Встречались, конечно, качества (сильный, веселый, оптимистичный, с чувством юмора и сатиры и др.), которые нельзя отне­сти ни к первой, ни ко второй субкатегории. Поскольку такие высказыва­ния были немногочисленны и выборки в этом отношении не различались между собой, мы не будем здесь их рассматривать.

Качества, попадающие в каждую из субкатегорий, были дополнительно j разделены на положительные и отрицательные. Соответствующие данные представлены в табл. 2.12.

Таблица 2.12 Г

Доля различных групп качеств в общей совокупности качеств личности,

приписываемых себе подростками, %

 

 

 

 

 

 

Группы качеств	Знак	Группы подростков
Интернат, класс	Массовая школа, класс
		Всего			Всего
Нравственные	+
-
Эмоционально-волевые	+
-

Полученные материалы свидетельствуют о том, что, если воспитанники интерната, описывая себя, указывают преимущественно на свои нравствен­ные качества, то учащиеся массовой школы — на эмоционально-волевые. Число положительных нравственных качеств в обеих выборках примерно одинаково, однако подростки из интерната приписывают себе значимо больше отрицательных нравственных качеств.

Наблюдения за реальным поведением подростков из интерната свиде­тельствуют о том, что у них много проблем, связанных с недостаточным раз­витием эмоционально-волевых качеств: они часто бывают несдержанны­ми, раздражительными, не могут заставить себя выполнить какое-либо дело без нажима со стороны взрослых. Однако эти явные особенности их лично­сти и поведения не находят отражения в их «образе Я». У подростков из массовой школы также есть много проблем, связанных с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы личности, но в отличие от воспи­танников интерната они включают эти проблемы в свой «образ Я».

О чем говорят эти данные?

Прежде всего, о том, что для подростков из интерната центральным яв­ляется общение (ведь нравственные качества регулируют в первую оче­редь общение с другими людьми, с социумом в целом), для школьников — овладение собственным поведением и собственной личностью. И в этом смысле школьников, растущих в семье, можно считать личностно более зрелыми. Ведь деятельность самоопределения, поиск идентичности — признаки юности, в то время как деятельность общения — характеристи­ка, свойственная подростковому и в особенности — младшему подростко­вому возрасту.

3.3.3. «Образ Я» в зеркальном автопортрете

Известно, что для развития личности человека, в том числе становления его «Я-концепции», «образа Я», важнейшее значение имеет то, как к нему относятся окружающие, каким его видят, как оценивают. Любой человек очень рано начинает ощущать, переживать, а впоследствии и осознавать эти оценки и взгляды. В результате формируется так называемое «зеркаль­ное Я».

Термин «зеркальное Я» введен американским социологом Ч. Кули для обозначения «восприятия» личностью своего собственного «отражения» в сознании и поведении других людей. «Зеркальное Я» формируется в ре­зультате усвоения мнений и оценок других людей.

Для дальнейшего анализа важно отметить следующее: чем младше ребе­нок, тем более слитыми, неразделимыми оказываются его «Я» и «зеркаль­ное Я», тем больше схожи его прямой и зеркальный автопортреты. Высокий уровень личностного развития характеризуется четкой дифференцировкой «Я» и «зеркального Я».

Как уже отмечалось, «зеркальное Я» в нашем исследовании выявлялось с помощью методики «зеркальный автопортрет» (самоописание на тему «Я, каким кажусь другим). Обработка полученных материалов велась тем же методом контент-анализа, который использовался при исследовании «пря­мого автопортрета».

Опуская детали, приведем лишь результаты сравнения прямых и зеркаль­ных автопортретов подростков, растущих в семье и вне семьи (табл. 2.13).

Как видим, в интернате более чем у половины подростков «зеркальный» автопортрет хуже «прямого», причем таких случаев достоверно больше, чем в массовой школе. В интернате нет подростков, которые считали бы, что окружающие думают о них лучше, чем они думают сами о себе. Примеча­телен и такой факт. В выборке массовой школы примерно у половины подростков «зеркальный» и «прямой» автопортреты не могут быть сопо­ставлены, поскольку описание в них дается разными способами: в «пря­мом» автопортрете описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, а в «зеркальном» — перечисляются те качества, которые, по его мнению, в нем видят окружающие; в «прямом» подросток описывает свой харак­тер и эмоционально-волевые качества, а в «зеркальном» — нравственные и т. п. В школе таких случаев примерно вдвое больше, чем в интернате.

Таблица 2.13

Соотношение «зеркальных» и «прямых» автопортретов, %

 

Характер соотношения	Выборки испытуемых
Интернат, класс	Массовая шко­ла, класс
«Зеркальный» хуже «прямого»
«Зеркальный» лучше «прямого»	—
Одинаковы
Не сопоставимы
Отказ от написания «зеркального» автопорт­рета («не знаю, каким кажусь другим»)		со

Есть основания полагать, что близость или сопоставимость (когда ис­пользуются одни и те же параметры описания и оценки себя) свидетель­

796"

ствуют о зависимости «прямого» автопортрета, мнения о себе от оценки и отношения к себе окружающих, о неразвитой способности самостоятель­но выстроить «образ Я», дифференцировать собственный взгляд на себя и то впечатление, которое ты создаешь у других. И напротив, существование выраженных различий между «прямым» и «зеркальным» автопортретом, их несопоставимость, свидетельствуют о дифференцированности этих двух составляющих «образа Я» и о способности подростка выстраивать и отста­ивать собственные представления о себе. С этой точки зрения подростки из интерната существенно отличаются от подростков из семьи. У первых «образ Я» примерно в 75 % случаев оказывается зависимым от мнения ок­ружающих и лишь в 25 % случаев не зависит от них, в то время как у вторых лишь в половине случаев «зеркальный» автопортрет сравним с «прямым» (различия статистически достоверны).

В ряде случаев ориентация на окружающих, прежде всего взрослых, встречается у воспитанников интерната почти в парадоксальной форме — «прямой» автопортрет (т. е. ответ на вопрос, каким я кажусь себе) начина­ется словами: «Мой воспитатель говорит, что я...». По сути дела, «пря­мой» автопортрет отсутствует, практически сразу превращаясь в «зеркаль­ный». В школе подобных случаев не было.

В интернате более 80 % качеств, названных подростками в «зеркальных» автопортретах, — нравственные, причем главным образом отрицательные, часто как бы усугубляющие ту негативную оценку, которую воспитанник дает себе в прямом автопортрете.

Если в «прямом» автопортрете он пишет так: «Есть капелька эгоизма. В каждом это есть. Но могу поддержать товарища, помочь ему», то в «зер­кальном» автопортрете: «Полный эгоист... способный много дать коллек­тиву, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива».

Мы полагаем, что преобладающей ориентацией на оценку окружающих взрослых объясняется приписывание себе воспитанниками интерната от­рицательных нравственных качеств в «прямых» автопортретах, наличие их в «образе Я» в целом.

3.3.4. Возрастная специфика «образа Я»

Вернемся к проблеме подросткового кризиса. Подростковый возраст, как уже отмечалось, является сензитивным для развития «Я-концепции». В этом сходятся практически все исследователи. Представление человека о себе в этот период совершенно особенное, не похожее ни на то, что думает о се­бе маленький ребенок, ни на то, что думает о себе взрослый. Характерным и продуктивным для развития личности является острота, аффективная за-ряженность этого образа, часто демонстративное противопоставление себя как миру взрослых, так и миру детей. Некоторые исследователи, вслед за Куртом Левином, отмечают маргинальность подростка, который уже ушел из мира детей, но еще не принимается миром взрослых. Бунт против этой пози­ции также характерен и конструктивен для поиска себя, обретения своей идентичности. Исходя из этих соображений, интересно, с нашей точки зре­ния, оценить «образ Я» подростков, растущих в семье и вне семьи.

Рис. 2.2. «Я-концепция»: временная отнесенность категорий (экспертная оценка)

С этой целью все высказывания подростков были выписаны на отдель-н«е карточки, и квалифицированные эксперты - специалисты по детской и возрастной психологии - разделили эти высказывания на три группы, характерные для представлений о себе ребенка, подростка и взрослого

данные о количестве высказываний, отнесенных экспертами к каждой из этих групп, у учащихся массовой школы и воспитанников интерната пред­ставлены на рис. 2.2.

На рисунке отчетливо видно, что в интернате высказывания разделились между выделенными группами примерно поровну. В массовой школе дос­товерно меньше высказываний отнесено к группе «ребенок» и достоверно больше— к группе «подросток». Количество высказываний по группе «взрослый» там и там примерно одинаково. Таким образом, самоописание учащихся массовой школы можно рассматривать как типично подростко­вые, в то время в самоописаниях воспитанников интерната возрастная спе­цифика оказывается смазанной, не выявленной. Как и в кризисе 1 и 3 лет, в подростковом возрасте в особенностях «Я-концепции», идентичности воспитанников закрытых детских учреждений значительно менее ярко вы­ражены характеристики кризиса, значимые, как уже отмечалось, и для раз­вития личности в этот период, и для дальнейшего развития. Последнее, учи­тывая важность подросткового периода как этапа перехода от детства к взрослости, имеет особое значение.

* * *

Подведем некоторые итоги. Сравнивая содержание «образа Я» у воспитан­ников интерната и учащихся массовой школы, мы обнаружили, что только в той части, которая касается взаимоотношений подростка с другими людь­ми, оно сходно. Это, по-видимому, отражает сензитивность подросткового возраста к данной проблематике, ибо хорошо известно, что для подростков общение со сверстниками, равно как и перестройка взаимоотношений со взрослыми, приобретает особый смысл.

Однако при более детальном анализе мы и здесь нашли определенные различия. Школьники, как правило, акцентируют внимание на тех своих качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а так­же на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на этих качествах, который фиксирует наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании дру­гого как автономной личности, имеющей свой собственный, уникальный, суверенный и многогранный внутренний мир.

У воспитанников интерната такие темы совершенно непопулярны. Чаще всего, описывая себя, они выделяют просто свое отношение к другим людям. Много внимания воспитанники интерната уделяют также тому, насколько они умеют ладить с другими людьми.

Обобщенно можно сказать, что для школьника описать себя — значит рассказать о том, что он умеет и любит, с одной стороны, и оценить себя, свои качества — с другой. Для воспитанника интерната — описать соб­ственную внешность, свое поведение, а также отношение сверстников про­тивоположного пола к нему и свое к ним.

Сравнение «образов Я» может создать впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуа­цию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи. В «образе Я» это, в частности, ярко про­является втом, что если школьники открыто выражают свое стремление к са­мостоятельности, протест против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимости контроля над собой.

При сравнении самооценок подростков обращает на себя внимание то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и от­носятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрица­тельные нравственные качества. Если мы и сталкивались с противоречиво­стью, неоднозначностью самооценки у воспитанников интерната, то за этим почти всегда крылось противопоставление мнений своего и воспитателей. У подростков из массовой школы отношение к себе, как правило, положи­тельное, а самооценка носит весьма сложный характер, включая общее при­нятие—непринятие себя по типу «я себя люблю — я себя не люблю» (чаще «люблю»), оценки своих отдельных умений, достижений, недостатков, а так­же оценку своего характера как чего-то относительно автономного от "Я", с чем подросток ведет борьбу, воспитательную работу и т. п. Подросток может весьма низко оценивать отдельные свои качества, успехи в той или иной области, но при этом любить себя.

Возникновение сталь сложной системы, по мнению М. И.Лисиной, — результат усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних ста­дий онтогенеза. Родители, с одной стороны, безусловно любят его, вне за­висимости от его реального поведения, свойств характера и т. п., а с дру­гой — объективно оценивают то, каков он в различных ситуациях. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, не-расчлененное отношение к себе, сводящееся часто к негативной оценке, поскольку такова чаще всего оценка воспитателей.

�

Мы подошли к важному, а возможно, и центральному моменту в разви­тии личности ребенка, оставшегося без родителей, на котором хотелось бы остановиться особо.

4.0 любви к себе

Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что лю­бовь к себе — одна из важнейших, базовых потребностей человека. Прав­да, на психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения, позитивная «Я-концепция», высокая самооценка и т. д. Представители разных научных школ предпочитают разные термины, они проводят разные эксперименты, но смысл получаемых выводов один и тот же: люди с высокой самооценкой, с высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими дос­тижениями во всех видах деятельности (включая творческую), хорошей обучаемостью и даже, по мнению врачей-психосоматиков, меньше болеют.

Сегодня широко известны исследования американского психолога, ос­нователя гуманистической психологии А. Маслоу, посвященные анализу психологии самоактуализации.

Им были проанализированы отраженные в автобиографиях, в описаниях современников, в интервью, взятых у некоторых респондентов самим ав­тором, и в других источниках личностные особенности выдающихся государ­ственных деятелей, ученых, писателей, художников, среди которых А. Эйнш­тейн, А. Линкольн, А. Швейцер, Б. Спиноза, Дж. Ките, Т. У. Лонгфелло, П. А. Кропоткин, Дж. Вашингтон и многие другие. Такие люди несомненно смогли реализовать в жизни свои способности, достичь, по Маслоу, высо­кой степени самоактуализации. Среди характерных особенностей их лич­ности — высокий уровень самоуважения (А. Маслоу, 1999).

Обращаясь к исследованиям из области детской психологии, мы нахо­дим многочисленные данные о том, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и, более того, по самооценке ребенка в дошколь­ном детстве можно с высокой долей вероятности предсказать его успевае­мость в начальной школе. Из психотерапевтической практики известно, что при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать пробелы в знаниях. Для достижения хороших результатов совершенно не­обходимо проводить специальные занятия по повышению уровня самоува­жения, самооценки ребенка.

Негативная самооценка, «Я-концепция» — плоха без всяких оговорок. Психологи нередко отмечали, что воспитанники детских учреждений в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию», не уверены в себе. В полученных нами самоописаниях подростков обнаружилось следующее. Если учащиеся массовой школы, говоря о своих учебных достижениях, чаще всего отмечают, что они учатся ниже своих способностей, то у воспитанни­ков интерната подобных высказываний совершенно не встречается. Они, как правило, пишут, что не могут выучить математику, не могут понять фи­зику, ленивы или нестарательны.

Можно подумать, что негативная «Я-концепция», отрицательный «образ Я», низкий уровень самоуважения возникаету воспитанников детского дома в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружа­ющих взрослых — всякий воспитанник, действительно, слышит их предо­статочно. Но если бы это действительно было так, то можно было бы сравнительно легко изменить ситуацию, перейдя на похвалу, поддерж­ку, акцентирование успеха. Однако все не так просто. Как показывают дан­ные специальных исследований и психолого-педагогический опыт, при на­личии устойчивой негативной «Я-концепции» у человека часто возникает так называемый «дискомфорт успеха», когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят.

Мы наблюдали такой эпизод в 1-м классе школы-интерната. Один из очень плохих учеников, постоянно к тому же получавший множество заме­чаний по поведению, однажды на уроке труда вылепил удачную фигурку. Учительница похвалила его и попросила, чтобы он прошелся по классу и по­казал фигурку другим детям. Что тут началось! Ребенок, довольно равнодуш­ный к порицаниям взрослых, вдруг покраснел, на глазах у него появились слезы, он начал как-то странно хихикать и, показывая фигурку, постоянно повторял, как бы извиняясь: «Плохая».

Дискомфорт успеха объясняют тем, что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неоп­ределенное, спутанное представление о себе, спутанную идентичность.

5. Идентичность: тождественность и целостность

Как уже отмечалось, идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я», независимо от изменения ситуа­ции. Э. Эриксон, работы которого сделали понятие идентичности одним из

центральных в психологии личности, связывает подростковый и юношеский возраст с кризисом идентичности, который «...происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым со­вершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную ра­ботающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам и тем, что по свидетельству его обо­стренного чувства ожидают от него другие» (1996, с. 33-34).

Перед подростком, обретшим способность к обобщению, а затем и пе­ред юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом, как о школьнике, друге, спортсмене, рассказчике и т. д. Все эти роли он дол­жен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с задачей обрете­ния идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где на­ходится и куда идет. В противном случае возникает путаница ролей, или спутанная идентичность.

Таким образом, по Э. Эриксону, идентичность понимается как тожде­ственность человека самому себе (неизменность личности в пространстве, в том числе в пространстве социальных ролей) и целостность (преемствен­ность личности во времени).

Обсуждая проблему тождественности применительно к детям, растущим вне семьи, отметим следующее.

Основную причину развития негативной «Я-концепции» и спутанной идентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, большинство исследо­вателей видят в том, что ребенок из учреждения с раннего детства имеет дело не с несколькими постоянно присутствующими любящими и заботли­выми взрослыми, каковыми для ребенка обычно являются мать, отец, ба­бушки, дедушки, а с множеством постоянно меняющихся взрослых, очень разных и по особенностям своего поведения, и по характеру эмоциональ­ного отношения к ребенку.

Поскольку «Я-концепция» в раннем детстве формируется прежде всего на основе отражения человека в «социальном зеркале», т. е. на основе того, как к нему относятся, что в нем видят другие люди, то в случае множествен­ности, мультипликации таких зеркал, несовпадения отражений в них у ре­бенка и не развивается чувства тождества себе, идентичности.

Говоря о целостности как важном аспекте идентичности, также следует сказать, что она обретается детьми из детских учреждений с большим тру­дом. Выше мы уже писали о специфике развития временной перспективы будущего у детей из интерната. Сейчас же обратим внимание на то, какую роль играет представление этих детей о своем прошлом и их отношение к своему прошлому.

И. Лангмейер и 3. Матейчек, к книге которых мы уже неоднократно об­ращались, наблюдали за тем, как развиваются дети-сироты, взятые на вос­питание в так называемые семейные детские дома и детские деревни. Во фрагменте из этой книги, приведенном ниже, представлено их мнение по этому поводу.

*t> «Удивительно, насколько мало осведомлены дети, поступающие в семей­ные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало по сравнению с тем, что зна­ют дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей се­мьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причи­нах собственного "социального" осиротения выявилась как фактор, препятству­ющий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность яв­ляется, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснить в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало ус­покоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы на­стоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях, в прошлое и в будущее, представляет условие для при­обретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации» (1984, с. 279-28С).

Приведем историю из жизни одного семейного детского дома, в котором семейная пара, имеющая двух родных дочерей, взяла на воспитание еще пятерых детей-сирот. Детям очень хорошо в этом доме, они считают его своим, с радостью выполняют все домашние дела, любят проехаться на па­пином тракторе, сходить с мамой в магазин и т. п. Не любят только одно — рассматривать семейные альбомы, в которых вот — папа, вот — мама, вот — одна дочка (родная), вот — другая (тоже родная). «А я где?» — говорит 6-летний приемный мальчик и захлопывает альбом. И это при том, что он в курсе своего прошлого, у него своя фамилия, ему известны имена родных отца и матери. Похожим образом ведут себя и другие приемные дети.

Значение субъективного прошлого в развитии личности человека, ста­новлении его идентичности часто недооценивается. Воспитатели, прием­ные родители, зная, каким тяжелым, часто почти невыносимым было про­шлое их воспитанников, из самых лучших побуждений стараются о нем не вспоминать, всеми силами отвлекать ребенка от воспоминаний о нем, под­черкнуть, что его жизнь начинается заново, «с чистого листа». Этого, одна­ко, ни в коем случае нельзя делать, потому что человек не может жить без прошлого. Вытесненное, неосмыслененное, как бы забытое, оно в действи­тельности никуда не уходит, а остается чуждым, враждебным, раздираю­щим личность на части. Идентичность как целостность, непрерывность во времени на этом пути недостижима. Из этого следует, что каким бы тяже­лым и безрадостным не было прошлое ребенка, он должен его помнить, Взрослые должны заботиться о том, чтобы помочь ребенку восстановить эти воспоминания, переработать их и включить в целостный субъективный опыт.

Поэтому если ребенок хочет что-то рассказать взрослому о своем про­шлом, надо всегда очень внимательно его выслушать, поддержать этот рас­сказ. Часто дети многократно рассказывают одни и те же истории. И каждый раз их надо выслушивать с предельным вниманием и расположенностью к ребенку. Надо заботливо и уважительно хранить фотографии и вещи, связы­вающие ребенка с домом, по возможности посещать те места, где он раньше жил. Часто (опять же из лучших соображений) — взрослые хотят подпра­вить предоставления ребенка о его прошлом — сделать их более реалис­тичными или менее травмирующими. Но и этого не стоит делать, поскольку ребенок должен переживать и понимать прошлое, как свое личное и не­прикосновенное достояние.

^ Один наш коллега, который в 5-летнем возрасте во время Великой Отече­ственной войны остался сиротой и попал в детский дом, уже будучи пожилым человеком вспоминал «семейный» альбом группы детского дома, в котором были вклеены фотографии их родителей, родственников, погибших и находящихся на фронте, в том числе и членов семей воспитательниц. «Часто вечерами, — говорил он, — мы молча рассматривали этот альбом (иногда все вместе, иног­да маленькой группой или в одиночку). Мы не могли говорить о наших близ­ких, не получалось. Но когда мы листали страницы этого альбома, возникало совершенно особое чувство. Это чувство очень трудно определить. Сейчас я

бы сказал, перефразируя Гамлета, что восстанавливалась "дней связующая нить", как бы высокопарно это ни звучало».

6. Тендерная идентичность

Существенным компонентом идентичности является так называемая ген-дврная идентичность.

Тендерная идентичность — переживание себя как человека определен­ного пола. В отличие от гендерной роли, отражающей внешние признаки моделей поведения и отношений, позволяющих другим людям судить о сте­пени принадлежности кого-либо к мужскому или женскому полу, гендерная идентичность характеризует внутреннее, глубоко личное переживание себя как человека определенного пола. Существенным компонентом гендер­ной идентичности является сексуальная, или половая, идентичность, отражающая представление человека о своих сексуальных предпочтени­ях (гетеро-, гомо- или бисексуальных). Гендерная идентичность и гендер­ная роль у одного и того же человека не всегда совпадают.

Тендерную идентичность, подобно идентичности в целом, можно рас­сматривать в аспектах тождественности и целостности. Иными словами, можно сказать, что обретение гендерной идентичности предполагает, с од­ной стороны, интегрирование различных тендерных ролей (женщина как мать, женщина как жена, влюбленная девушка, подруга и т. п.), а с другой стороны, создание целостного представления о себе как человеке того или другого пола в прошлом, настоящем и будущем (девочка — девушка — жен­щина, мальчик — юноша — мужчина). Важно также, чтобы представление человека о себе подтверждалось соответствующим отношением к нему зна­чимых других — сверстников и взрослых. Последнее важно для построе­ния идентичности в целом, но приобретает особое звучание в контексте становления гендерной идентичности.

Достижение гендерной идентичности у детей из закрытых детских уч­реждений связано со значительными проблемами. В литературе по этой теме крайне мало конкретных данных. Среди немногочисленных научно описанных фактов — анализ последствий пребывания детей в фашистских концентрационных лагерях. Эти наиболее тяжелые случаи социальной и материнской депривации носят название «лагерная депривация». Изу­чавший это явление немецкий психолог Г. Бирманн, в частности, отмечает, что, став взрослыми, многие из бывших детей-узников были не способны взять на себя обязанности зрелого человека, реализовать себя в любви и браке, дать своим детям полноценное с психологической точки зрения воспитание, что приводило к эмоциональной депривации от поколения к поколению, т. е. возникновению «психопатологии второго поколения» (цит. по: Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984).

Последствия крайних форм депривации в принципе сопоставимы с по­следствиями той депривации, которую испытывают современные воспи­танники наших детских учреждений, хотя, конечно, степень их различна. «Психопатология второго поколения», которая проявляется в трудностях создания собственной семьи и воспитания собственных детей теми, кто страдал от материнской депривации, отмечают те педагоги, воспитатели детских домов и интернатов, которые интересуются взрослой жизнью сво­их воспитанников. Проводя свои исследования в школе-интернате, мы так­же интересовались последующей судьбой его воспитанников. За редким исключением они бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношеском возрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей. Попробуем разоб­раться в причинах.

Проблемы становления гендерной идентичности так или иначе проявля­ются на всех этапах личностного развития.

Мы, например, наблюдали, что уже в дошкольном и младшем школьном возрастах дети не играют в ролевые игры, в которых проигрываются жен­ские и мужские роли (они, и мы обсуждали это выше, практически вообще не играют в ролевые игры), хотя существует устойчивое мнение о том, что такого рода игры являются едва ли не врожденными. Можно так или иначе отно­ситься к последнему замечанию, но в современной психологии бесспорным представляется тезис о том, что ролевые игры типа «Дочки-матери», «в се­мью», «в войну», «в Барби и Кена» и пр., такие, в которых подчеркивается разница в поведении мужчин и женщин, чрезвычайно важны для освоения тендерных ролей и становления гендерной идентичности. Заметим при этом, что как девочка, так и мальчик могут исполнять и мужские, и женские роли. Например, в игре «Дочки-матери» девочка может исполнять не только роль мамы, бабушки или дочки, но и роль папы, а мальчик, скажем, роль дочки. Важно то, что во всех случаях осваиваются модели поведения, соответству­

ющие определенной тендерной роли. Причем освоение это происходит бук­вально играючи. Нельзя здесь не вспомнить А. С. Пушкина:

«...с послушной куклою дитя

Приготовляется шутя

К приличию, к закону света,

И важно повторяет ей

Уроки маменьки своей»¹.

Неразвитость ролевой игры у воспитанников интерната имеет множе­ственные причины. Одной из них является отсутствие соответствующих тен­дерных моделей поведения как женских, так и особенно мужских. Среди воспитанников детских домов и школ-интернатов есть дети, которые, по сути дела, совершенно не знакомы с моделями мужского поведения, пото­му что почти с рождения они росли в сугубо женском окружении — няне­чек, воспитательниц и т. п. Мы имели возможность достаточно долго на­блюдать нескольких мальчиков, учащихся начальной школы, в поведении которых это было отчетливо видно. Так, в речи они нередко путали род гла­гола («Я пошла», «Я сказала»), несколько раз мы видели, как они надевали одежду девочек — юбки, фартучки и т. п., охотно выбирали специфически девчачьи занятия — вышивание, поливку цветов, создание уюта в помеще­нии группы и т. п. В беседах, говоря о своем будущем, они, по сути, описы­вали свою будущую тендерную роль как роль женщины и матери, мечтая о воспитании детей, о профессии учительницы и медсестры. Следует спе­циально отметить, что и внешний вид мальчиков, и их реальное поведение в период полового созревания, которое мы также имели возможность на­блюдать через несколько лет, свидетельствовали о том, что никакой при­родной основы для таких предпочтений не было.

В детских домах нередко можно-наблюдать повальное увлечение воспи­танников — и девочек, и мальчиков такими сугубо женскими занятиями, как вышивание, вязание. Несомненно сами по себе эти занятия хороши. Они развивают тонкую моторику, зрительно-кинестетическую координа­цию, художественный вкус и др. И несомненно, возможно такое хобби, как у шведского короля, который с гордостью показывал свои вышивки первой женщине-послу— А. М. Коллонтай. Однако в тех случаях, когда женские занятия у мальчиков преобладают, и у них нет возможности выбрать себе

Пушкин А. С. Евгений Онегин. Гл. II. XXVI.

занятия, поучиться у кого-то строгать, пилить, чинить машину, это становит­ся опасным именно для становления тендерной идентичности. Этот тонкий момент практически не учитывается воспитателями. Просто они сами лю­били такие занятия и делились своими умениями и интересами с воспитан­никами, как девочками, так и мальчиками.

Ярче всего проблемы становления тендерной идентичности проявляются в период полового созревания. Педагоги-практики единодушно отмечают, что основные проблемы и трудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чем меркнут такие трудности, как неуспева­емость, недисциплинированность и т. п. По их словам (и данные исследо­ваний это подтверждают), воспитанники рано начинают половую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в чрез­мерное подчеркивание своей сексуальной потентности. Отметим, что стрем­ление подчеркнуть свою сексуальную привлекательность — совершенно нормально для подростков обоих полов, хотя зачастую пугает и родителей, и воспитателей, которые, по-видимому, забывают, что в свое время они де­лали то же самое, только другими средствами. Пугают часто именно новые формы — обнаженный пупок с пирсингом, кольцо в носу, разноцветные волосы и т. п. Приведем воспоминания «бывшего подростка», а впослед­ствии известного в США рок-музыканта Ди Снайдера.

^ «Родители, внимание: чтобы по моде одеть подростка, много денег не по­требуется. Достаточно одной пары джинсов. И одной рубашки или блузки — но модной. То, что кажется вам "очаровательным платьицем", может стать при­чиной горьких слез, потому что в этой самой школе никто — вы понимаете? — НИКТО не носит рюшечки-оборочки.

Когда мне было 15 лет, я начал отращивать волосы — они наполовину закры­вали уши и слегка вились на затылке. Но отец у меня — полицейский и чело­век весьма консервативных взглядов. В один прекрасный день он приказал: "Сделать вот так!" — и указал на свою макушку. У отца была короткая стрижка военного образца — сегодня это выглядело бы что надо, но тогда, в эру хиппи и длинных волос, я мог с таким же успехом вытатуировать на лбу "КРЕТИН". И вот он я, стриженный под бокс, а пошла лишь вторая неделя учебного года. Обструкция была полнейшей. Даже те немногие, кого я считал друзьями, смея­лись и обзывали меня "стручком" и "лысым". Соседи роптали, собаки рычали, цены на дома в нашем квартале поползли вниз — ну, может, и нет, но мне так казалось. Я заливался слезами, а отец не мог понять почему. ("Да он вообще у нас слюнтяй!")

Самсон — библейский герой, чья физическая сила была заключена в волосах.

Q> «Став подростком, ты испытываешь ежеутренние мучения у зеркала. Ка­кой еще подарочек преподнесла тебе Мать-природа сегодня? Тело и лицо, к ко­торым ты уже притерпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скоро­стью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая садистка, потому что иначе она бы не влепила тебе на лоб этот прыщ его же видно за сто километ­ров, это же вообще не прыщ, это рог растет! Только этого еще не хватало! При­чем прыщ вылезает непременно в тот день, когда у тебя назначено свидание или когда тебе надо зачитывать перед всем классом доклад, или, что удачнее всего, когда должен прийти фотограф, чтобы сделать годовую фотографию класса. А потом ты приходишь домой и обнаруживаешь очередной — здоро­вый и красный. Господи милостивый! Да сколько же еще это может продол­жаться» (1997, с. 29-30).

По данным известного отечественного психолога Е. Т. Соколовой, под­ростки, особенно сильно недовольные своей внешностью, входят в группу риска психических заболеваний и эмоционально-личностных расстройств.

Существует распространенная точка зрения, напрямую связывающая описанные выше проблемы подросткового возраста с пубертатным перио­дом, половым созреванием, Однако чрезвычайно важно рассматривать эту линию развития в более широком контексте, включающем не только биоло­гические, но и психологические, и социальные аспекты, потому что только такой контекст даст возможность понять, почему у детей, воспитываю­щихся вне семьи, проблемы, связанные с сексуальным развитием, оказы­ваются столь акцентированными. Глубоко и тонко анализирует эту про­блему Л. И. Божович.

^ «В этот период впервые появляется и становится предметом сознания и пе­реживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — по­ловое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе раз­вития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потреб­ностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пу­бертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе сними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не зани­

"Я урод, — твердил я. — Я длинный, тощий и лопоухий. Меня никто не любит". По правде говоря, длинные волосы проблемы все равно бы не решили, но, по моим понятиям, это был единственный способ хоть немного улучшить положе­ние. Волосы значили для меня то же, что для библейского Самсона¹, а отец* лишил меня единственного достоинства.

И тогда отец нашел в себе мужество взглянуть на меня со стороны и пристально. И увидел не ребенка, сынишку, которого всегда любил, а противного подростка с ломающимся голосом и прыщами. И тогда он понял, что он натворил. И больше никогда не заставлял меня стричься, и я не стригся» (1997, с. 28-29),

Проблемы воспитанников школ-интернатов сводятся к тому, что такое подчеркивание, нормальное для возраста, осуществляется часто неадек­ватными способами, неумело, нарочито, безвкусно, что усугубляется отсут­ствием действительной модной одежды, косметики, возможности пользо­ваться услугами хорошего парикмахера и т. п. Мы считаем чрезвычайно важным в школах-интернатах проведение специальных занятий с воспи­танниками (назовите это «имидж-клуб», «кул герлз», «фенечки», «молоток» или как-нибудь еще), где можно и поговорить о своем внешнем виде и ре­ально научиться делать макияж, красиво ходить, найти свой стиль в одеж­де, прическе. Человек, ведущий подобные занятия, может быть приглашен со стороны (парикмахер, модельер, имиджмейкер и т. п.), но это может и кто-либо из сотрудников детского дома или интерната, которого подростки признают стильным. Вспомним в качестве примера секретаршу Верочку из кинофильма Э. Рязанова «Служебный роман», которая поучала свою стро­гую начальницу, как надо ходить, во что одеваться и какие носить брови.

Часто воспитатели жалуются и на такие «чудовищные» факты поведения мальчиков-подростков, которые в душе, спальне сравнивают чуть ли не с сантиметром размеры пенисов. Взрослые должны понять, что при всей внешней дикости это является часто для мальчика способом понять и ре­ально оценить, нормально ли он развивается, как мужчина. Девочки по сути делают то же самое, сравнивая, какой у кого размер груди, только внешне это выглядит безобиднее, поскольку касается вторичных половых призна­ков. Напомним, что опасения по поводу своей внешности, ее соответствия тому эталону, на который равняется группа сверстников, относятся к числу наиболее распространенных и сильных страхов подростков. Не можем удержаться от цитирования еще одного фрагмента из книги Ди Снайдера.

мает доминирующего положения... Ведь факторы и биологического, и соци­ального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам про­цесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований» (1979 б, с. 24).

Мы столь подробно процитировали данный фрагмент, поскольку в нем с предельной ясностью выражены разделяемые нами теоретические пред­ставления о развитии мотивационной сферы, которые позволяют понять манифестируемую гиперсексуальность воспитанников интерната. В этом научном контексте она объясняется не тем, что у них половое влечение про­сто биологически более сильное (есть устойчивая тенденция связывать сек­суальную распущенность воспитанников с плохой наследственностью: «Что вы от него/нее хотите — мать-то проститутка»), не с тем, что не сформиро­ваны необходимые внутренние запреты, табу (как нам нередко говорили работники интернатов: «Да они просто не знают, что можно, а что нельзя»), и не с «плохими примерами», виденными ими в детстве. Суть состоит в том, что у подростка из интерната к моменту полового созревания часто не ока­зывается психологических новообразований — интересов, ценностей, нрав­ственно-эстетических чувств, — которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Неопосредованное культурными психологическими структурами, половое влечение становит­ся у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминиру­ющей в отсутствие конкуренции.

Интересно посмотреть, как сексуальная сфера входит в «образ Я» под­ростка. Как уже отмечалось (см. табл. 2.7), если в обычной школе выска­зывания о своей привлекательности для сверстников противоположного пола, своей сексапильности встречаются очень редко, то в интернате они едва ли не самые распространенные. Поскольку «образ Я» является ценно-стно-дифференцирующим образованием, то само включение в него харак­теристик своей сексуальной привлекательности означает, что подросток именно через эти характеристики определяет и собственную ценность, и свое отличие от других людей. Важность сексуального аспекта «образа Я» объясняется, в частности, тем, что позволяет воспитанникам интерната повысить представление о собственной ценности — в сексе ведь они ни­чем не хуже других. Именно поэтому, рано вступая в половые связи, они не только не стыдятся, но гордятся ими. Если же по каким-то причинам юноша или девушка «оказываются невостребованными» как сексуальные партне­ры, это становится поводом для серьезных переживаний.

Чо- Опишем такой случай. Один из воспитателей детского дома был обвинен в сожительстве с семиклассницей. Девочка нисколько не отрицала, а, напро­тив, всем и каждому с гордостью рассказывала об этой связи. Надо отметить, что воспитатель, о котором идет речь, был молод, красив и очень популярен — буквально любимец всего детского дома. Дело дошло до суда, и все бы могло кончиться плохо, если бы адвокат не потребовал медицинского освидетель­ствования девушки, которая оказалась девственницей. Впоследствии она и сама признала, что рассказы об интимной связи с воспитателем позволяли ей всем доказать, что она не хуже других. Отечественный психолог Т. И. Юферева провела в интернате специальное исследование, посвященное изучению представлений подростков 13-15 лет о современных мужчинах и женщинах, что, по мнению автора, отражало их взгляды на маскулинность/феминность. В этих представлениях воспроиз­водились мнения подростков о мотивах поведения, ценностных ориента-циях, идеальных моделях поведения мужчин и женщин, их негативных ха­рактеристиках. Для этого Т. И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из интерната и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин» (см. Психическое раз­витие воспитанников детского дома, 1990). В инструкции специально под­черкивалось, что описывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героических личностей и т. п. Контент-анализ полученного материала позволил выявить восемь категорий, в которых про­являлось понимание подростками маскулинности/фемининности:

1) внешность;

2) отношение к людям (независимо от их пола);

3) отношение к женщине (мужчине);

4) деловые, профессиональные качества;

5) интеллект, способности;

6) традиционное понимание маскулинности (сила, смелость, воля) и фе-минности (нежность, мягкость, уступчивость);

7) роль женщины/мужчины в семье (жена, мать, муж, отец);

8) любовно-сексуальные отношения.

Результаты вывели существенные различия между подростками из мас­совой школы и из интерната. Начнем с описаний подростками «современ­ного мужчины».

Обнаружилось, что для первых в современном мужчине наиболее значи­мы его роли как отца, мужа (эта категория высказываний по частоте ее ис­

пользования имеет высший, первый, ранг): «Я считаю, что мужчина дол­жен быть главой семьи во всем (приятно видеть мужчину, стоящего в оче­реди в магазине, относящего вещи в прачечную). Он также должен зани­маться воспитанием детей, должен быть наглядным примером для них». Воспитанники интерната пишут об этом очень редко.

У воспитанников интерната в описании мужчины на первом месте отно­шение к другим людям (независимо от их пола): «Мужчина в моем пред­ставлении такой: он должен быть порядочным, отзывчивым к окружа­ющим его людям» и характеристики внешности: «Современный мужчина должен быть аккуратным, прилично одетым, высоким, широкоплечим». У семейных детей эти категории встречаются существенно реже.

В обеих группах подростков достаточно высокий ранг (III—IV) имеют также высказывания об интеллекте, способностях мужчины: «Я никогда не полюблю мужчину, который не будет умным. За ум я ему прощу все».

Автор на основании анализа материала выделяет два эталона маскулин­ности — положительный и отрицательный, содержание которых различно у подростков из семьи и интерната. У подростков из семьи положительный эталон включает большое количество разнообразных эмоционально насы­щенных характеристик (образованный, интеллигентный, смелый, с твердым характером, деловой, умеющий держаться в обществе, занимающийся ка­ким-либо видом спорта, разбирающийся в современной музыке и увлека­ющийся ею и др.). В то же время отрицательный эталон — беден, эмоцио­нально нейтрален и по сути дела воспроизводит мнения взрослых.

У воспитанников интерната — картина обратная. Положительный эталон беден, схематичен и в основном состоит из моральных требований и требо­ваний к внешности: «Мужчины должны быть сильными, смелыми, добры­ми. Не должны употреблять спиртные напитки. Мужчина должен ухажи­вать за женщиной, особенно если он женат, и не допускать такого, чтобы женщину ударить. Он должен быть'сдержанным, не ругаться». Отрица­тельный эталон, напротив, эмоционально насыщен, разнообразен, предель­но конкретен. Стержнем отрицательного эталона для подавляющего боль­шинства воспитанников является алкоголизм: «Я бы хотел видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, хорошо одетыми. Не хотел бы ви­деть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли».

Представления о современной женщине строится у воспитанников шко­лы-интерната в той же логике, что и образ мужчины. Описываются харак­тер, отношение к другим людям, внешность. Этот образ дополняется описа­нием женщины как жены и матери:

» «Я хотел бы видеть женщину доброй духом с вечной улыбкой»;

ф «Женщина должна быть красивой, стройной, длинноволосой, следить за своим внешним видом»;

♦ «Бывает, у некоторых женщин есть ребенок, ходит грязный, неумы­тый. А есть женщины, которые без мужа, а ребенок чистый, умы­тый, хорошо учится».

Для семейных детей в образе женщины представление о ней как о жене и матери выступает на первый план. Значимы также эрудированность, ин­тересы, ум, внешность и отношение к другим людям:

♦ «Мне хотелось бы видеть такую женщину, которая смогла бы со­здать в семье радостную, непринужденную обстановку, была бы на­стоящим другом и помощником своего мужа»;

♦ «Мать, сестра, жена — добрый советчик, внимательная домохозяй­ка»;

♦ «Женщина — умная, хорошо разбирается и любит музыку, хорошо танцует, модно, красиво, элегантно одевается, воспитывает де­тей, ходит в кино и театры, много читает, умеет вкусно готовить, шить и вязать».

Воспитанники интерната в качестве негативных характеристик совре­менной женщины, так же как и у мужчины, выделяют алкоголизм, а также плохое выполнение родительских обязанностей:

♦ «Не хочу, чтобы молодая женщина курила и тем более пьянствова­ла»;

♦ «Женщину я хотел бы видеть красивой, некурящей, непьющей, любя­щей семью».

У учащихся массовой школы практически все отрицательные характери­стики женщины относятся к ее внешнему облику:

♦ «Размалеванная пава»;

♦ «Одевается так же, как мужчины».

Таким образом, у подростков из массовой школы в представлениях о со­временных мужчинах и женщинах большое место занимает семейная жизнь, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных

характеристик. У воспитанников интерната в описаниях современных муж­чин и женщин все, что связано с семьей, занимает значительно более скром­ное место, соответствующие описания к тому же отличает, с одной стороны, бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик, а с дру­гой — детализированность и эмоциональная насыщенность отрицательных.

В представлениях о маскулинности/феминности у воспитанников интер­ната, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления тендерной идентичности обстоятельство — отсутствие адекватных образ­цов для идентификации. При этом если модели поведения (прежде всего профессионального) мужчин и женщин воспитанники еще могут найти, на­блюдая поведение окружающих их взрослых, то образцы реального пове­дения мужа и жены, матери и отца им просто неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведе­нии — прямо или «с точностью до наоборот» — отцовскую и/или материн­скую модель. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных выше высказываниях подростков из интерната отрицательные черты современных мужчин и женщин почерпнуты из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения. Нельзя сбрасывать со счетов и то, что, обсуждая друг с другом свою жизнь, они так или иначе обменивались своим опытом жизни в семье, который у таких детей почти неизменно отрицательный.

В исследованиях Т. И. Юферевой, проводившихся в 80-х годах XX века, изучались прежде всего осознаваемые и вербализованные представления подростков о некоторых типичных мужских и женских чертах характера и моделях поведения.

Интересно сопоставить эти данные с результатами изучения тендерной идентичности, представленными в недавней работе Е. А. Сергиенко, А. Н. Пу­гачевой (2002). Авторы изучали девушек 14-17 лет, выросших в семье и в детском доме. В работе использовались как вербальные методики, так и рисуночные. По мнению авторов, это позволяет соотносить представле­ния о женской роли, материнстве, будущей семейной жизни на осознава­емом и неосознаваемом уровнях. Результаты этого исследования в целом подтвердили данные, полученные Т. И. Юферевой. Был обнаружен также ряд новых фактов. У большинства девочек из детских домов наблюдается феми­нинный тип тендерной идентичности (55 %), у 40 % — андрогинный. Дру­гая картина у девочек из семей: 45 % — андрогинный, 30 % — феминный, 25 % — маскулинный тип тендерной идентичности.

По мнению авторов, именно андрогинный тип тендерной идентичности является наиболее адаптивным, поскольку сочетание маскулинных и фемин-ных черт позволяют человеку проявлять большую гибкость и пластичность в поведении, использовать различные стратегии для жизненных проблем. Авторы считают также, что требования современного общества способ­ствуют большей маскулинизации поведения. С этой точки зрения, девоч­ки-подростки из семьи, по полученным авторами результатам, в бульшей степени соответствуют современным требованиям: они стремятся стать более независимыми, напористыми, самодостаточными, сильными. Такая маскулинизированность тендерных установок, проявляющихся на вербаль­ном уровне, сочетается с высокой выраженностью у них феминных черт, что особенно ярко проявляется в рисунках. Девочки-подростки, выросшие в условиях семейной депривации, напротив, имеют более феминизирован­ные тендерные установки, которые проявляются на вербальном уровне, на фоне более низкой выраженности у них феминных черт, что проявляется в рисунках. В их рисунках отмечается высокий показатель дисгармонич­ных признаков (50% девочек-сирот ограничились изображением своих портретов, тогда как все 100% девочек из семьи нарисовали себя цели­ком). Авторы связывают это с наличием социально-ролевых конфликтов и нарушением развития «образа Я». Склонность к игнорированию своей жен­ственности, неумение раскрыть свою сексуальность сочетаются у девочек-сирот со стойкой заниженной самооценкой, несформированностью «обра­за Я», особенно в его полоролевом аспекте.

Различаются представления девочек-подростков о будущем ребенке и будущей семье. Девочки из семьи планируют стать матерью в 22-24 года, в то время как девочки-сироты в 20-22. Это может говорить о большей от­ветственности первых. Девочки из обеих групп высказывали желания иметь детей, однако их сознательные установки отличаются от установок неосоз­нанных, проявившихся в рисунке. Рисунки 50 % девочек из интерната сви­детельствуют о неосознанном отвержении и игнорировании ребенка, тогда как у девочек из семьи этого не обнаруживается. Для них ребенок неиз­менно является желанным, эмоционально привлекательным человеком, от­ношения с которым отличаются взаимным удовольствием, поддержкой, ак­тивным взаимодействием.

Отношение к семье также демонстрирует различия между группами. Для девочек из детского дома на вербальном уровне характерны идеализация

института семьи, наличие установок на создание семьи без ссор и конф­ликтов, стремление стать матерью и хозяйкой дома. Однако на неосознава­емом уровне — в рисунках — в их изображениях семьи преобладают ра­зобщенность, отсутствие интеграции и партнерства. У девочек из массовой школы представления о будущей семье, естественно, более реалистичны. Наблюдая за жизнью своих матерей, они планируют избежать ограничения своих жизненных интересов исключительно семьей. Эта роль их не устраи­вает. Они признают, что даже в благополучной семье могут встречаться кон­фликты и споры. Это в целом подтверждается и в рисунках. По мнению авторов, такое отношение к будущей семейной жизни будет способство­вать большей готовности к трудностям и проблемам семейной жизни и уме­нию их преодолевать.

В целом авторы приходят к выводу о том, что девочки-сироты имеют аб­страктные модели тендерного поведения, построенные по принципу гипер­компенсации, что существенно затрудняет процесс становления гендерной идентичности.

Данные психологов-клиницистов позволяют обострить проблему станов­ления гендерной идентичности следующим образом. В определенном смыс­ле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в закрытом детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентично­сти оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или женщине по принципу «от противного». Жизнь в дет­ском учреждении не дает и такой возможности, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная гендерная идентичность, выражающаяся, по­мимо всего прочего, и в том, как осваиваются соответствующие тендерные и семейные роли.

Заметим попутно, что отсутствие внятных образцов для идентификации, и в частности образцов, соответствующих полу ребенка, важно не только для становления его гендерной идентичности как таковой, но и в более широком контексте развития личности. В исследованиях, приведенных в книге американских психологов П. Н. Массена, Дж. Конжера, Дж. Кагана (1976), показано, что одним из основных источников тревожности в млад­шем школьном возрасте является именно отсутствие возможностей для ген­дерной идентификации.

Сказанное дает основание следующим образом интерпретировать пред­ставленные выше данные Т. И. Юферевой: выявленные ею особенности

представлений о маскулинности/феминности у воспитанников интерната следует оценить как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик мужчины и женщины, которые черпаются ими из своего раннего опыта общения с родителями или из ред­ких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учиты­вается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребен­ка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей-отцом или непуте­вой матерью. С нашей точки зрения, более продуктивным путем является помощь ребенку в переработке — интеллектуальной и эмоциональной — отрицательного опыта. Иначе такой опыт будет неизбежно воспроизводить­ся во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение.

Здесь следует подчеркнуть именно слово переработка, потому что обра­щение к отрицательным образцам родителей встречается, к сожалению, даже слишком часто. Даже самые лучшие воспитатели из самых лучших побуж­дений постоянно используют такие выражения: «Ты что, хочешь повторить путь своей матери», «Ты что же, собираешься всю жизнь сидеть в тюрьме, как твой отец». Такие высказывания не только педагогически неэффектив­ны, но и психологически вредны, поскольку не просто не способствуют пе­реработке тяжелого эмоционального жизненного опыта ребенка, но и вы­зывают у него разнообразные защитные реакции. Последние возникают в силу того, что для ребенка такие высказывания являются травмирующи­ми, они не могут быть им приняты.

7. Этапы становления идентичности

Размышляя о том, как происходит достижение идентичности у воспитанни­ков детского дома, нельзя не обратиться к центральной идее Э. Эриксона о вкладе каждой стадии развития в этот процесс. По сути дела, на каждой стадии ребенок, воспитывающийся вне семьи, сталкивается с огромными сложностями.

Первая стадия (первый год жизни) — конфликт между базовым довери­ем-недоверием к миру вследствие материнской депривации разрешается в сторону недоверия.

Вторая стадия (раннее детство) — конфликт между самостоятельно­стью — стыдом/сомнением также разрешается не в сторону самостоятель­

на

ности, поскольку при коллективном воспитании самостоятельность не фор­мируется, а формируется либо сомнение (в случае полного попустительства и безразличия к ребенку), либо стыд, в случае жесткого воспитания.

Третья стадия (дошкольное детство) — конфликт между инициативой и чувством вины также разрешается в неконструктивную сторону чувства вины, поскольку строго регламентированное воспитание с пошаговым вне­шним контролем за выполнением указаний взрослых (по существу, задан­ной извне программой поведения), строгим, решительно не зависящим от самого ребенка режимом дня не создает почвы для развития инициативы. Инициатива, как правило, не только не поощряется, не принимается, а чаще всего наказывается.

Важным для развития личности на этой стадии, по Э. Эриксону, является также освоение через игры и фантазии мужских и женских, материнских и отцовских ролей, что также крайне затруднено для ребенка, воспитыва­ющегося вне семьи.

Четвертая стадия (младший школьный возраст) — конфликт между ком­петентностью и чувством неполноценности решается в сторону чувства неполноценности, поскольку, во-первых, дети реально довольно часто бы­вают неуспешными в учебной деятельности, а именно достижения в учебе часто оказываются решающими для оценки взрослости, умелости и компе­тентности ребенка, во-вторых, педагоги (заметим, кстати, что это характер­но и для массовой школы), склонны замечать и обращать внимание ребен­ка на его промахи, недостатки, неумелость, а не на то, что он реально умеет. И, наконец, даже в тех случаях, когда ребенка в детском доме учат что-либо делать, и он это делает хорошо, то эти умения нередко оказываются как бы внешними по отношению к его «Я» (выше мы приводили соответствующие данные на материала изучения «Я-концепции» подростков).

На пятой стадии, которая в периодизации Э. Эриксона охватывает под­ростковый и юношеский возраста, центральным становится конфликт меж­ду достижением идентичности и спутанной идентичностью, который, как мы видели выше, решается в сторону спутанной идентичности.

Напомним, что на этой стадии, которая, с точки зрения Э. Эриксона, являет­ся наиболее значимой, сензитивной с точки зрения достижения идентично­сти, подросток на новом уровне вновь решает конфликты предшествующих стадий (так называемые рекапитуляционные конфликты) и предвосхищает решение конфликтов следующих (6-8 стадий) — антиципирующие конф­ликты. Оказывается, что шанс по-новому, иначе решить предшествующие конфликты, исправить неблагоприятный опыт детства не используется, так как обычно ему не удается обрести веру в окружающих людей и доверие к миру в целом, не удается достичь самостоятельности, стать инициативным, потому что у ребенка из детского дома, как правило, нет свободы даже про­фессионального выбора, выбора дальнейшей программы обучения, места жи­тельства и т. п. То же по сути дела и относится к проблеме компетентности. Выше мы попытались показать, насколько выражено у этих детей чувство неполноценности, неуверенность в себе, низкая самооценка — негативная

«Я-концепция» в целом.

Идентичность не сошьешь из лоскутков. Она сразу формируется и в даль­нейшем развивается как некоторая целостность. Хочется привести здесь ци­тату из «Дневника старого врача» знаменитого русского хирурга Н. И. Пиро-гова: «Роясь в архиве своей памяти на старости лет, нас поражает, прежде всего, необъяснимое тождество и цельность нашего "Я". Мы ясно ощущаем, что мы уже не те, чем были в детстве, и в то же время мы не менее ясно ощущаем, что наше "Я" осталось в нас или при нас с того самого момента, как мы начали помнить, до сегодня, и знаем наверняка, что оно же останет­ся и до последнего вздоха, если только не умрем в беспамятстве или в доме умалишенных».

III. Общение со взрослыми и сверстниками

1. Проблемы в общении со взрослыми нак ведущий фактор и показатель дезадаптации

Нарушения в общении ребенка со взрослым — ведущий фактор деприваци который подробно обсуждался нами в первой части книги. Исследования проведенные на детях раннего и дошкольного возраста, свидетельствую о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ре бенок—значимый взрослый», затем распространяются и на другие фор мы общения детей со взрослыми и сверстниками. Возникает ситуаци «заколдованного психологического круга»: являясь источником, порожда ющим депривацию, нарушение общения со взрослым само оказывается по влиянием этого фактора, становясь одним из показателей (причем весьм ярким) материнской депривации. Нарушения в общении детей, растущих вне семьи, со взрослыми и сверстниками фиксируются на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.

Поверхностные наблюдения показывают, что уже внешний рисунок этого общения у воспитанников детских домов и школ-интернатов значительно отличается от наблюдаемого в обычной школе, в семье и в летнем лагере, где семейные дети также оказываются без родителей. В младших классах вос­питанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательно­му взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возмож­ное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одно­

го

временно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость ит. п. Все уже это указывает на напряженность и проблемность данной сферы жизни ребенка из детского дома. Однако каковы эти проблемы, в чем природа этой двойственности — вопросы, далекие от решения.

Исследования, проведенные нами в начальных классах школы-интерна­та с использованием «Карты наблюдений» Д. Стотта, позволяющей опреде­лить специфику и степень адаптированности-двзадаптированности ре­бенка, дают некоторый материал для ответа на эти вопросы.

Адаптированный нами вариант Карты и способы работы с ней представ­лены в части 3.

Исследование с помощью «Карты наблюдений» Д. Стотта проводилось нами в начальных классах школы-интерната и в массовой школе. Исполь­зовался вариант совместного заполнения Карты педагогами, воспитателя­ми и психологами, хорошо знавшими детей. Сравнение полученных резуль­татов показало следующее.

В массовой школе диагноз дезадаптивности можно было поставить лишь в относительно редких случаях (не более двух-трех человек на класс), в остальных случаях в Картах были отмечены единичные формы поведения. Важно, что у разных «трудных» детей выделились разные симптомокомплек-сы: у кого-то доминировал синдром «Гиперактивность», у кого-то «Эмоцио­нальная напряженность» в сочетании с «Враждебностью к детям» и т. п.

У младших школьников, воспитывающихся в интернате, картина иная. Во-первых, Карты почти всех детей оказались похожими в том отношении, что в них было отмечено много форм дезадаптивного поведения. Во-вторых, выделились два ведущих, общих для большинства детей симптомокомплек-са. Ими оказались «Тревога по отношению к взрослым» и «Враждебность по отношению к взрослым».

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, инте­ресуется ли им взрослый, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах:

♦ очень охотно выполняет свои обязанности;

♦ проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем;

♦ слишком разговорчив, докучает своей болтовней;

♦ часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю;

♦ всегда находит предлог занять учителя собой.

Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах непри­ятия ребенком взрослых и может быть началом не только враждебности, hoJ и агрессивности, асоциального поведения:

♦ иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем;

♦ в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность;

♦ очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу;

♦ неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений;

♦ всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо на­казан и т. п.

Подчеркнем еще раз, что оба симптомокомплекса ярко выделяются на фоне остальных 14, которые также в достаточной мере выражены и свиде­тельствуют о других признаках неблагополучия.

Таким образом, именно трудности в общении со взрослыми оказались ведущими показателями дезадаптированное™ воспитанников школы-ин­терната.

Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми наблюдает­ся уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате и может, сле­довательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, прове­денного вне семьи. Мы уже писали о том, как это проявилось при изучении психологической готовности воспитанников к школьному обучению, в хо­де которого обнаружилось, что лишь по одному показателю они опередили «семейных» детей — по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточ­ной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает не сформированность у ре­бенка способности отнестись к взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в обще­нии со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, привлечь внимание к себе. Уже эти данные позволи­ли зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с дру­гой — примитивность и неразвитость форм общения.

Возвращаясь к Карте Стотта, скажем, что два доминирующих симптомо­комплекса по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» —

₀ неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми.

Полученные нами данные перекликаются с результатами других иссле­дователей. Так, Дж. Боулби и У. Голдфарб зафиксировали подобные факты трудностей в общении со взрослыми и объясняли их тем, что ребенок в дет­ском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональ­ные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Сходные данные в отношении детей раннего и дошкольного возраста были получены в школе М. И.Лисиной (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990; Н. Н. Авдеева и С. С. Мещерякова, 1991; Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская, 2003; Е. 0. Смирнова, В. М. Холмо­горова и др.).

2. Реакция на фрустрацию

2.1. Фрустрация и ее изучение

Откроем психологический словарь, чтобы определить это достаточно слож­ное психологическое понятие — фрустрация.

Фрустрация (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) — психи­ческое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в удовлетворении потребности, желания, достижении цели.

Фрустрация чаще всего возникает в ситуациях внешнего и внутреннего конфликта, когда удовлетворение потребности наталкивается на непрео­долимые и труднопреодолимые преграды. Причиной фрустрации у детей может быть неудача, запрет со стороны взрослого, конфликт со сверстником. Она может проявляться в переживании гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, «чувства крушения», гнева. В многочисленных исследованиях было показано, что сила фрустрации зависит от степени значимости бло­кируемого поведения и субъективной «близости» возможности удовлетво­рения потребности, достижения цели.

Частые переживания и фрустрация могут приводить к развитию отрица­тельных черт личности и нарушениям поведения: к неуверенности в себе, агрессивности, различным формам «бегства от действительности». Неред­ко переживания фрустрации становятся причиной неврозов.

Ситуации фрустрации возникают в жизни у каждого человека, но реаги­руют на них люди по-разному. Возможны конструктивные формы реагиро­

вания, когда человек пытается правильно понять ситуацию и найти из нее разумный выход. Но возможны и иные формы реагирования, часто называ­емые защитными, деструктивными. Тип реакции на фрустрацию много гово­рит о личности человека, об ее зрелости, силе. Психологическое изучение фрустрации позволяет также понять и прогнозировать поведение человека в сложных, конфликтных ситуациях. Недаром это исследование обычно про­водится при отборе летчиков, космонавтов, директоров крупных предприя­тий, которым придется работать и принимать решения в таких ситуациях.

Мы также провели исследование особенностей реакций на фрустрацию у воспитанников интерната — учащихся 2-го класса, поскольку неумение справляться со сложными ситуациями, низкая толерантность к фрустрации традиционно входят в характеристику детей, воспитывающихся вне семьи. Полученные данные сопоставлялись с результатами по массовой школе.

Нам представлялось наиболее интересным исследовать реакции на фрус­трацию в конфликтных ситуациях общения: запрета, столкновения интере­сов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Такого рода ситуации моделируются известным тестом «рисуночной ассоциации» американского исследователя С. Розенцвейга. В нашей стране тест С. Ро-зенцвейга был впервые адаптирован и проанализирован в работах Н. В. Та-рабриной (1973, 1994). Детский вариант теста использовался в работах Т. П. Гавриловой, Е. В. Фетисовой (1979), Е. Е. Даниловой (1993, 1997). Тест направлен на выявление наиболее характерных для данного человека типов реакций в ситуации фрустрации потребностей. В работе мы исполь­зовали детский вариант теста.

Опишем использованный нами детский вариант теста. Материал теста со­ставляют 24 картинки. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (они написаны в титре над ним), которые фрустрируют ребенка, нарисованного справа. Титр над этим персонажем не заполнен. За­дача испытуемого — ответить за ребенка, нарисованного в правой части кар­тинки.

Реакция на фрустрацию в тесте Розенцвейга оценивается по двум пара­метрам — по типу и направлению, которые обозначаются буквенными сим­волами, основанными на соответствующих названиях этих типов и направ­лений на английском языке.

Выделяются три типа реакции в зависимости от того, фиксирован ли че­ловек:

Мне очень жаль, что я не могу починить твою машину.

Рис. 2.3. Тест Розенцвейга (детский вариант, образец задания)

♦ на препятствии (тип 0-D); » на самозащите (тип E-D);

♦ на удовлетворении потребности (тип N-P).

По направлению выделяются следующие реакции:

♦ экстрапунитивные, или внешнеобвиняющие, направленные вовне, ког­да испытуемый обвиняет во фрустрации какие-либо обстоятельства или других людей; эмоции, сопровождающие эти реакции, — гнев, раз­дражение (Е);

♦ интропунитивные, или самообвиняющие, когда человек считает себя виноватым в сложившейся ситуации или берет на себя ответствен­ность за ее исправление; эмоции, связанные с этими реакциями, — виновность и угрызения совести (I);

♦ импунитивные — фрустрирующая ситуация рассматривается как мало­значащая, в которой не виноват ни сам человек, ни окружающие и/или которая может быть исправлена естественным ходом событий (М).

Соотношение этих двух параметров (типа и направления реакции) дает 9 счетных факторов, которые также принято обозначать соответствующи­ми буквенными символами.

Проиллюстрируем оценки реакции на примере следующей ситуации: персонаж, изображенный на картинке слева (взрослая женщина), указы­вая на сломанную машинку, говорит ребенку, нарисованному справа: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку» (рис. 2.3).

п~... Таблица 2 1л

Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга

 

Направление реакции	_ ■ -ч^пла ни iBtiy гозенцвейгч Тип реакции
O-D	E-D	N-P
Е	Е' — Как жаль!	Е — Никогда ты для меня ничего не мо­жешь сделать!	е — А ты почини!
I	Г — А так даже интереснее играть	I — Извини меня, я больше не буду машинки ломать	i — Я сам починю
М	М" — Ну и пусть! ---_	М — Ладно. Никто не виноват	m — Ничего, потом кто-нибудь починит

2.2. Реакция на фрустрацию воспитанников детского дома

Представим полученные материалы.

В таблице 2.15 приведены средние данные по группам воспитанников интерната и учащихся массовой школы.

Профили фрустрационных реакций (средние данные S^nai?

 

 

Направленность реакции	Тип реакции
0-D	E-D	N-P
интернат	школа	интернат	школа	интернат	школа	интернат	школа
Е	3,0	1,8	6,8	4,6	3,7	3,6	13,5	10,0
	0,5	0,1	2,0	3,5	3,5	5,8	6,0	9,4
М	2,6	3,5	1,0	0,5	0,9	0,6	4,5	4,6
2	О)	5,4	9,8	8,6	8,1	10,0

Анализ профилей реакций воспитанников школы-интерната показыва­ет, что для них наиболее характерны экстрапунитивные реакции по само­защитному типу (Е). Эти реакции встречаются достоверно чаще (р < 0,001), чем следующие по частоте экстрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (е), и абсолютно преобладают в данной груп­пе детей. Суммируя реакции, мы получаем следующее: по направлению ре­акций у воспитанников школы-интерната доминируют экстрапунитивные реакции (интро- и импунитивные выражены в меньшей степени и практи­чески одинаково), а по типу равно выражены реакции на самозащите и на удовлетворении потребности, сравнительно меньше представлена реакция фиксации на препятствии.

В группе массовой школы чаще всего встречаются интропунитивные ре­акции по типу фиксации на удовлетворении потребности (i), однако они не абсолютно доминируют, поскольку столь же часты реакции Е, е, I, М' (раз­личия статистически недостоверны). Соотношение реакций по типу в шко­ле практически такое же, как в интернате: сравнительно реже встречаются реакции с фиксацией на препятствии. Сопоставление частоты реакций, раз­личных по направлению, вскрывает иную картину: если в интернате досто­верно преобладают экстрапунитивные реакции, то в обычной школе экстра-и интропунитивные реакции встречаются с одинаковой частотой. Импуни­тивные реакции в обеих группах выражены слабее и встречаются одинако­во редко.

Таким образом, сопоставление средних данных по группам интерната и массовой школы выявляет следующие различия между ними: реакции на фрустрацию потребности у детей из массовой школы разнообразнее. Бо­лее того, в этой группе встречаются интропунитивные реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности» (i) — наиболее конструктив­ные реакции, свидетельствующие о том, что ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти разумный выход. Такие реакции единичны в интернате, где доминируют ответы, содержащие враждебность, обвине­ния, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные ре­акции по типу самозащитных — Е). По существу подобные реакции — за­щитные, они не дают возможности ребенку овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга свидетельствует о «сла­бости личности», что выражается в жесткой привязанности к ситуации, не­умении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти

Варианты возможных ответов представлены в табл. 2.14.

 

 

Направленность реакции	Тип реакции__________|
0-D	E-D	N-P	X
интернат	школа	интернат	школа |	интернат	школа	интернат	| школа
Е						--
|
М
_

Таблица 2.17

Реакции на конфликт со взрослыми, %

	Тип реакции
зсть	0-D	E-D	N-P	X I
Направлена реакции	интернат 1	школа	интернат —	школа	интернат	| школа	| интернат	школа
Е								оэ
М							со
I				I 34

выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремлении переложить эту ответственность на окружающих.

2.3. Поведение в конфликтах со взрослыми и сверстниками

Существенные различия между обследовавшимися группами детей были обнаружены при сопоставлении характера реакций в конфликтах со взрос­лыми и сверстниками. Мы сравнили реакции на те ситуации, в которых фру-стрирующим персонажем выступает взрослый и на те, где эта роль отводит­ся сверстнику или сверстникам. Эта схема анализа заимствована нами из работы Т. П. Гавриловой и Е. В. Фетисовой (1979). В табл. 2.16 и 2.17 пред­ставлены данные о процентном соотношении различных видов реакций в обеих сферах общения у воспитанников школы-интерната и учащихся мас­совой школы.

Рассмотрим сначала сферу общения со сверстниками. В обеих группах конфликт со сверстниками чаще всего вызывает экстрапунитивные реак­ции, причем в основном это реакции самозащитного типа (Е): «Я тебя могу ударить за это!», «Я с тобой дружить не буду!», «Сам дурак!», «Ишь, чего захотела! Еще чего!». Однако если в интернате такие реакции абсолютно преобладают (все остальные буквально единичны), то в школе их, во-пер­вых, достоверно меньше, чем в интернате (р < 0,001), а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фик­сации на удовлетворении потребности (i): «Я не буду делать ошибки», «Я дома потренируюсь», «Я заработаю деньги и куплю себе солдатиков», «Тог­да я просто поздравляю тебя с днем рождения» (в ответ на реплику: «Я не приглашу тебя на свой день рождения») и т. п. Таких реакций в школе зна­чимо больше, чем в интернате (р < 0,010).

В сфере общения со взрослыми различия между интернатом и массовой школой состоят в том, что в интернате при конфликтах со взрослым доми­нируют реакции экстрапунитивного направления, причем в основном двух типов — самозащитного (Е) и фиксации на удовлетворении потребности (е). В школе преобладающими оказываются реакции интропунитивного на­правления тех же двух типов — самозащитного (I) и фиксации на удовлет­ворении потребности (т). Иными словами, там, где воспитанник школы-интерната говорит: «Не ваше дело!», «Что хочу, то и делаю», «Не лезьте ко мне», учащийся массовой школы скажет, например: «Извините», «Я сам виноват», «Я больше так не буду». Там, где у воспитанника интерната: «А ты все равно купи мне эту куклу!», «А ты заработай денег и купи!», «Когда же у тебя будет много денег?», «Я хочу такую куклу!», ребенок из массовой школы скажет: «Я вырасту и сама себе куплю куклу», «Я посажу новые цве­ты», «Я сам разогрею себе обед».

Таблица 2.16

Реакции на конфликт со сверстниками, %

По отдельным группам реакций достоверные различия между школой и интернатом обнаружены по следующим показателям: Е (р < 0,01), I (р < 0, 05), i (р<0,01).

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, ха­рактеризует, как уже неоднократно отмечалось, особая напряженность по­требности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к обще­нию со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников из интерната по отношению к взрослым. Это не только еще раз подтверж­дает фрустрированность потребности в общении со взрослыми (согласно интерпретации С. Розенцвейга), но и свидетельствует о неумении этих де­тей взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует своего рода потребитель­ское отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать от окру­жающих решения своих проблем.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаи­моотношений ребенка и взрослого и говорят о несформированности соот­ветствующей дистанции в общении. По мнению многих психологов, станов­лению адекватных форм поведения в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое в нашем случае, безусловно, нарушено.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в ин­тернате, насколько можно судить по данным наблюдений, бесед и специаль­ных экспериментов (см., например, результаты по методике мотивационных предпочтений), стремятся в максимальной степени быть послушными, дис­циплинированными, стараются угодить взрослым. И это понятно. Если в се­мье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, то в детском учрежде­нии положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хороши­ми отметками. Потребность в положительном отношении взрослого стал­кивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личност­ном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Сравнивая между собой сферы общения, можно видеть, что и в интернате, и в школе при конфликтах со сверстниками практически совсем не встре­чаются интропунитивные реакции самозащитного типа («Извини меня, по­жалуйста, я больше так не буду»). Эти реакции в обеих группах характерны для сферы общения со взрослыми, причем, как уже отмечалось, в школе они встречаются достоверно чаще, чем в интернате. Сферу общения со сверстниками в обеих группах отмечает выраженность экстрапунитивных самозащитных реакций («Сам дурак!»), которых, однако, все же больше в интернате.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следу­ющее противоречие} Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало ожидать эффективного формиро­вания навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить вы­ход из конфликтов. По мнению некоторых авторов, это действительно харак­теризует общение в школе-интернате. Однако полученные нами результаты по тесту Розенцвейга показывают, что воспитанники интерната менее ус­пешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстника­ми, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стрем­ление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликт­ных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт.

Для понимания причин возникновения описанных особенностей пове­дения у воспитанников школы-интерната недостаточно лишь указания на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и вы­сокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях дет­ского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общает­ся с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу даже в свободное от занятий в школе время, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к оп­ределенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к то­му, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствую­щий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстни­ков выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют раз­витию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, не­обходимые для избирательного, дружеского общения.

Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораз­до слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В осно­ве отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

И. А. Залысина и Е. 0. Смирнова (1985) сопоставили поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмот­ра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии, говорили при этом о себе, о своих друзьях и о контактах с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходя­щего в диафильме как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты, а к сверстни­кам — когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добива­лись от них ответных улыбок и смеха.

В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не выс­казывали своих оценок и отношения к событиям, происходящим на экране. Дети постоянно ждали только одного — внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно сла­бее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить со сверст­никами свою радость.

Приведенные нами психологические данные как будто противоречат наблюдениям многих исследователей о взаимопомощи, взаимоподдержке, «чувстве Мы» у детей из учреждений, описанных выше. Возможно, однако, что здесь речь идет о разных психологических феноменах.

Вспомним, в каких обстоятельствах ученые наблюдали яркие проявле­ния «чувства Мы». Это были обстоятельства резкой смены привычного жиз­ненного контекста: маленькие пациенты А. Фрейд и С. Дан попали из фа­шистского концлагеря в детский дом, находившийся в другой стране, в иную языковую и культурную среду. И. Лангмейер и 3. Матейчек описывают «чув­ство Мы» на примере поведения детей-сирот, приведенных на осмотр к вра­чу, который также находился в незнакомом им месте — клинике. Как ви­дим, ни там, ни там ситуация объективно никому не угрожала, но она была новой и поэтому субъективно страшной, сулящей непредсказуемые послед­ствия. Именно в такой ситуации дети-сироты начинают «держаться друг за друга».

Мы проводили исследование в обычной для детей обстановке: они на­ходились в своих комнатах, уже успели привыкнуть к нам. А когда через некоторое время в интернате начался ремонт и детей должны были распре­делить по разным учреждениям, мы имели возможность видеть, что даже самые недружные классы, группы, где дети постоянно находились в состоя­нии взаимных конфликтов, ссор, вдруг стали «не разлей вода» и требовали, чтобы их всех переводили куда-то только вместе.

Поэтому нам представляется, что феномен «чувства Мы», характерный для воспитанников детских учреждений, в принципе не противоречит на­шим данным, а также данным других исследователей о примитивности, не­гибкости и обедненности сферы общения таких детей, о неразвитости их эмоций, связанных с общением, — сочувствия, сопереживания и т. п.

Отметим, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не фор­мируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер. Эту проблему проанализировала Л. И. Евграфова (1986). Она изучала особенности взаимоотношений между родными брать­ями и сестрами, находящимися в детском доме, а также пути и средства формирования родственных отношений между ними. Л. И. Евграфова об­наружила, что среди дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших братьев и сестер, но и не знают об их существовании. На­блюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показали, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доб­рожелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

В современном детском доме чаще всего нет ни места для встреч братьев и сестер разного возраста, ни времени в жесткой режимной сетке для этих свиданий. Но даже при создании такой возможности, при организации ча­стых встреч отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих воспитанникам детского дома полно­ценно общаться со своими братьями и сестрами.

2Л. Индекс направленности агрессии

Тест Розенцвейга, как всякий хороший тест, пытались усовершенствовать и обогатить многие психологи. Интересное дополнение к его интерпрета­ции было предложено немецким исследователем У. Раухфлейш (1971) в виде ряда индексов, вычисляемых на основе соотношения разных типов реакций. Среди них — индекс направленности агрессии, представляющий собой частное отделения числа экстрапунитивных реакций самозащитного типа у ребенка (или группы детей) на соответствующее число интропуни-тивных реакций также самозащитного типа (E/I). Этот индекс выражаеттен-денцию направлять на себя агрессивность, исходно адресованную вовне.

Считается, что при нормальном развитии личности значение этого ин­декса должно быть близко к единице, поскольку как чрезмерные «угрызе­ния совести», так и повышенная агрессивность по отношению к другим лю­дям разрушительны для личности. В нашем исследовании дети из массовой школы оказались в этом отношении значительно более благополучными, чем их сверстники из интерната. Индексы направленности агрессии, соот­ветственно, составили: в школе — 1,3, в интернате — 3,2.

Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направлен­ных на других людей — обвиняющих, упрекающих их, — примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. Другими словами, значе­ние индекса направленности агрессии близко к норме — единице. У детей из интерната «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «са­мообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспи­танников.

Сегодняшние публикации о положении дел в отечественных детских до­мах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессив­ность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно по­нять ее причины.

Исследователи придерживаются на этот счет различных точек зрения. Самое простое объяснение — плохая наследственность, врожденность аг­рессивных реакций. В доказательство такой позиции отечественный пси­хиатр М. И. Буянов приводит следующую трагическую историю.

Ч> «Два интеллигентных супруга потеряли единственного сына — ему было 25 лет, он попал в автомобильную катастрофу и погиб. Других детей у них не было. Чтобы заглушить боль трагической утраты, они взяли в детском доме ребенка. Первое время ребенок вел себя хорошо, потом начались драмы. Все, что можно было своровать или просто унести из дома, ребенок воровал и выб­расывал во дворе, либо раздавал первым попавшимся людям. Исчезли ордена приемного отца, его депутатское удостоверение, постепенно была растащена библиотека и т. д. Ребенок носился по квартире, как угорелый, все переломал. Порой на него находили приступы возбуждения, когда он крушил все, что попа­дало ему под руки, избивал приемную мать, выбрасывал в окно вещи. Родителям было стыдно обращаться к психиатру: все же они — приемные родители, что подумают соседи, не станут ли они обвинять их в том, что хотят избавиться от мальчика?

Пока они так рассуждали, мальчика возненавидел весь двор. Не было кошки или собаки, которым он не поджег бы шерсть или не пообрезал уши и хвосты; не было "Жигулей" или "Москвичей", на которых он бы не вырезал нецензур­ные слова. В конце концов, соседи обратились в милицию, и этого б-летнего мальчика привели к детскому психиатру. У того не было сомнений в диагнозе, не было сомнений и в том, что ребенка следует госпитализировать в психиат­рическую лечебницу. В ней больной пробыл полгода, выписался в более урав­новешенном состоянии, но после выписки отказался принимать лекарства. Вновь стал дебоширить.

Прежде благополучная семья превратилась в неблагополучную. Отца разбил инсульт, мать была не в силах справиться с уходом за больным мужем и за не менее больным приемным сыном. Детский психиатр посоветовал ей вернуть ребенка в детский дом. Мать воспротивилась: а если бы он был родным? Ведь не отдают же родного ребенка в детдом только из-за того, что он болен и за ним некому ухаживать?

"Конечно, не отдают, — заявляли врачи. — Кошек больных жалеют — не то, что людей. И этого мальчика жалко. Только какой же выход? Из-за того, что вы потратите свою жизнь на перевоспитание этого ребенка — наверняка сына какого-нибудь пьяницы и преступника, — погибнет ваш муж, достойный и ува­жаемый в обществе человек. Да и вас тоже ненадолго хватит: силы ваши не те, что прежде. И молодым родителям это грозит, а пожилым тем более". Женщи­на не послушалась.

Однажды, когда она пошла в аптеку за лекарствами, мальчик поджег квартиру. Она запылала. Парализованный отец не мог двигаться и получил сильные ожо­ги, от которых вскоре скончался. Мальчик убежал из дома. Был объявлен всесоюзный розыск, мальчишку нашли и вновь привели к обезу­мевшей от горя женщине. Соседи написали письмо в горком партии. После этого ребенка вернули в детский дом. Мать навещает его, приносит гостинцы. И пла­чет. Мальчик же не понимает ее слез. Она его интересует лишь потому, что приносит сладости»¹.

Обсуждая этот случай, М. И. Буянов отмечает: «А ведь если б его бездум­ные родители не зачали его, зная, что он обречен долгие годы приносить людям зло, как было бы проще, сколько бы нервов было спасено, сколько жизней достойных людей не было бы омрачено»².

По-видимому, действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо генетическую природу и по существу долж­на быть расценена как проявление психического заболевания. Однако этим, с нашей точки зрения, нельзя объяснить массовую агрессивность детей из детских учреждений.

Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности под­ростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объясне­ния может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких де­тей задолго до наступления пубертата. Можно сослаться здесь и на наши данные, полученные в начальной школе.

Наиболее популярны различные педагогико-воспитательные версии. Например, в некоторых публицистических статьях мы встречались с весьма романтической идеей о том, что агрессией детдомовцы мстят обществу за свою испорченную жизнь, за плохие условия жизни в детском доме и т. п. Чаще не без основания приводят в качестве объяснения различные недо­статки воспитания: педагоги мало работают над развитием интересов де­тей, не умеют увлечь их важным делом, мероприятия в детском доме носят формальный характер, воспитатели своим поведением провоцируют агрес­сивность или сами ведут себя агрессивно, подавая плохой пример воспитан­никам. Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детских домах, построенная на беспрекословном подчине-

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — M., 1988. — С. 49-50. Там же. — С. 50.

нии, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствуют вспышкам детской агрессивности.

Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у де­тей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, соб­ственно психологические причины.

Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей-сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в роди­тельской, материнской любви. Следует добавить, что, по мнению некоторых авторов, у этих детей неудовлетворены и другие социальные потребности — в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т. п.— и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессив­ности. Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, как нам представляет­ся, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы воз­никновения и закрепления агрессивных реакций.

Более детализированное представление включает в качестве необходи­мого элемента указания на искаженное становление «Я-концепции» у де­тей, воспитывающихся вне семьи. Так, английский психолог Р. Берне, ана­лизируя проблему материнской депривации, пишет:

«Можно предположить, что развитие негативной "Я-концепции" и замкну­той, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в фор­мировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнуто-сти, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образу­ющее затем основу негативной "Я-концепции". Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне ре­альному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается не­гативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям... .Об­раз взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений» (1986, с. 159).

Р. Берне подчеркивает, что развивающаяся вследствие материнской деп­ривации «Я-концепция» часто оказывается полностью лишенной позитив­ного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помо­щью агрессии и враждебности к другим людям.

В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отме­чаются также дефекты в становлении идентичности. Отмечается неустой­чивость, спутанность, противоречивость и неопределенность «Я-концеп­ции», которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и след­ствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфор­та. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоци­ональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию.

Приведем в этой связи высказывания одного из подростков, который вместе с группой других ребят дебоширил на улице, приставал к прохожим и дрался. «Забавно было видеть, — сказал он, — как нас все боялись. И во­обще, они хотя бы почувствовали, что мы существуем». Это высказывание делает очевидным, что в результате агрессивных действий этот подросток получает отчетливое ощущение, чувство своего «Я». Именно агрессия за­меняет ему в становлении его идентичности положительные социальные подкрепления.

Интересная концепция агрессивности развивается отечественными уче­ными В. С. Ротенбергом и С. М. Бондаренко. Авторы исходят из теории по­исковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятель­ность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной си­туации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятель­ности» (1989, с. 12).

Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается и у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека.

Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степе­ни. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В. С. Ро-тенберг и С. М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего «Я» и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков,

включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой ак­тивности» (1989, с. 84). Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии, и приводят в качестве примера перевоспитание агрессивного Квакина Тимуром и его командой.

Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психо­терапевта Г. Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т. е. стрем­лением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творче­ству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном вос­питании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака — положительного или отрицательно­го _ потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудни­ками исследования показали, что и конструктивная, и деструктивная аг­рессия предохраняют человека от психосоматических заболеваний.

Несмотря на то что ни Г. Аммон, ни В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко специально не исследовали агрессивность воспитанников детских учреж­дений, их идеи мы считаем весьма важными для понимания характерной для таких детей агрессивности и поиска способов ее преодоления. В частно­сти, нам представляется важным вывод о том, что, образно говоря, бессмыс­ленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, что место агрессивной реакции не может быть занято просто ее отсутствием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную.

2.5. Индекс самостоятельности

Интересно также проанализировать данные и по так называемому индексу самостоятельности, также предложенному У. Раухфлейш для интерпрета­ции теста Розенцвейга. Значение этого индекса получается в результате деления числа интропунитивных реакций с фиксацией на удовлетворении потребности на число экстрапунитивных реакций с той же фиксацией (i/e).

По нашим данным, значение этого индекса в школе выше, чем в интерна­те, и составляет соответственно 1,7 против 0,9. Таким образом, у школьни­ков число реакций, в которых ребенок сам пытается найти выход из труд­

ной ситуации, почти в два раза больше тех, где он требует, чтобы выход предложил другой человек, а у воспитанников интерната количество тех и других реакций примерно одинаково.

Здесь мы сталкиваемся с чрезвычайно острой для детей, воспитыва­ющихся вне семьи, проблемой «самостоятельности-зависимости». Реши­тельно во всех экспериментальных пробах у детей из детских домов и школ-интернатов проявилась ярко выраженная зависимость от взрослого.

Мы уже писали, что в младшем школьном возрасте это обнаруживается в неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля учителя или воспитателя, в доминировании желаний отвечать требованиям взрослого, его социальным ожиданиям (методика «Три желания»).

В подростковом возрасте зависимость ярко проявляется в особенностях становления «Я», самосознания и самооценки.

Зависимость от взрослого может выступать в двух формах — положи­тельной, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т. п., и от­рицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведени­ем, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непонимани­ем. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости.

Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том чис­ле даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствует, что все они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и, напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознатель­но или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся и в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая за­висимость особенно опасна.

Позволим себе высказать следующую мысль. Улучшить систему отноше­ний между воспитанниками и взрослыми в учреждениях интернатного типа невозможно лишь за счет призывов к любви, принятию детей. Такие призы­вы при несомненно истинном общечеловеческом и гуманистическом пафо­се на деле чаще всего приводят к эмоциональному донорству со стороны педагога и воспитателя. Последствия такого донорства нередко проявля­ются в росте эмоциональной зависимости ребенка и в эмоциональном вы­

холащивании, перегрузке взрослого. Требуется вести настойчивую и пос­ледовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии.

3. Поиск оптимальных форм общения детей-сирот со взрослыми

Вопрос об оптимальных формах общения детей-сирот со взрослыми дискус­сионен. В его разрешении, как нам представляется, существенны аргументы, которые дает практика, учитывающая все богатство жизненных обстоя­тельств, включая и временной аспект. Аргументы выливаются в очевидную на сегодняшний день тенденцию перехода от воспитания детей-сирот в дет­ских учреждениях к детским домам семейного типа, а еще предпочтитель­нее — к усыновлению таких детей. Данная тенденция наблюдается во мно­гих странах, в том числе и в нашей, но, пожалуй, наиболее показательна она для Германии.

В этой стране, население которой пережило две разрушительные миро­вые войны, воспитание детей, оставшихся без родителей, на протяжении длительного времени было в центре внимания психологов и педагогов. С не­мецкой тщательностью и педантичностью были опробованы, кажется, все возможные модели и формы организации, учтены все возможные научные рекомендации. И тем не менее сегодня специалисты практически едино­душны в том, что никакая, даже самая прогрессивная организация обще­ственного воспитания не сравнится с воспитанием в приемной семье. А ес­ли это невозможно, то задача состоит в том, чтобы создать такие небольшие детские дома, жизнь в которых напоминала бы жизнь в семье.

Целесообразность приближения воспитания детей-сирот к формам, по­хожим на семейные, с ограничением числа взрослых, постоянно общаю­щихся с детьми, в последние десятилетия признается и в нашей стране. Су­ществуют семейные детские дома, в которых один или двое взрослых берут на воспитание группу детей-сирот, а государство материально обеспечивает такую семью. Развивается система патронатных семей, которые называют также «фостеровскими семьями» (по имени автора этой идеи). В такую се­мью ребенок помещается на некоторое, часто даже не слишком длительное время. Это может быть периодом перед усыновлением или периодом, когда настоящие родители или опекуны ребенка по каким-то причинам не могут о нем заботиться и т. п. Все больше бездетных родителей или семей, име­ющих своих детей, усыновляют одного-двух детей-сирот. Особо отметим развитие системы Детских деревень-SOS (об этом мы уже писали).

Положительно оценивая такие приближенные к семейным формы воспи­тания детей-сирот, мы все же полагаем, что нецелесообразно полностью от­казываться от так называемых «учрежденческих» форм. Приведем в этой связи аргументы канадских психологов, которые несколько лет назад высту­пали с докладом в Москве, в Психологическом институте РАО. Они, в частно­сти, говорили о том, что жизнь в семье или в детском учреждении, мо­делирующем семейную ситуацию, требует от ребенка высокой степени эмоциональной включенности, эмоциональной отдачи, поскольку именно на эмоциональных связях строится жизнь в современной семье. Бывают, однако, дети, которые жили в таких тяжелых условиях, что их эмоциональ­ные связи и представления о связях с другими людьми оказались нарушен­ными или даже извращенными. Такие дети или не знают, какой реакции ждать от взрослого, поскольку их опыт говорит о том, что она может быть любой — от любви и принятия до полного отвержения или даже побоев, или ждут именно отрицательной реакции, предпочитая агрессию холодно­му отношению или отвержению. Многие из них не доверяют ласке, добро­желательному отношению со стороны взрослого, боясь подвоха, и потому часто реагируют на доброжелательность взрослого агрессией, либо же ве­дут себя, по выражению Д. Стотта, «подобно настороженному животному». Таким детям трудно и даже вредно оказаться сразу в теплой семейной об­становке. Значительно полезнее для них, по мнению канадских психоло­гов, — детское учреждение с четкими, определенными правилами и с бо­лее нейтральными, даже прохладными отношениями со взрослыми, которые не требуют от них ответной любви, проявлений благодарности и т. п.

Чем старше ребенок, тем эта проблема острее. Не случайно во многих странах (и наша страна не исключение) появились приюты-«убежища», где подросток может «укрыться» от невыносимых для него условий жизни, отно­шений с окружающими. Психологи, педагоги, работающие в таком приюте, готовы оказать ему всевозможную помощь, и он об этом знает, но инициати­ву оставляют за подростком: хочешь общаться со взрослыми и сверстника­ми — милости просим, не хочешь — не общайся, побудь один.

IV Личность в условиях материнсной депривации

Таблица 2.18

 

Параметры I	^^а^р^^ихиче^
Интернат	Норма (массовая школа;
Интеллект	а) ситуационность, наглядность < мышления; б) классификационное мышле- ЦЦ6_______ -	)) образный характер мышле­ния, наличие идеального плана; 5) творческое мышление
Мотивация	а) узость и бедность содержа­ния мотивов; припазанность к ситуации	а) разнообразие и богатство содержания мотивов; fii свобода от ситуации___
Произвольность	ориентация на внешний кон­троль, привычка к пошаговому контр" п10	ориентация на самоконтроль, произвольная саморегуляция
Временная транспектива	ориентация на настоящее, су­женная перспектива прошлого ■ л KwnvtllPrO	глубокая перспектива прошлого и будущего
«Я-концепция»	и оудущс1 u_____-- а) неприятие себя, недоверие себе; б) ориентация в самооценке на мнение других; в) «чувство Мы»	а) принятие себя, доверие б) ориентация в самооценке на собственные критерии; в1 «чувство Я»__
Идентичность	неопределенная	"(определенная Продолжение £

Продолжение £

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнару­живается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутрен­него, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенче­ских реакций внешней ситуации.

Значение полученных данных может быть осмыслено в контексте идей Л. И. Божович, создавшей свою научную школу, к которой относят себя и авторы этой книги. Разрабатываемая школой система идей направлена на решение одной из важнейших и одновременно наиболее запутанных проблем психологии — проблемы формирования личности. Свои взгля­ды на развитие личности Л. И. Божович основывала на идеях своего учи­теля Л. С. Выготского.

Как известно, у Л. С. Выготского нет исследований, специально посвя­щенных проблеме личности, однако эта проблема его в высшей степени занимала, особенно в последний период творчества. Знаменательно, что заключительная глава одной из его важнейших работ «История развития высших психических функций», написанной в 1931 году, называется «Даль­нейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребен­

_ка». В этой главе Л. С. Выготский вписывает понятие личности в контекст своей концепции, вошедшей в психологию как культурно-историческая теория.

«...По содержанию процесс культурного развития может быть охаракте­ризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние поня­тия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейше­го исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.

Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном сло­воупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеоб­разие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным разви­тием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает над-природное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в ре­зультате культурного развития, поэтому "личность" есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладе­ния. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и выс­ших реакций» (Т. 3, с. 315). Категория личности стала центральной в работах Л. И. Божович и ее сотрудников. На основании данных многолетних экспериментальных ис­следований ею было уточнено и определено — теоретически и операцио­нально — понятие личности, ее структура, функции и закономерности про­цесса ее формирования на разных этапах онтогенеза. Было показано, что развитие личностных новообразований подчиняется той же логике, что и развитие высших психических функций. Процесс овладения своим пове­дением идет через опосредование натуральных психических процессов, включая и мотивационные, и эмоциональные, что приводит к формирова­нию сложных психологических систем, и в конечном итоге того «высшего синтеза», который Л. С. Выготский и считал личностью.

Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ре­бенка, Л. И. Божович пишет, что «чем выше уровень развития его лично­сти, тем более свободным он становится и что формирование его личности

 

Параметры	Характеристики психического развития по группам
Интернат	Норма (массовая школа)
Гендерная идентичность	бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон мускулинности-фемининности	многогранность, гибкость, адаптивность к социально­му контексту, опора на положительный эталон мускулинности-фемининности
Общение	а) недоверие к людям; б) зависимость; в) деструктивная агрессия в решении конфликтов	а) доверие к людям; б) автономность; в)разнообразие поведения в конфликтах, конструктив­ные способы их разрешения

Таблица 2.18 (продолжение)

осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям ок­ружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, на­правленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» (1979 а с. 33).

С определенным типом отклонения от такого пути развития мы сталки­ваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде этот тип отклонений можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л. И. Божо­вич, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационно­го к активному, свободному поведению.

Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутренних меха­низмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо станов­ления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аф­фективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Даже отсутствие центральной, по Л. И. Божович, характеристики лично­сти — активности — компенсируется у него развитыми формами реактивно­сти: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагиро­вать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не про­явить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.

Это дает основания полагать, что у детей, растущих в детских учрежде­ниях, наблюдается интенсивное формирование некоторых принципиально иных, «неличностных» механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоцио­нальных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни.

Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что наблю­дающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом и,

в частности, интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным в коррекционной психологии явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, можно сказать, что для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Й. Лангмей-ер и 3. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений тер­мин «депривационная ретардация» (1984, с. 264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопати­ях, шизофрении.

Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами ис­следования следует, что депривационная ретардация не может быть опи­сана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, от времени, кото­рое в нем проводит, от его индивидуально-психологических особенно­стей.

Есть основания полагать, что описанный и проанализированный нами тип отклонения в личностном развитии характеризует сегодня не только «детей из учреждения», но и многих детей, растущих в семьях, которые, вместе с тем, страдают от материнской депривации. В этих случаях мате­ринская депривация может иметь самые разные причины: это может быть чрезмерная занятость родителей на работе, их озабоченность своими проблемами, отсутствие подлинного интереса к ребенку с его проблема­ми и переживаниями, непонимание своей родительской роли, когда мать считает, что многочисленные гувернеры, мини-лицеи, специалисты-вос­питатели могут лучше развить ребенка, обучить его, подготовить к школе и т. п.

Все это в итоге ведет к тому, что ребенок лишается главного фактора, необходимого для развития его как личности. Разные авторы называют этот фактор по-разному: «безусловное позитивное внимание» (К. Роджерс), «безусловная любовь» (М. И. Лисина, Р. Кэмпбелл), «прочные узы любви» (Дж. Боулби), «витамин "Л"» (В. А. Сухомлинский), «безусловное приня­тие» (К. Роджерс и другие гуманистически ориентированные психотера­певты), «сильная и устойчивая эмоциональная связь» (М. Эйнсуорт), «об­щая положительная оценка взрослым ребенка» (М. И. Лисина), позитивная

установка, поддержка и т. п. Однако речь идет по сути об одном и том же: о том, что ребенок с первых дней своей жизни должен расти в обстановке любви, чувствовать себя ценным, нужным, любимым, вне зависимости от своего поведения, успехов, качеств.

Отсутствие этого фактора — коренная проблема материнской деприва­ции.

Часть 3

Практическому психологу.

Методики диагностической и развивающей

работы

I. Принципы и подходы в работе психолога с детьни-сиротами

В этой части представлены способы работы с детьми-сиротами, развива­ющие профессиональные способности практического психолога. Умение психолога точно и безошибочно взаимодействовать с детьми и подростками является основным фактором, позволяющим содействовать решению цент­ральной проблемы этих детей — нарушенному общению со взрослыми.

Часто возникающей проблемой практических психологов, а равно и пе­дагогов, воспитателей, работающих в детских домах, школах-интернатах, является так называемое «эмоциональное выгорание». В учреждениях для детей-сирот, по нашим наблюдениям, эмоциональное выгорание чаще все­го проявляется в потере интереса к детям — общение с воспитанниками вызывает у такого взрослого раздражение и скуку, а работа — отвраще­ние. Эмоциональное выгорание довольно быстро выходит за пределы ра­боты и распространяется на знакомых, друзей и даже членов семьи. Происходит это по ряду причин.

Во-первых, потому, что у взрослых (педагогов, воспитателей, психологов) не сформированы способы профессионального общения — соответственно психологического или педагогического. Оно заменяется привычными бы­товыми формами общения, в которых педалируется именно эмоциональ­ная сторона. Известно, что эмоциональное выгорание часто возникает у людей, которые первоначально чрезвычайно эмоционально относились к своим профессиональным обязанностям, готовы были всего себя отдавать детям, «служить д_елу детской радости», «подарить всем детям свою лю­бовь». Именно такое отношение к работе, к детям представляется вопло­щением нравственной позиции.

1) конгруэнтность как подлинность, открытость, честность, соответствие подлинных чувств человека их выражению в поведении;

2) эмпатическое понимание, когда психотерапевт (в нашем случае взрос­лый) ощущает чувства и личностные смыслы клиента в каждый момент времени, когда он может воспринять их как бы изнутри, так, как их ощу­щает сам клиент, когда он способен успешно передать свое понимание клиенту;

3) безусловное принятие¹.

Соблюдение этих трех условий ведет к тому, что происходит личностный рост и клиента, и психотерапевта, происходит их взаимное обогащение.

Справедливо и обратное утверждение. Если у психолога, у взрослого нет ощущения, что от общения с ребенком он сам много получил, если у него есть только ощущение, что он растратился, «всего себя отдал», значит об­щение было выстроено неправильно.

Сделаем небольшой комментарий к третьему сформулированному К. Род­жерсом условию. Профессиональное отношение состоит не в том, чтобы любить детей, с которыми вы работаете, а в том, чтобы принимать их, при­нимать такими, какие они есть. Отметим, что это весьма непростое профес­сиональное умение.

Помимо общей профессиональной позиции психолог должен владеть и целым рядом инструментальных навыков. Перечислим основные из них:

♦ умение разговаривать с ребенком;

♦ умение слушать и слышать его;

♦ умение наблюдать и видеть;

♦ умение в каждом случае найти или разработать конкретные и адек­ватные формы диагностической, развивающей, психокоррекционной работы;

♦ умение использовать вербальные и невербальные возможности об­щения.

В этой части книги представлены методики, хорошо зарекомендовавшие себя в работе с детьми и подростками, воспитывающимися в детских домах и школах-интернатах. Эти методики направлены на изучение различных сторон личностного развития детей разных возрастов.

Использование диагностических процедур в детских учреждениях зак­рытого типа предъявляет особые требования к профессионализму и эти­ческой позиции психолога. Обратим внимание на ряд моментов.

Главное требование профессиональной этики — «не навреди»— при­обретает особое значение, поскольку эти дети в наибольшей степени без­защитны.

Участие детей в обследовании должно соответствовать принципу «осве­домленного согласия», т. е. детям надо в доступной форме объяснить, за-

I Принципы и подходы в работе

психолого с оешьми-*,иил

чем проводится исследование и как могут быть использованы его результа­ты. Естественно, что при этом далеко не вся информация о проведении ис­следования может быть доведена до учащихся, во-первых, в силу возраст­ных ограничений, а во-вторых, поскольку многие методики в этом случае потеряют свою валидность.

В любом случае нельзя допустить, чтобы участие ребенка в обследова­нии привело к снижению его самооценки, повышению тревожности и дру­гих отрицательных переживаний.

Следует быть очень внимательным к соблюдению принципа конфиден­циальности. Это не означает, конечно, что получаемая в ходе психологи­ческой диагностики информация должна быть исключительно достоянием психолога. Несомненно, учителя, воспитатели должны получать от психо­лога необходимую информацию, однако мера этой информированности должна быть определена необходимостью педагогической работы с воспи­танником. Нив коем случае не должны сообщаться полученные в ходе пси­ходиагностики личные сведения о ребенке.

Необходимо также предостеречь от расширительного толкования полу­чаемых данных, четко видеть границы возможностей и применяемых мето­дов, и собственной компетентности, имея в виду особую ответственность перед детьми-сиротами и учитывая специфические условия жизни в зак­рытом учреждении, где соблюдать права ребенка на частную жизнь и тайну личности гораздо сложнее, чем в семье и обычной школе.

¹ Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. — С. 106.

II. Методика программированного наблюдения (карта Стопа)

Метод наблюдения — один из старейших методов научного познания. В сов­ременной психологии он применяется не так часто. Его оттеснили много­численные анкеты, опросники, проективные методики и т. д. Вместе с тем, метод наблюдения имеет по сравнению с другими методами ряд несомнен­ных преимуществ: он «берет» ребенка в его естественной жизненной си­туации, в его личностной целостности и дает возможность исследователю использовать для интерпретации поведения ребенка, особенностей его личности все богатство имеющегося у психолога объяснительного аппарата.

Вопреки кажущейся простоте, метод наблюдения требует высочайшей психологической квалификации: умения видеть широкий спектр поведен­ческих реакций, отделять устойчивые проявления от случайных, а факты от их субъективной интерпретации.

В психологии существует множество вариантов использования метода наблюдения (см., например: М. Я. Басов, 1975; Л. А. Регуш, 2001). Пред­ставим один из методов — программированное наблюдение. Такое наблю­дение ведется по заранее разработанной программе. Хорошим примером такого метода является «Карта наблюдений» Д. Стотта, которая, в частности, хорошо себя зарекомендовала в работе с детьми из детских домов и школ-интернатов (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1990,1991).

«Карта наблюдений» — методика, предложенная английским исследо­вателем Д. Стоттом для определения специфики и степени адаптированно-сти—дезадаптированности ребенка к условиям обучения и воспитания в школе и в интернате. Адаптация этого метода была проведена в НИИ психо­неврологии им. В. М. Бехтерева (Г. Л. Исурина, 1976; В. А. Мурзенко, 1979).

9 Зак. 1033

В основе методики Д. Стотта лежит фиксация отдельных форм дезадапти­рованного поведения по результатам длительного наблюдения за ребен­ком. По мнению автора, для того чтобы избежать произвольности в наблю­дении и способе регистрации его результатов, необходимо предоставить наблюдателю готовые образцы, обеспечивающие получение таких матери­алов наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Вследствие этого при сопоставлении Карты основные усилия были направлены на следующее:

» выделение однозначных, относительно элементарных форм поведе­ния ребенка¹, или симптомов;

♦ группировку этих форм поведения в определенные синдромы;

♦ определение взаимоотношений между этими формами поведения.

В соответствии с исходным замыслом в составлении «Карты наблюде­ний» те формы поведения, которые вошли в нее в качестве ориентиров для наблюдения, не могли быть выбраны умозрительно. Они были «взяты из жизни», получены от учителей и воспитателей. Естественно, такие формы поведения по самой своей природе не могут быть однородными: некоторые из них имеют описательный характер, другие «схватывают» один выбранный фрагмент поведения ребенка, третьи являются обобщением сходных форм поведения. Исходный принцип конструирования Карты исключает возмож­ность наличия в ней характеристик, носящих оценочный характер (глупый, недисциплинированный, плохой и т. п.).

Как указывает Д. Стотт, работа по составлению «Карты наблюдений» была в высшей степени сложной и трудоемкой. Исходя из анализа боль­шого количества индивидуальных случаев, относительно которых не было никаких сомнений в правомерности диагноза «неприспособленность к шко­ле», были выделены все проявления, которые могут быть применены и к дру­гим детям. Из первоначально достаточно большого списка были отобраны 198 фиксированных форм поведения.

При создании Карты автор поставил перед собой задачу отойти от тра­диционного принципа деления детей на разные типы «трудных». Он счел

¹ Д. Стоп называет эти отдельные формы поведения items. Санкт-Петербургские исследо­ватели (Г. Л. Исурина и др., 1976) перевели этот термин как «отрезки поведения», или, сокращенно, «отрезки». Н. Н. Толстых (1987), следуя традиции лаборатории Л. И. Божо-вич, предложила использовать термин «формы поведения». В настоящей работе мы ис­пользуем последний термин, а также термин «симптомы».

значительно более продуктивным объединить формы поведения в относи­тельно небольшое число групп — синдромы.

1. Списон и содержание симптомов

В окончательном варианте Карты таких синдромов, или симптомокомплек-сов, 16. Ниже они даны в варианте В. А. Мурзенко. В этот вариант мы внесли некоторые изменения, касающиеся формулировок форм поведения с учетом опыта работы с Картой и современных реалий.

I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

1. Стесняется разговаривать с учителем.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда и никому не предлагает помощи, однако охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4. Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, на­пример, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокой­но на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжет из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не высказывает симпатии и расположения к учителю.

9. Никогда по собственной инициативе не разговаривает с учителем на посторонние (не связанные с учебой) темы, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, мало общается с остальными мальчиками и девочками в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него вни­мание, при этом хочет быть замеченным.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают воп­рос.

15. Уходит от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здо­роваются.

П. О — ослабленность (астенизация).

1. Во время ответа на уроке иногда старается ответить как можно лучше, а иногда ему все равно.

2. В зависимости от настроения либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Прилежание и старательность в учебе меняются почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. В ручном труде иногда очень старателен, иногда нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

9. Для физической работы не хватает сил.

10. Рассерженный, «впадает в бешенство».

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком вял, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться и обратиться к кому-то за помощью.

16. Взгляд «тупой» и равнодушный.

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто уходит от реальности, замкнут на своих мыслях и переживани­ях.

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Выглядит угнетенным и несчастным, редко смеется, вызывает жалость. III. У — уход в себя.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров («замкнут в себе»).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручному труду и физической ра­боте.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Старается держаться подальше от взрослых.

10. Не общается с другими детьми, держится особняком, к нему не по­дойдешь.

11. Ведет себя так, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13. Ведет себя подобно «настороженному животному». IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым.

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив, докучает своей болтовней.

4. Часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю.

5. Часто и охотно разговаривает с учителем на посторонние (не связан­ные с учебой) темы.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своей семье¹.

8. Всегда находит предлог занять учителя собой.

9. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелки­ми делами и жалобами на товарищей.

10. Рассказывает фантастические, вымышленные истории для того, что­бы привлечь к себе внимание взрослого.

11. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и при­обрести их симпатии.

12. «Подлизывается», старается понравиться учителю.

13. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

14. Пытается «монополизировать» учителя (занимать его исключительно собой и своими проблемами).

15. Хочет добиться внимания и расположения взрослых, но ничего не мо­жет для этого сделать.

16. Полностью устраняется от общения со взрослым, если не может до­биться симпатии с его стороны. V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым.

1. Переменчив в настроениях.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хо­рошем» настроении.

3. Проявляет демонстративное упорство и настойчивость в ручной и фи­зической работе.

4. Часто бывает в плохом настроении.

5. В хорошем настроении может предложить взрослому свою помощь.

6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень доброжела­тельным, иногда — равнодушным.

7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.

8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Иногда кажется, что он умышленно плохо делает то, что ему поручили.

11. Портит общественную и личную собственность (в школе, дома, во дво­ре, в общественном транспорте и др.).

12. Язык вульгарен, использует ненормативную лексику, декламирует не­приличные стихи, делает непристойные рисунки.

13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

14. Бурчит, если чем-то недоволен.

15. Негативно относится к замечаниям.

16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных пред­метов.

18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

19. «Дикий» взгляд. Смотрит исподлобья.

20. Очень непослушен, крайне недисциплинирован.

21. Агрессивен (кричит, употребляет силу).

22. Охотнее всего дружит с «опасными» людьми.

23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.

24. Ведет себя непристойно.

Для детей из интерната это обычно рассказы о своей группе, соседях по комнате и т. п.

VI. ТД — тревога по отношению к детям.

1. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими каку нибудь роль.

2. Склонен «прикидываться дурачком».

3. Демонстративно смел, рискует без надобности.

4. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством, им легко управлять.

5. Любит всегда быть в центре внимания.

6. Общается почти исключительно с детьми старше себя.

7. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

8. Хвастает перед другими детьми.

9. Паясничает, строит из себя шута.

10. «Строит из себя героя», особенно когда ему делают замечания.

11. Начинает баловаться и нарушать дисциплину, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе.

13. Со страстью портит общественное имущество.

14. Дурацкие выходки в группе сверстников.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII. А — асоциальность, недостаток социальной нормативности.

1. Не заинтересован в учебе.

2. Выполняет задания в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или застав­ляют.

4. Проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

8. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

9. Часто не делает домашних заданий.

10. Берет чужие книги, диски, другие вещи без разрешения.

11. Не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых.

12. Любит интриги, сплетничает, портит отношения между детьми.

13. В играх с другими детьми проявляет непорядочность, жульничает.

14. «Нечестный игрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может смотреть в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив. VIII. Г — гиперактивность.

1. Очень неряшлив.

2. Безразличен к результатам ручного труда.

3. В играх совершенно не владеет собой.

4. Неаккуратен и неорганизован, рассеян, часто забывает или теряет ка­рандаши, книги, другие предметы.

5. Часто безответственно относиться к ручному труду и физической ра­боте.

6. Не старателен в школьных занятиях.

7. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

8. В классе не может быть внимательным или длительно на чем-либо со­средоточиться.

9. Не знает, чем себя занять. Ни на чем не может остановиться хотя бы ненадолго.

10. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрос­лых.

11. Прерывает контакты с другими детьми агрессивными выходками, рез­кими и грубыми замечаниями.

IX. ВД— враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до от­крытой враждебности.)

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пу­гать.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, кото­рые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Надоедает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями вывести других детей из себя.

6. Прячет или уничтожает вещи, принадлежащие другим детям.

7. Почти всегда находится в плохих отношениях с другими детьми.

8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не переносят. 10. Во время драки кусается, царапается, плюется и пр.

X. ЭН — эмоциональное напряжение.

1. Играет в игры и игрушки, слишком детские для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться к словам взрослых и следовать их указаниям.

5. Играет почти исключительно с более младшими детьми.

6. Часто опаздывает.

7. Уходит с отдельных уроков.

8. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-либо.

9. Другие дети обижают его (он является «козлом отпущения»).

10. Его часто подозревают в каких-либо проступках (например, в том, что он прогуливает уроки), хотя на самом деле он лишь раз или два пы­тался их совершить.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе (классе) как отверженный или посторонний.

XI. НС — невротические симптомы.

1. Говорит беспорядочно.

2. Часто моргает.

3. Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

4. Заикается, запинается, «из него слова не вытянешь».

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивая.

7. Сосет палец (старше 7 лет).

XII. С — неблагоприятные условия среды¹. 1. Часто отсутствует в школе.

При обследовании детей из детских домов и школ-интернатов этот симптомокомплекс может быть опущен.

2. Не бывает в школе по нескольку дней.

3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, «грязнуля».

6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.

7. Значительно некрасивее других детей.

XIII. CP — сексуальное развитие.

1. Очень раннее сексуальное развитие, повышенный интерес к противо­положному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

XIV. УР — умственное развитие.

1. Сильно отстает в учебе.

2. «Туп» для своего возраста.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.

5. Совершенно не понимает математики.

6. Другие дети относятся к нему, как к дурачку.

7. Попросту глуп.

XV. Б — болезни и органические нарушения.

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к ушным заболеваниям.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движений.

14. Неестественные позы тела. XVI. Ф — физические дефекты.

1. Плохое зрение.

2. Слабый слух.

3. Чрезмерная полнота.

4. Другие ненормальные особенности телосложения.

5. Слишком маленький рост.

Процедура заполнения Нарты

«Карта наблюдения» заполняется педагогом, воспитателем, психологом — человеком, хорошо знающим ребенка и имеющим возможность наблюдать его поведение в разных ситуациях. Заполняющему Карту дается приведен­ный выше список симптомокомплексов и составляющих их симптомов, а так­же регистрационные бланки — по одному на каждого ребенка (рис. 3.1).

На регистрационном бланке следует подчеркнуть те формы поведения (симптомы), которые характерны для данного ребенка.

Очевидное достоинство этого метода состоит в том, что соответствую­щая информация о ребенке может быть получена как от учителя и воспита­теля, имеющего возможность в течение длительного времени наблюдать за поведением ребенка в самых различных ситуациях (для определенных це­лей может быть полезно сравнение Карт, заполненных на одного ребенка разными педагогами и воспитателями), так и от школьного психолога в том случае, если он имел возможность достаточно долго наблюдать за ребен­ком. Особый интерес представляет совместная работа педагога (или вос­питателя) и психолога по заполнению «Карты наблюдений» (см. об этом подробнее: А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1983). Такая совместная работа позволяет педагогу и психологу найти общий язык как для лучшего пони­мания трудностей, так и для составления программ, необходимых воспита­тельных, развивающих мероприятий.

Обработка результатов

Каждый пункт, отмеченный на регистрационном бланке слева от жирной вертикальной линии, оценивается в 1 балл, справа — 2 балла. Эта линия отделяет «слабые» симптомы от «сильных». Затем подсчитывается балл по каждому симптомокомплексу. Для сравнения степени выраженности от­

дельных симптомокомплексов воспользуемся предложенным Л. А. Регуш (2001) способом перевода сырых баллов в проценты (табл. 3.1).

Сравнение позволяет выделить симптомокомплекс или несколько симп­томокомплексов, доминирующих у ребенка. Анализ структур заполненных Карт показал, что наиболее распространенной является структура, при ко­торой выделяется один доминирующий симптомокомплекс, иногда 2-3. Реже встречается Карта, в которой подчеркнутые формы поведения раз­бросаны равномерно по всей Карте. Еще реже встречаются Карты, в кото­рых подчеркнуто относительно небольшое число симптомов, но все они находятся после черты, т. е. свидетельствуют об относительно тяжелых на­рушениях и высокой степени дезадаптации.

Для ориентации иногда рекомендуется использовать так называемый «коэффициент дезадаптации», определяемый по сумме баллов, получен­ных по всей Карте. Однако, по мнению самого Д. Стотта, использование та­кого рода коэффициента может быть весьма ограниченным, прежде всего потому, что входящие в Карту формы поведения крайне неоднородны.

Интерпретация результатов

При оценке и интерпретации результатов следует учитывать некоторую до­полнительную информацию по отдельным симптомокомплексам.

I. НД — недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям. Высо­кий уровень данного симптомокомплекса свидетельствует о том, что любые достижения, любой успех стоят ребенку огромных усилий.

П. О — ослабленность (астенизация). Выраженность симптома свиде­тельствует о повышенной истощаемости. В более легкой форме (симптомы 1-6) у ребенка время от времени наблюдаются перепады активности, сме­на настроения. Наличие симптомов 7 и 10 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 11-20 отража­ют более острые формы астенизации, приводящие к депрессии. Высокие показатели данного симптомокомплекса обычно сочетаются с выраженно­стью симптомокомплексов ВВ и ТВ.

III. У — уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприя­тие проявляемой доброжелательности, любви со стороны окружающих.

IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и не­уверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы

1-6 — ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрос­лые. Симптомы 7, 8,12,13 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 9-11, 14-16 — проявляет боль­шое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1-4 — ребенок проявляет ситуативные формы неприятия взрослых. Симптомы 5-9 — то относится к взрослым враждебно, то старается добиться их хоро­шего отношения. Симптомы 10-17 — открытая враждебность, проявля­ющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24 — полная, неуправля­емая, привычная враждебность.

VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждеб­ности. Все симптомы одинаково важны.

VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Не­уверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных фор­мах негативизма. Симптомы 1-5 — безразличие и отсутствие заинтересо­ванности в хороших отношениях со взрослыми, отсутствие стараний им понравиться. Симптомы 5-8, 11 у подростков могут указывать на опреде­ленную степень независимости. Симптомы 9-10, 12-16 — отсутствие мо­ральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недруже­любны, вмешиваются, не имея на это права.

VIII. Г — гиперактивность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособ­ность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размыш­ления. Не способен к длительному усилию.

IX. ВД — враждебность к детям: от ревнивого соперничества до откры­той враждебности.

X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6, 7,10 — о прогулах и необязательности. 8, 9 — о серьезных страхах.

XI. НС— невротические симптомы. Острота невротических симптомов оценивается в зависимости от возраста ребенка; следует также учитывать, что они могут быть следствием травматических обстоятельств его жизни.

Большое число подчеркнутых симптомов (форм поведения) у ребенка дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведении, а также определить те симптомокомплексы, кото­рые в первую очередь определяют его дезадаптацию.

Особенностью и важным принципом применения «Карты наблюдений» Д. Стотта является то, что интерпретация данных и постановка диагноза неприспособленности (дезадаптированности) требует профессиональной психологической подготовки.

Обязанностью заполняющего Карту — учителя, воспитателя — является лишь выделение тех форм поведения, которые встречаются у ребенка.

Нередко возникает ситуация, когда представления о ребенке у заполня­ющего Карту не совпадает с диагнозом, поставленным специалистом на основе заполненной Карты.

Важно также отметить, что чрезвычайно важным аспектом применения «Карты наблюдений» является ее обучающий эффект, так как программи­рованное наблюдение, которое можно проводить, опираясь на систему вы­деленных в Карте форм поведения, тренирует эту способность наблюдателя. В том случае, если Карта заполняется не по результатам программирован­ного наблюдения как такового, а на основании актуализации и обобщения уже имеющегося у педагога знания о ребенке (такой способ работы с Кар­той также возможен), это дает возможность педагогу отрефлексировать свои стихийно сложившиеся представления.

Мы позволили себе столь подробно остановиться на истории и принципах создания «Карты наблюдений» по ряду основании. В последние несколько лет «Карта наблюдений» Стопа получила очень широкое распространение. Только в Интернете более сотни ссылок на соответствующие исследования. Карта используется педагогами, врачами, ее даже рекомендуют для само­стоятельного заполнения и интерпретации родителям. На ее основании предлагают судить о состоянии нервно-психического здоровья, готовности к обучению в школе, культурно-педагогическом и социальном возрасте ре­бенка и др. Поскольку мы считаем возможным использовать Карту Стотта в школе-интернате, то полагаем необходимым подчеркнуть следующее.

Во-первых, интерпретация Карты и постановка диагноза могут осуще­ствляться только психологом, специально обученным для работы с этим методом.

Во-вторых, мы считаем неправомерным столь расширительное толкова­ние диагностических возможностей этой методики.

Наконец, в-третьих, «Карта наблюдений» в том виде, в котором она се­годня существует в нашей стране, может использоваться в исследовательс­ких целях, а также в качестве дополнительного метода в работе школьного

Для того чтобы не быть голословными, процитируем выдержку из одной газеты г. Екате­ринбурга, помещенной в Интернете: «Многие преподаватели средних школ города нахо­дятся сейчас в недоумении: им раздали анкеты, по которым необходимо оценить психо­логическое состояние школьников, среди характеристик, например, есть такие — "сосет палец", "проявляет извращенные наклонности", "дурацкие выходки в группе", "гораздо некрасивее других детей"; оттого, как учитель ответит на эти 180 вопросов — зависит, признают ли вашего ребенка психически здоровым. Такую анкету предлагается запол­нить екатеринбургским учителям в обязательном порядке в рамках Всероссийской дет­ской диспансеризации. Учителя в шоке. Анкета пестрит не только неэтичными вопроса­ми, которые нарушают права человека ("просто глупый", "другие дети относятся к нему, как к дурачку"), но и орфографическими ошибками. Есть и вопросы, которые напрямую затрагивают самые интимные моменты в развитии детей: "проявляет извращенные на­клонности", "очень раннее сексуальное развитие, чувствительность к противоположному полу". По словам учителей, для того чтобы полноценно заполнить психолого-педагоги­ческую характеристику каждого школьника, преподавателю нужно потратить несколько десятков часов своего рабочего времени. Это время никто учителям оплачивать не собирается. В Министерстве образования уверяют, что эта анкета была разработана специально для проверки нервно-психического состояния ребенка. Однако, по сло­вам психологов, анкета — переведенная на русский язык — 'Карта наблюдений"Стот­та. В психологии эта карта используется для выявления уровня адаптации ребенка и о нервно-психическом состоянии ребенка не дает никакого представления. Недоволь­ства учителей психологи из управления образования не понимают, так как перед тем, как отдать тесты педагогам, с ними должны были провести разъяснительную работу спе­циалисты управления образования. Организаторы анкетирования заявляют, что итоги акции засекретят — врачебная тайна. 0 результатах тестов будут знать только специа­листы. Многие учителя же решили саботировать заполнения анкет: в каждой клеточке теста они поставят плюсы, и анкета будет считаться забракованной».

психолога с ребенком или группой детей, но ни в коей мере не предназначе­на для массовых скринниговых обследований, охватывающих целые города и регионы, когда Карта просто «спускается» в школы и учителям в дирек­тивном порядке предлагается ее заполнить. В результате возникает вза­имное непонимание, неприятие этого метода работы, что в итоге ведет к дискредитации не только этого метода, но и психологии в целом¹.

III. Изучение «Я-концепции»

1. Шкала «Я-концепции» для детей

Личностный опросник предназначен для испытуемых 12-16 лет. Авторы — Е. Пирс, Д. Харрис. Адаптация и нормирование осуществлены А. М. Прихо­жан в 2002 году. Вариант дополнен контрольной шкалой — шкалой соци­альной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены три новых факто­ра и уточнено содержание старых. Существенно дополнена интерпретация.

Экспериментальный материал

Бланк методики

На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об ис­пытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). На следующих страницах представлен текст методики. На последней странице в рамке — место для записи оценок и выводов по результатам исследования.

Применяются два варианта бланков — для мальчиков и девочек.

Вариант для мальчиков

Фамилия, имя_Школа_

Возраст_Класс_

Дата проведения _

Время проведения _

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыс­лях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: «ВЕР­НО», «СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО», «СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО» и «НЕ­ВЕРНО». Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласен с высказыванием, подчеркни слово «ВЕР­НО». Если согласен, но не полностью, подчеркни ответ «СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО». Если скорее не согласен, подчеркни ответ «СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО». Если совершенно не согласен, подчеркни ответ «НЕВЕРНО».

Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных от­ветов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.

Запомни: нельзя давать на одно предложение несколько ответов, не про­пускай предложений, отвечай на все подряд.

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК — ФИЗКУЛЬТУРА
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
Теперь переверни страницу и начинай работать1.
1. Мои одноклассники смеются надо мной
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
2. Я счастливый человек
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
3. Мне трудно приобретать друзей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
4. Я часто грущу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение &

Основной текст начинать с новой страницы.

Таблица (продолжение)

5. Я находчивый
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
6. Я всегда сдерживаю свои обещания
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
7. Я робкий
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
8. Я нервничаю, когда учитель вызывает меня к доске
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
9. Меня беспокоит моя внешность
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
10. Когда я вырасту, я займу важное положение в обществе
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
11. Сильный страх на контрольных, тестах и экзаменах мешает мне хорошо выполнять задания
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
12. Сверстники не уважают меня, не считаются со мной
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
13. Я хорошо веду себя в школе
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
14. Если что-то происходит не так, я обычно сам виноват
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
15. Я часто сплетничаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
16. Родителей огорчает мое поведение
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
17. Я сильный
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
[ 18. У меня много хороших идей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
"~ -|Q дпмя гчитяют что я умный, прислушиваются к моему мнению
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
20 Обычно я люблю все делать по-своему
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
21. У меня умелые руки
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
22. Я легко уступаю другим
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
23. Я плохо учусь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	Неверно
24. Я всегда говорю только правду
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
25. Я никогда не раздражаюсь и не сержусь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
26. Я часто поступаю плохо
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
27. Я умею владеть собой
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
28. Я сообразительный
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
29. Дома я плохо себя веду
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
30. Обычно я долго сижу над домашними заданиями, и все равно не могу доделать их до конца
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение &

Таблица (продолжение)

верно	31. Я пользуюсь эе скорее верно, чем неверно	)торитетом в классе скорее неверно, чем верно	неверно
32. Я обычно совершенно спокоен
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
33. У меня красивые глаза
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
34. Я могу сделать хороший доклад на уроке
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
35. В школе мне постоянно хочется спать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
36. Я часто надоедаю брату, сестре, другим близким родственникам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
37. Моим друзьям нравятся мои идеи
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
38. Я часто попадаю в неприятные ситуации
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
39. Я веду себя так, как считаю правильным
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
40. Я удачлив
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
41. Я беспокоюсь только тогда, когда для этого есть очень серьезный повод
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
42. Я всегда слушаюсь родителей и других взрослых родственников
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

4зГмои родители ждут от меня слишком многого, мне трудно будет оправдать их ожидания
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
44. Я нравлюсь себе таким, какой я есть
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
45 Среди ровесников я нередко чувствую себя лишним
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
	46. У меня красивые волосы
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
47. На уроках я часто сам вызываюсь отвечать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
	48. Я хотел бы быть другим
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
49. Я хорошо сплю по ночам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
50. Я ненавижу школу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
51. Для совместных прогулок, занятий, игр сверстники выбирают меня в последнюю очередь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
52. Я часто чувствую неуверенность в себе, в своих силах
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
53. Иногда мне не хочется идти в школу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
54. Я эрудированный человек, я много знаю и много умею
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение ё> 279

Таблица (продолжение)

55. Я часто сомневаюсь в хорошем отношении ко мне других людей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
56. Мои одноклассники считают, что со мной интеоесно обшятьпя
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
57. Я несчастлив
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
58. У меня много друзей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
59. Я веселый
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
60. Я никогда не говорю о том, чего не знаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
61. Я хорошо выгляжу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
62. Я выполняю все советы родителей и других близких взоослых
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
63. Я активен, бодр, деятелен
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
64. Я часто ввязываюсь в драку
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
65. Сверстники — мальчики — уважают меня
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
66. Ко мне часто обращаются за советом, интересуются моим мнением о чем-либо
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

—■-	67 Моя семья разочаровалась во мне
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
68 У ^ена приятное лиио
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
60 Когда л сгон . гтппаю-ь что-т« гПепять. у меня ничего не получается
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
70 Пома а к<-> пг.йм пристаю, всем мешаю
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
71 Я пгогпа япрпрпи мпгу повести за собой других
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
7? я никпгля никому не грублю
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
74 я неуклюжий
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
74 г.п мной не хотят дружить
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
7* q чяКыняю то, что учил
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
7R Я хорошо пажу г. ЛЮДЬМИ
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
77 Я легко иыуожу из себя
верно	скорее верно, чем невеоно	скорее неверно, чем верно	неверно
7Я я нпяяпюг.к левочкам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
			Продолжение &

Таблица (продолжение)

79. Я люблю читать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
80. Мне легко учиться хорошо по всем предметам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
81. Мне нравятся мой брат, сестра, другие близкие родственники
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
82. У меня хорошая фигура
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
83. Нередко я хвастаюсь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
84. Я редко испытываю страх
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
85. Я все время что-нибудь разбиваю или ломаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
86. На меня можно положиться
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
87. У меня плохой характер
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
88. Я часто думаю о плохом
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
89. Мне часто хочется плакать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
90. Я хороший человек
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Вариант для девочек

Фамилия, имя___Школа

Возраст __Класс_

Дата проведения Время проведения

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: «ВЕРНО», «СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО», «СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО» и «НЕВЕР­НО». Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты от­нести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласна с высказыванием, подчеркни слово «ВЕРНО». Если согласна, но не полностью, подчеркни ответ «СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО». Если скорее не согласна, подчеркни ответ «СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО». Если совершенно не согласна, подчеркни ответ «НЕВЕРНО».

Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных от­ветов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.

Запомни: нельзя давать несколько ответов на одно предложение, не про­пускай предложений, отвечай на все подряд. Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК — ФИЗКУЛЬТУРА
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
Теперь переверни страницу и начинай работать1.
1. Мои одноклассники смеются надо мной
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
2. Я счастливый человек
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
3. Мне трудно приобретать друзей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение ^

Основной текст начинать с новой страницы.

Таблица (продолжение)

4. Я часто грущу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
5. Я находчивая
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
6. Я всегда сдерживаю свои обещания
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
	7. Я робкая
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
8. Я нервничаю, когда учитель вызывает меня к доске
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
9. Меня беспокоит моя внешность
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
10. Когда я вырасту, я займу важное положение в обществе
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
11. Сильный страх на контрольных, тестах и экзаменах мешает мне хорошо вы­полнять задания
верно	скорее верно, чем неверно	• скорее неверно, чем верно	неверно
12. Сверстники не уважают меня, не считаются со мной
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
13. Я хорошо веду себя в школе
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
14. Если что-то происходит не так, я обычно сама виновата
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
15. Я часто сплетничаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

16. Родителей огорчает мое поведение
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
17. Я обаятельная
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
18. У меня много хороших идей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
19 Дома считают, что я умная, прислушиваются к моему мнению
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
20. Обычно я люблю все делать по-своему
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
21. У меня умелые руки
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
22. Я легко уступаю другим
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
23. Я плохо учусь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
24. Я всегда говорю только правду
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
25. Я никогда не раздражаюсь и не сержусь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
26. Я часто поступаю плохо
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
27. Я умею владеть собой
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение & 285

Таблица (продолжение)

28.Я сообразительная
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
29. Дома я плохо себя веду
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
30. Обычно я долго сижу над домашними заданиями, и все равно не могу доде­лать ИХ ДО KOHI (Я
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
31. Я пользуюсь авторитетом в классе
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
32. Я обычно совершенно спокойна
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
33. У меня красивые глаза
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
34. Я могу сделать хороший доклад на уроке
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
35. В школе мне постоянно хочется спать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
36. Я часто надоедаю брату, сестре, другим близким родственникам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
37. Моим друзьям нравятся мои идеи
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
38. Я часто попадаю в неприятные ситуации
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
39. Я веду себя так, как считаю правильным
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

-- 40.Я удачлива
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
—^ я беотогаюсь топкко тогла. когда для этого есть очень серьезный повод
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
42 я пгргпя слушаюсь родителей и других взрослых р здственников _
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
43.~Мои родители ждут от меня слишком многого, мне трудно будет оправдать их ожиляния
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
да я нряяпюсь себе такой, какая я есть
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
44 г.реЛи ровесников я нередко чувствую себя лишней
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
46 У меня красивые волосы
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
47 На уооках я часто сама вызываюсь отвечать
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
48. Я хотела бы быть другой
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
49 Я хорошо сплю по ночам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
50. Я ненавижу школу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
51. Для совместных прогулок, занятий, игр сверстники выбирают меня в послед­нюю очередь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Продолжение &

Таблица (продолжение)

52. Я часто чувствую неуверенность в себе, в своих силах
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
53. Иногда мне не хочется идти в школу
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
54. Я эрудированный человек, я многое знаю и много умею
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
55. Я часто сомневаюсь в хорошем отношении ко мне других людей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
56. Мои одноклассники считают, что со мной интересно общаться
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
57. Я несчастлива
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
58. У меня много друзей
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
59.Я веселая
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
60. Я никогда не говорю о том, чего не знаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
61. Я хорошо выгляжу
Верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
62. Я выполняю все советы родителей и других близких взрослых
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
63. Я активна, бодра, деятельна
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
64. Я часто ввязываюсь в ссоры, перебранки
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

65. Сверстницы уважают меня
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
66. Ко мне часто обращаются за советом, интересуются моим мнением о чем-либо
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
67 Моя семья разочаровалась во мне
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
68. У меня приятное лицо
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
RQ кпгЛя я пчйнь стараюсь что-то сделать, v меня ничего не получается
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
70. Дома я ко всем п	эистаю, всем мешаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
71. Я всегда впереди, я могу повести за собой других
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
72. Я никогда никому не грублю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
73. Я неуклюжая
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
74. Со мной не хотят дружить
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
75. Я забываю то, что учила
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
76. Я хорошо лажу с людьми
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
77. Я легко выхожу из себя
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

10 Зак. 1033

Продолжение & 289

Таблица (продолжение)

-- ------'iKvM^^'^4ciiHej --._,_78. Я нравлюсь мальчикам 1
верно	скорее верно, чек неверно	1 скорее неверно, чем верно	неверно
—-__79. Я люблю читать
верно	скорее верно, чек/ неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
--80. Мне легко учиться хорошо по всем предметам
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
-81. Мне нрав;
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
82. У меня хорошая фигура
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
- 83. Нередко я хвастаюсь
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
---- 84. Я редко испытываю стоах
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
--8Ь. Я все время что-нибудь разбиваю или ломаю
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
--- 86. На меня можно положиться
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
--_87. У меня плохой характер
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
---_88. Я часто думаю о плохом
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
89. Мне часто хочется ппякят^
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно
-_ 90. Я хороший человек
верно	скорее верно, чем неверно	скорее неверно, чем верно	неверно

Порядок проведения

Методика проводится фронтально с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное по­нимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает.

Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 25-30 мин.

■ ■ ]

Обработка и интерпретация результатов

1. Ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» рассматриваются вместе (обозначаются в ключах знаком «+»), ответы «скорее неверно, чем верно» и «неверно» также объединяются (обозначаются в ключах знаком «-»).

2. Выявляется тенденция к социальной желательности ответов.

Ответы по шкале социальной желательности сопоставляются с ключом (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Шкала социальной желательности

Варианты ответов	Пункты шкалы
	6, 24, 25, 42, 60, 62, 72
«—»	15, 53, 83

В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результа­ты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полу­ченным по шкале, следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные.

В таких случаях необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная мето­дика, беседа, наблюдение и т. п.).

3. Подсчитывается суммарный балл, характеризующий общую удовлет­воренность собой, позитивность самоотношения. С этой целью результаты испытуемого сопоставляются с ключом (табл. 3.3). Совпадение с ключом — 1 балл.

Таблица 3.3 Ключ

1. -	23. -	46. +	69. -
2. +	26. -	47. +	70. -
3.-	27. +	48.-	71. +
4.-	28. +	49. +	73. -
5. +	29.-	50.-	74. -
7. -	30. -	51.-	75. -
8.-	31. +	52. -	76. +
9.-	32. +	54. +	77. -
10. +	33. +	55. -	78. +
11. -	34. +	56. +	79. +
12. -	35.-	57. -	80. +
13. +	36. -	58. +	81. +
14. -	37. +	59. +	82. +
16. -	38. -	61. +	84. +
17. +	39. +	63. +	85.-
18. +	40. +	64. -	86. +
19. +	41. +	65. +	87. -
20. +	43.-	66. +	88. -
21. +	44. +	67. -	89. -
22. -	45.-	68. +	90. +

Данные переводятся в стенайны (стандартную девятку), в соответствии с которыми определяется уровень самоотношения. Выделяются 5 уровней самоотношения (табл. 3.4).

Таблица 3.4 Уровень самоотношения

Количество баллов	Стенайн	Уровень
0-19		V
20-33		IV
34-45		III
46-51
52-57		II
58-62
63-68		I
69-75	со	III
Более 75	CD	IV

Значение уровней самоотношения

I уровень — очень высокий уровень самоотношения, может свидетель­ствовать о защитно-высоком отношении к себе.

II уровень — высокий уровень, соответствующий социальному нормативу.

III уровень — средний уровень самоотношения.

IVуровень — низкий уровень, неблагоприятный вариант самоотношения. V уровень — предельно низкий уровень самоотношения, группа риска. 4. Подсчитываются баллы по отдельным факторам (табл. 3.5). Совпаде­ние с ключом — 1 балл.

Результаты фиксируются в соответствующих графах.

Таблица 3.5 Подсчет баллов

Фактор (ключ)

Интерпретация, кол-во баллов

1. Поведение (П): 13+ П4_ 16- 26- 27+ 29- 38- 39+ 64-70- 77- 85- 86+ Всего 13 пунктов

А. 0-4 балла Подросток рассматривает свое поведение как не соответствующее требованиям взрослых. Б. 6-9 баллов Обычно свидетельствует о реалистичном отношении к своему поведению. В. 10-13 баллов Подросток оценивает свое поведение как соответствующее требованиям взрослых. Для групп А и В дополнительно полезно выявить отношение к такому поведению (оно может характеризовать негативисти-ческое отношение к требованиям — «я веду себя плохо и очень этим дово­лен». Подросток может переживать из-за того, что продолжает выполнять требова­ния взрослых (как маленький), и относится к этому отрицательно, возможны и оценка, соответствующая оценке взрослых. Однако следует иметь в виду, что сум­марная оценка в общем ключе предпола­гает, что соответствие требованиям взрослых рассматривается подростком как положительная черта

Продолжение

Таблица 3.5 (продолжение)

Фактор (ключ)	Интерпретация, кол-во баллов
II. Интеллект, положение в школе (И): 5+ 10+ 18+ 19+ 23- 28+ 30- 34+ 37+ 47+ 54+ 66 + 75- 79+ 80+ всего 15 пунктов	А. 0-5 баллов Низкая самооценка интеллекта, школьной успешности. Б. 6-10 баллов Самооценка интеллекта и школьной успеш­ности среднего уровня. В. 11-15 баллов Высокая самооценка. Самооценку в этой области целесообразно сопоставить с уровнем реальной успешности. Важно также проанализировать отношение подростка к своей школьной успешности
III. Ситуация в школе (Ш) 8- 11- 13+ 31+ 35- 50- 56+ всего 7 пунктов	А. 0-2 балла — подросток оценивает школь­ную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у него неприязнь, тревогу, скуку. Б. 3-4 балла — нейтральное отношение к школе. В. 5-7 баллов — позитивное восприятие школьной ситуации. Необходимо проанализировать причины не­гативного восприятия школьной ситуации
IV. Внешность, физическая при­влекательность, физическое раз­витие как свойства, связанные с популярностью среди сверстников (В) 9- 17+ 33+ 44+ 46+61+ 68+ 73-78+ 82+ 85-всего 11 пунктов	А. 0-3 балла — низкая самооценка внешности, физических качеств. Б. 4—7 баллов — средняя самооценка. В. 8-11 баллов — высокая самооценка. Низкая (а нередко и средняя) самооценка внешности — фактор риска, она может быть причиной низкой общей самооценки подрост­ка, его общей неудовлетворенности собой
V. Тревожность (Т). 4+7+8+ 11+ 32- 41- 43+ 49- 55+ 84-89+ всего 11 пунктов Следует обратить внимание на то, что знаки в данном случае обратны по отношению к общему ключу	А. 0-4 балла — высокий уровень эмоцио­нального благополучия, низкий (адаптивный) уровень тревожности. Б. 5-7 баллов — средний уровень тревожно­сти. В. 8-11 баллов — высокий уровень тревож­ности. Подростки группы «В» нуждаются в пси­хологической помощи

Фактор (ключ)	Интерпретация, кол-во баллов
VI. Общение (О). Популярность среди сверстников, умение общаться: 1_ 3- 7- 12- 17+ 22- 31 + 37+ 45-51- 55- 56+ 58+ 65+ 66+ 71+ 74-76+ 78+ всего 19 пунктов	А. 0-6 баллов — низкая самооценка попу­лярности среди сверстников, умения общать­ся. Свидетельствует о неудовлетворенности потребности в общении у подростка. Б. 7-13 баллов — средняя самооценка. В. 14-19 баллов — высокая самооценка в общении, характеризующая переживание удовлетворенности в этой сфере. Следует сопоставить эти данные с результа­тами объективного исследования положения школьника среди сверстников
VII. Счастье и удовлетворенность (У): 2+ 40+ 44+ 50- 57- 59+ 67- 88-90+ всего 9 пунктов	A. 0-2 балла — переживание неудовлетво- ренности жизненной ситуацией. Б. 3-5 баллов — реалистичное отношение к жизненной ситуации. B. 6-9 баллов — полное ощущение удовле- творенности жизнью
VIII. Положение в семье (С) 16-19+ 29- 36- 43- 67- 70- 81 + всего 8 пунктов	А. 0-2 балла — подросток не удовлетворен своим положением в семье. Б. 3-5 баллов — средняя степень удовлетво­ренности. В. 6-8 баллов — высокая степень удовле­творенности. Низкая степень удовлетворенности ситуаци­ей в семье может рассматриваться как фак­тор риска
IX. Уверенность в себе (У) 5+ 9- 10+ 14- 18+ 20+ 21+ 28+ 39+ 40+ 48- 63+ 69- 85- 86+ 87- 90+ всего 18 пунктов	А. 0-5 баллов — неуверенность в себе. Б. 6-15 баллов — средний уровень уверен­ности в себе, реалистичная самооценка. В. 16-19 баллов — чрезмерно высокий уро­вень уверенности в себе, чаще всего носит компенсаторно-защитный характер. Вместе с тем, особенно у младших подростков сви­детельствовать об инфантильном характере отношения к своим возможностям, недоста­точной критичности. В психологической помощи нуждаются как неуверенные в себе, так и чрезмерно уве­ренные в себе школьники

2. Шкала оценки своей компетентности

Предлагаемая методика разработана С. Хартер (S. Harter, 1981) и пред­назначена для изучения дифференцированной самооценки у детей млад­шего школьного возраста. Для отечественной выборки методика адаптиро­вана Н. С. Чернышевой (1997).

Шкала С. Хартер позволяет выявить оценку детьми собственной умелости («компетентности») в наиболее значимых сферах школьной жизни: учеб­ной деятельности, общении со сверстниками, занятиях спортом и подвиж­ных играх, а также общий уровень самопринятия.

Экспериментальный материал

Бланк методики

№	Утверждение	Оценка	Утверждение
пп		Всегда верно	Воз­можно	Воз­можно	Всегда верно
1.	Дети, которым хо­рошую оценку по­лучить легко					Дети, которым хо­рошую оценку по­лучить трудно
2.	Дети, которым трудно найти друга, у них мало друзей					Дети, у которых много друзей
со	Дети, которые уме­ют и любят играть в различные игры					Дети, которые иг­рают не во все игры
4.	Дети, очень не уве­ренные в себе					Дети, которые все­гда уверены в себе
5.	Дети, у которых в школе бывают неприятности		см			Дети, у которых в школе все хорошо
6.	Дети, с которыми все хотят играть					Дети, с которыми играют только близ­кие друзья
7.	Дети, которые пло­хо играют, зато получают хорошие оценки		см			Дети, которые не очень хорошо учатся, но хорошо играют

 

 

 

N8 пп	Утверждение Е	Оценка	Утверждение |
1сегда зерно ^	Воз- I ложно I	Воз- Е ложно	1сегда зерно
8.	Цети, которые все­гда поступают пра- BLinhHO					ГДети, которые ино­гда ошибаются
	DrlJ IDTIU Находчивые и быстрые дети				1 I	Дети, которым надо подумать, чтобы найти правильный ответ
10.	Дети, которые нра­вятся не всем, а тем, кто их близко					Дети, которые нравятся всем
11.	знает Дети, которые лю­бят новые игры					Дети, которые лю­бят известные, хорошо знакомые игры
12.	Дети, которые ино­гда плохо себя ве-nvT					Дети, которые все­гда ведут себя хо­рошо
13.	МУ 1 Дети, которые на уроке правильно выполняют задания					Дети, которые не сразу правильно выполняют работу в классе
14.	Дети, которые лю­бят играть со всеми вместе					Дети, которые ред­ко играют со всеми вместе и больше держатся в стороне
	Дети, которые пло­хо, медленно бега­ют		см	со		Дети, которые быстро бегают
	Дети, которым час то делают замечания по поведению					Дети, которых часто хвалят за хорошее поведение
	Дети, которые бы стро выполняют домашнее задани	е				Дети, которые долго выполняют домаш­нюю работу

Продолжение & 297

______Г2Р^Д^лжение)

 

 

I	* Утверждение 1л	---Оценка	__?^_£_1(г^Родолж^^
Всег вер»	Да Во: •О мож1	- (Воз *0 мож1	- Всег ю верь	— Утверждение Ца
и	а- Дети, с которым трудно подружить	и 1 ся				Q Дети, с которыми можно сразу по-
	'■ Де™. которых сра выбирают в коман; для игры	зу 4 V			| Г"	___ ДРУЖИТЬСЯ Дети, которых не сразу выбирают
	• Дети, которым час ТО ГОВОРЯТ, ЧТО ОН! | хорошие	- 4~ 1 I				.в команду для игры Дети, которым ред­ко говорят, что они
г 22.	Дети, которые за­бывают изученный материал			-гт-		хорошие Дети, которые хо­рошо помнят, что
I ?з	мети, которые сами предлагают, в какук игру играть п__					они изучали Дети, которым предлагают, в какую игру
24.	Дети, которым больше нравится смотреть, как игра­ют другие					играть Дети, которым хо-чется играть, а не наблюдать за игрой
25.	Дети, которые все делают замеча­тельно, у них все получается				1 |	ДРУГИХ Дети, у которых бывают неудачи
< 26.	Дети, которые бы­стро понимают, что они прочитали	~~4 Г	з			Дети, которые не всегда понимают
27 /	Дети, которые не любят играть со всеми		~2		н	дочитанный текгт ети, которые oxon о играют со всеми
-/. ^ t 2Я Лс	(ети, которые лю-ят выполнять по­ручения учителя	~4 Г		2 1	1Г Hf	Чети, которым не ~ >авятся поручения
	ти, которые хотят зыть такими, как все				4 Де б	учителя ти, которые хотят ыть непохожими на других

Порядок проведения

Методика проводится индивидуально. Экспериментатор зачитывает ребен­ку пару утверждений и просит выбрать, какое из них ему ближе, больше подходит для него. После этого экспериментатор уточняет, является ли выб­ранный ответ правильным в любой ситуации («единственно правильный» ответ), или он возможен лишь в некоторых случаях («возможный» ответ). В соответствии с этим в бланке ответов отмечается одна из цифр.

Понимание ребенком инструкции проверяется на первой паре утвер­ждений.

Обследование занимает 12-35 мин., в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Обработка результатов

Методика включает четыре субшкалы, с помощью которых выявляются сле­дующие компетентности.

2. Компетентность в общении со сверстниками — успешность взаимо­действия с ровесниками: количество друзей, популярность среди сверст­ников («Дети, с которыми все хотят играть» — «Дети, с которыми играют только близкие друзья»), умение нравиться окружающим (п. 2, б, 10,14,18, 22,26).

3. Компетентность во внеурочной деятельности — школьные, но не учебные дела: любознательность в выборе игр, выбор в команду для игры («Дети, которых сразу выбирают в команду для игры» — «Дети, которых не сразу выбирают в команду для игры»), умение быстро бегать (п. 3, 7,11,15, 19, 23,27).

4. Общее самоприятие — особенности и степень самоприятия ребенка: уверенность в себе, правильность поведения, стремление быть непохожим на других («Дети, которые хотят быть такими, как все» — «Дети, которые хотят быть непохожими на других») (п. 4, 8,12,16, 20, 24, 28).

На каждую субшкалу приходится по семь заданий, т. е. всего 28 пар ут­верждений. Половина из них предполагает высокий уровень компетентно-

го

сти, другая половина — низкий. Испытуемый должен выбрать одно из двух утверждений как наиболее близкое ему. После выбора он уточняет, явля­ется ли для него такой ответ правильным в любой ситуации, или он возмо­жен лишь в некоторых случаях.

В случае выбора «единственно правильного» ответа за максимально не­благоприятный вариант дается 1 балл, за максимально благоприятный — 4 балла. В случае выбора «возможного» ответа при неблагоприятном ва­рианте начисляется 2 балла, а при благоприятном — 3 балла.

Оценка результатов

По каждой шкале самооценка ребенка оценивается следующим образом:

♦ 7-10 — низкая самооценка;

♦ 11-14 — средне-низкая самооценка;

♦ 15-19 — средняя самооценка;

♦ 20-23 — средне-высокая;

♦ 24-28 —высокая самооценка.

В качестве ориентировочной может использоваться суммарная оценка по субшкалам. Соответственно, данные могут располагаться в интервале от 28 до 112.

3. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, модифицированной А. М. Прихо­жан (1984,1988).

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со сто­роны педагога и психолога.

Вариант для младших школьников

Экспериментальный материал

Бланк методики с 8 вертикально расположенными линиями, представляю­щими собой биполярные шкалы (рис. 3.2). Длина линии — 100 мм. Верх и низ линии отмечены черточками, середина — точкой. Каждая линия име­ет название сверху и снизу:

♦ 0 здоровый — больной;

♦ 1 аккуратный — неаккуратный;

♦ 2 умелый — неумелый;

♦ 3 умный — глупый;

♦ 4 добрый — злой;

♦ 5 есть друзья — нет друзей;

♦ б веселый — скучный;

♦ 7 хороший ученик — плохой ученик. Порядок проведения

Методика проводится в 1-м классе — индивидуально, во 2-м классе — до­пускается фронтальное выполнение. Перед началом работы дается общая инструкция.

Инструкция (дается устно) «Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: "Я самый умный" или "Я не очень веселый". Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий».

Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину — заметной точкой.

«Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии (ставит крестик на самом верху ли­нии) находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не бо­лели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу (ставит крестик) находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяже­лыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми.

Посередине (ставит крестик в середине линии) находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну.

А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?»

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

«А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здо­ров. Куда он поставит крестик?»

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

«Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы расска­зать о себе?» (Отвечает на вопросы детей.)

«А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились».

Психолог раздает бланки, в 1-м классе — с заранее подписанными фа­милиями и всей необходимой информацией. Во 2-м классе дети подписы­вают бланки сами, необходимо выделить на это специальное время и про­верить правильность заполнения.

«Посмотрите на первую линию. Она поможет каждому рассказать о сво­ем здоровье. Напоминаю: наверху находятся самые здоровые, а в самом низу — очень больные. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?»

Психолог проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети пра­вильно понимают, где верх линии, проверить, поставлен ли крестик на пер­вой линии,подписанной «здоровый — больной».

«Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий.

Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккурат­ный", внизу — "неаккуратный". На самом верху этой линии крестик ставят самые аккуратные ребята, у которых в тетради никогда не бывает даже по­марки, даже пятнышка. А в самом низу — ужасные неряхи, самые неакку­ратные. Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и по­ставь свой крестик».

Психолог вновь проходит по классу, проверяя выполнение задания. Важ­но обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной «аккуратный — неаккуратный».

Так последовательно заполняются все 8 линий.

В 1-м классе необходима инструкция психолога перед каждой линией. Во 2-м классе обычно достаточно объяснений, сделанных на первых двух линиях, далее дети работают самостоятельно. Но ориентироваться следует на общий уровень класса.

После завершения работы психолог собирает листы.

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала «Здоровье» рассмат­ривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходи­мости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмеча­лось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисля­ются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») опре­деляется высота самооценки — от «0» до знака «крестика».

2. Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее полу­чают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон сво­ей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика диффе­ренцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между макси­мальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматрива­ется как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера самооценки и поэтому она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инст­рукцией, и т. п.

Оценка и интерпретация результатов

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 3.6, 3.7).

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития явля­ются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степени дифференцированности.

Таблица 3.6 Показатели уровня самооценки

 

 

 

 

Группа испытуемых	Количественная характеристика самооценки, средний балл
Низкий П	Норма _	Очень высокий
Средний	Высокий
Девочки	0-60	61-80	81-92	92-100 и более
Мальчики	0-52	53-67	68-89	90-100

Таблица 3.7

Показатели дифференцированности самооценки

 

1 IV! Группа испытуемых	Копичргтн°"»яЯ характеристика, балл
Слабая	Умеренная	Сильная
Девочки	0-6	7-16	более 16
Мальчики	0-9	10-19	более 19

Вариант для подростков и старших школьников

Экспериментальный материал Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для за­писи результатов и заключения психолога (рис. 3.3).

Инструкция

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Ус­ловно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя — на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означа­ет.

Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон лич­ности и черточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сто­рона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

Задание

7 вертикальных линий размером 100 мм, представляющих собой биполяр­ные шкалы. Верх и низ линии отмечены черточками, середина — точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:

♦ 0 здоровый — больной;

♦ 1 хороший характер — плохой характер;

♦ 2 умный — глупый;

♦ 3 способный — неспособный;

♦ 4 авторитетен у сверстников — презирается сверстниками;

♦ 5 красивый — некрасивый;

♦ б уверенный в себе — не уверенный в себе.

Порядок проведения

Методика может проводиться фронтально — с целым классом или группой учащихся— и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инст­рукцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10-15 мин.

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассмат­ривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходи­мости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмеча­лось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисля­ются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») опре­деляются:

♦ уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

♦ высота самооценки — от «О» до знака «-»;

♦ величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»; в тех случаях, когда уро­вень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицатель­ным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из вышеперечисленных показа­телей у школьника. Ее характеризует медиана, вычисляемая по всем анали­зируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «-» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют раз­личия в оценке школьником разных сторон своей личности, успешности де­ятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика диффе­ренцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между макси­мальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривает­ся как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, она может ис­пользоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания ока­зываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень при­тязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Оценка и интерпретация результатов

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащих­ся московских школ, общий объем выборки — 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 3.8,3.9).

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития явля­ются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уров­ня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при кото­ром высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференциро­ванная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференциро­ванными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что школьники с таким отношением к себе отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед со­бой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о сво­их очень больших возможностях, способностях, и прилагают значительные усилия для достижению этих целей.

Таблица 3.8

Показатели самооценки и уровня притязаний

Параметр	Количественная характеристика, балл
	Низкий	Норма	Очень
		Средний	Высокий	высокий
10-11 лет
Уровень притязаний	менее 68	68-82	83-97	98-100 и более
Уровень самооценки	менее 61	61-72	73-85	86-100 и более
12-14 лет
Уровеньпритязаний	менее 64	64-78	79-93	94-100 и более
Уровень самооценки	менее 48	48-63	64-78	79-100
15-16 лет
Уровень притязаний	0-66	67-79	80-92	93-100 и более
Уровень самооценки	0-51	52-65	66-79	80-100

Таблица 3.9

Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний

 

Параметр	Количественная характеристика, балл
Слабая	Умеренная	Сильная
10-11 лет
Степень расхождения между уровнем притязаний и само­оценкой	0-7	8-22	более 22
Степень дифференцирован­ности притязаний	0-4	5-19	более 19
Степень дифференцирован­ности самооценки	0-5	6-20	более 20
12-14 лет
Степень расхождения между уровнем притязаний и само­оценкой	0-10	11-25	более 25
Степень дифференцирован­ности притязаний	0-9	10-23	более 23
Степень дифференцирован­ности самооценки	0-12	13-25	более 25
15-16 лет
Степень расхождения между уровнем притязаний и само­оценкой	0-8	9-26	более 26
Степень дифференцирован­ности притязаний	0-11	12-26	более 26
Степень дифференцирован­ности самооценки	0-11	12-25	более 25

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точ­ку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не диффе­ренцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притя­заниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что старшеклассник по

разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «зак­рыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к заме­чаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, пре­пятствует обучению и шире — конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведе­ния во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания

Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения за­дания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать их.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «ра­бота глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школь­никами не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций — силь­ного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым, но в то же время очень значи­мым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачерки­ваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы

Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и само­оценки школьников проведение методики может быть дополнено индиви­дуальной беседой со школьником. При индивидуальном выполнении рабо­ты беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, при

IV. Изучение мотивации

1. Методики для изучения мотивационных предпочтений

Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений: «Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик-семицветик», «Поздравле­ние к Новому году», «Колесо желаний», «Хрустальный шар», «Золотая рыб­ка» и т. п. Эти методики различаются по способу включения ребенка в си­туацию, позволяющую выявить особенности его мотивационной сферы, и по количеству желаний, которые ребенок должен задумать (Л. И. Божо-вич, 1968; Й. Шванцара, 1978). Подробнее в качестве примера представим методику «Цветик-семицветик».

Методика «Цветик-семицветик»

Методика предназначена для дошкольников и младших школьников. Она направлена на выявление содержания и широты сферы основных осозна­ваемых ребенком собственных потребностей и желаний.

Материал

Лист бумаги с нарисованным на нем «Волшебным цветком» с семью разно­цветными лепестками. Размер лепестков должен быть таким, чтобы ребе­нок мог записать на нем свое желание.

Порядок проведения С дошкольниками и первоклассниками, у которых не сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С более старшими учениками она может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Для более младших детей, а также для детей с задержкой психического

фронтальном проведении беседа обычно проводится после обработки ре­зультатов.

При проведении беседы необходимо выполнять следующие требования:

♦ внимательно слушать школьника;

♦ выдерживать паузу, не торопить школьника;

♦ в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) пере­ходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник, и т. п.);

♦ задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в раз­говор;

♦ не подсказывать «забытых» слов, выражений;

♦ задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

♦ держаться свободно, без напряжения;

♦ регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в со­ответствии с соответствующими характеристиками речи школьника;

♦ не давать оценочных суждений как вербальных, так и невербальных;

♦ эмоционально поддерживая школьника, не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответе;

♦ общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжела­тельным и в то же время достаточно деловым; следует исключать не­посредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

развития и педагогически запущенных количество лепестков можно умень­шить до трех. Вместе с тем, следует иметь в виду, что количество желаний, высказанных ребенком, само по себе может являться ценным диагности­ческим показателем.

«Цветки» могут быть приготовлены заранее, но, если позволяют время и ус­ловия, лучше предложить их изготовить самим детям, поскольку в этом слу­чае они полнее включаются в ситуацию и валидность методики повышается.

Инструкция

«Представьте себе, что каждому из вас, как девочке Жене из сказки В. Ката­ева «Цветик-семицветик», достался волшебный цветок с семью волшебными лепестками. Каждый лепесток выполнит одно желание. Этот цветок нарисо­ван на листе. Напишите на каждом лепестке одно свое желание. А всего каж­дый из вас сможет написать семь самых заветных своих желаний. Все поняли, что надо сделать?»

После сообщения инструкции психолог отвечает на вопросы детей. «Итак, начинаем...»

Обработка и интерпретация результатов 1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собствен­ных желаний, ориентированных на благо других людей (сверстников, вос­питателей, родителей, братьев, сестер и др.), относящихся к школе и широ­ких «общечеловеческих» («Хочу, чтобы люди никогда не болели», «Чтобы никто не убивал других людей», «Чтобы ученые нашли все останки древ­них животных» и пр.).

Поскольку само строение методики ориентирует детей прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний «для других» свидетельствует о широте мотивации, выходе за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании по­требности в благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными яв­ляются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.

2. Определяются качественные категории, характеризующие преоблада­ющую сферу предпочтений.

Наиболее часто здесь встречаются ответы о желании обладать опреде­ленными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способ­ности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования воспитателей и др.

Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований взрослых, а также совершенно конкретных («мел­ких») материальных благ (например, конфету, жвачку, мороженое).

Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («Я хотел бы всех из­бить, уничтожить», «Чтобы отомстить всем», «Чтобы избили всех тех, кто меня обижает»), так и жертвы агрессии («Чтобы меня не били», «Что­бы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить»).

Ответ «не знаю» является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих жела­ниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей ха­рактер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в кон­кретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.

3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени.

4. Модальность высказывания («Я хочу», «Я хотел бы»).

Использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о не­уверенности ребенка в своем «праве на желание», является неблагоприят­ным симптомом.

Метод мотивационной индукции

Для подростков аналогом методики мотивационных предпочтений можно считать метод мотивационной индукции (MIM), предложенный Ж. Нютте-ном (J. Nuttin, 1980; Н. Н. Толстых, 1988). В этом случае для выявления мотивации используется метод незаконченных предложений. Предложе­ния формулируются в утвердительной форме — «Я хочу» (положительные индукторы) и в отрицательной «Я не хочу» (отрицательные индукторы). Ниже предлагается краткий вариант методики Нюттена, включающий 30 индукторов (20 положительных и 10 отрицательных).

Методика Нюттена может быть рекомендована для работы с подростками, начиная с 12 лет. Она может проводиться как индивидуально, так и фрон­тально.

Материал

При работе с MIM набор незаконченных предложений желательно дать в виде буклета, где каждый индуктор написан на отдельной странице, либо

в виде бланка, где индукторы напечаны один за другим так, чтобы остава­лось место для того, чтобы можно было записать окончание предложения.

Бланк

	Я надеюсь...
	Я очень хочу...
	Я мечтаю...
	Я намереваюсь...
	Я часто думаю о том, чтобы...
	Я буду очень доволен, если...
	Я хочу...
	Я все делаю для того, чтобы...
	У меня есть большое желание...
	Я планирую...
	Я бы так хотел...
	Я стремлюсь...
	Я решил...
	Я буду очень рад, если...
	Я имею определенное намерение...
	Я сделаю все возможное, чтобы...
	Я бы ничего не пожалел для того, чтобы...
	Я всем сердцем надеюсь...
	Всеми своими силами я стремлюсь...
	Моя заветная мечта — ...
	Больше всего я буду расстроен, если...
	Я не желаю...
	Я гоню от себя мысли о том, что...
	Мне не понравится, если...
	Я боюсь, что...
	Я буду очень жалеть, если...
	Я не хочу, чтобы...
	Мне не нравится думать о том, что...
	Я бы не хотел...
	Я стараюсь избежать...

Процедура проведения

Инструкция при работе с MIM (желательно раздать каждому в напечатан­ном виде):

«Прочитайте это внимательно!

Мы просим вас принять участие в психологическом исследовании. Ваше участие имеет для нас очень большое значение, но оно будет полезно толь­ко в том случае, если вы отнесетесь к делу серьезно, лично и искренне.

На бланке, который вы имеете перед собой, вы найдете слова "Я хо­чу...", "Я надеюсь..." Эти слова составляют начало некоторой фразы, и ва­ша задача — закончить эту фразу так, как вы лично ее бы закончили. Не надо долго думать над каждой фразой. Надо писать то, что сразу прихо­дит вам в голову, когда вы примените к себе эти первые слова каждого предложения.

Важно, чтобы вы не писали неизвестно о чем: следует писать о том, что вас действительно волнует, к чему вы стремитесь, чего желаете, о чем ду­маете. Старайтесь отвечать так, чтобы каждое завершенное предложение было бы понятно само по себе.

Это исследование не является "тестом", так как какой бы вы ни дали от­вет, он обязательно будет "хорошим" в том случае, если он выражает ваши личные переживания.

Возможно, у вас создастся впечатление, что повторяются одни и те же слова. Это делается для того, чтобы вы могли написать возможно больше о своих желаниях. Не надо стараться вспомнить то, что вы уже писали. Напишите о том, что первым придет вам в голову при чтении именно этого неоконченного предложения.

Старайтесь писать разборчиво. Длина и строение фразы не имеют ника­кого значения.

Спасибо за участие!»

Обработка результатов и интерпретация

В оригинале процедура обработки MIM весьма сложна и предполагает вы­деление большого числа параметров, однако она может быть упрощена и сокращена, на что указывал и сам автор.

Главная цель анализа мотивов по содержанию состоит в классификации присущих субъекту мотивов в терминах категорий объектов, которые его мотивируют, и типа поведенческой связи, которую он хотел бы устано-

вить с тем или иным объектом. Фактически сама природа объекта диктует ту поведенческую связь, которая устанавливается с объектом, определяю­щим мотивы и потребности субъекта. Так, потребность в пище определяет­ся через характер вовлеченных объектов (объекты, осуществляющие функ­цию питания, называются пища) и поведенческую связь поедания этого рода объектов. Когда мотивация субъекта — «встретиться с другом», ее природу определяет объект — «друг» и соответствующая поведенческая связь — «встретиться» с ним. Когда субъект мотивирован тем, чтобы «луч­ше понять своего друга», то материальный объект мотивации остается тем же самым («мой друг»), но поведенческая связь другая («понять его»).

Другой основной принцип анализа может быть сформулирован следу­ющим образом. Помимо того специфического объекта, который выражен субъектом, необходимо обращать внимание на более общую функцию или роль, которую выполняет этот объект в поведенческом взаимодействии индивида с миром. Так, разные виды поведенческой активности, направ­ленной на добывание объектов для еды, кодируются не в терминах этих специфических объектов или поведенческих актов, а в терминах, относящих их к более общему функционированию: в данном случае к обеспечению по­требности субъекта в физическом самосохранении. Аналогично стремления к разного рода межличностным отношениям кодируются в терминах по­требности в социальном контакте и т. д. Иными словами, кодируется более общая потребность, лежащая за стремлением субъекта к определенному объекту.

Наконец, символы, используемые для кодирования или классификации мотивов, составлены из различных элементов, представляющих основные компоненты мотивационного объекта. Эти компоненты относятся к «мате­риальному» объекту стремления субъекта и к характеру поведенческой ак­тивности, предполагаемой в этом стремлении (например, знать или пони­мать этот объект, иметь с ним социальный контакт, владеть им, отдыхать или получать удовольствие). Субъект, который хочет быть более велико­душным со своими друзьями, мотивирован чем-то, имеющим отношение к его собственной личности (категория «Я»); то, чего он хочет, имеет со­циальную природу (великодушие); люди, которые вовлечены в это жела­ние, — его друзья; в мотивацию включена также модальность развития, поскольку он хочет достичь определенного прогресса (стать более велико­душным). Как будет показано ниже, все эти компоненты могут быть отраже­

на

ны с помощью используемых для кодирования символов. Таким образом, каждый мотивационный объект может кодироваться в терминах несколь­ких компонентов, которые рассматриваются как имеющие определенный интерес в рамках тех или иных исследовательских задач. В итоге, природа и структура мотивации может быть исследована с помощью этих символов кодирования. Например, может быть вычислен рост или снижение данного компонента или определенной модальности, рассматриваемых как функ­ция различных экспериментальных переменных в некоторой группе субъек­тов.

Основные категории кода анализа содержания мотивов

Нюттен выделяет 10 главных категорий, имеющих принципиальное значе­ние для кодирования содержательной стороны мотивации.

Главный элемент мотивационного кода — прописная буква, относящая­ся к одной из 10 основных мотивационных категорий.

1. S (S = Self): мотивационные объекты, относящиеся к некоторым ас­пектам личности самого субъекта (личностные характеристики и т. п.).

2. SR (SR = Self Realization): действия или стремления субъекта, направ­ленные на развитие (актуализацию) по отношению к самому себе (само­развитие).

3. R (R = Realization): всякая активность или «работа», нацеленная на производство некоторых полезных объектов (в противоположность досу-говой активности):

♦ А? — активность в целом;

♦ /?₂ — профессиональная деятельность;

♦ /?_з — учебная деятельность.

4. С (С = contact): мотивационные объекты, включающие социальные контакты:

♦ С—контакт с другими;

♦ С₂ — ожидание чего-то от других (реципрокный контакт);

♦ С₃ — цели, формулируемые для других.

5. Е (Е = exploration): активность в связи с получением информации, зна­ния, исследованием.

6. г (Т= Transcendental): мотивационные цели или ценности, имеющие религиозную, экзистенциальную или трансцедентальную природу.

7. Р (Р = Possessions): желания обладать чем-то, иметь, приобретать что-то.

8. L (L = Leisure): активность, связанная с отдыхом, игрой, досугом (про­тивоположное работе).

9. Tt (Tt= Test): все ответы, касающиеся проводимого теста MIM.

10. U (U = Unclassified) = неклассифицируемые и пропущенные ответы. Не останавливаясь на других элементах кодирования, предложенных

Нюттеном, отметим целесообразность в кратком варианте, помимо вышепри­веденных основных категорий, использовать также так называемый «код персон», отмечая тех людей, группы людей или, что нередко бывает в дет­ских ответах,— животных, о которых говорят или пишут дети, особенно в тех случаях, когда речь идет о контактах (категория № 4). Условные обо­значения можно заимствовать у Нюттена, а можно воспользоваться и своими:

♦ е (erotic): относится к социальным контактам (дружеским, любовным) с лицами противоположного пола — контактам, более или менее эро­тичным, таким как контакты между девушкой и юношей, между женой и мужем, а также ко всем гетеро- или гомосексуальным отношениям. Социальный контакт между юношей, который пишет письмо своей де­вушке или хочет встретиться с ней, кодируется, например С, е;

♦ /(family): относится к взаимоотношениям между членами семьи (бра­тья-сестры; родители-дети; взаимоотношения отец-мать отличают­ся от взаимоотношений муж-жена). Сюда же включаются и контакты с семьей в широком смысле слова (дедушки и бабушки, дяди и тети и т. п.). В некоторых исследованиях бывает полезно различать, с одной стороны, отношения родители-дети и дети-родители, а с другой, — все другие виды семейных отношений. Тогда мы используем следу­ющий символ для первого из названных контактов;

♦ р (parental): этот символ зарезервирован для обозначения контактов между родителями и детьми, матерью и ребенком и т. п. В то время как символ/остается для всех других семейных отношений;

♦ a (amity): относится к социальным отношениям с друзьями того же пола или контактам с друзьями вообще (без уточнения пола). Для друзей противоположного пола используется символ е (см. выше);

♦ gr (group): относится к взаимоотношениям с группой. Группа может быть школьной, спортивной, соседской, группой жителей того же го­рода или поселка и т. п. В каких-то исследованиях особый интерес

может представлять какая-то конкретная группа; например, «мои со­отечественники», «воспитанники моего интерната». Можно также воспользоваться следующими символами:

♦ pi (people): относится к большим группам, к которым принадлежит субъект, таким как «мой народ», «моя страна»;

♦ in (inmates): относится к членам таких сообществ, как учащиеся в шко­ле, члены спортивной секции и т. п.;

♦ д (general): относится к людям вообще, к каждому человеку (кто-то, неопределенные индивиды и т. д.);

♦ so (society): относится к обществу, организованному единству или к определенному типу общества (общество потребления и т. п.);

♦ х (unknown): относится к неизвестным людям, иностранцам, врагам и т. п., если задачи исследования не требуют специальных символов для подобных групп.

Исследования, проведенные с помощью методик мотивационных пред­почтений в детских домах и школах-интернатах, свидетельствуют о том, что наиболее часто здесь встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами (категория № 7), иметь какие-то новые качества, способности (категории № 1, 2), приобрести друзей (кате­гория № 4), повысить успеваемость (категория № 3 — /?₃), выполнять тре­бования взрослых (категория № 4). Заслуживают особого внимания отве­ты, связанные с семьей, родителями.

Временной код

Особый анализ,также подробно разработанный Нюттеном, называемый им «временной код», позволяет судить о временной перспективе (ее протя­женности, «профиле» и наполненности), о том, как далеко во времени про­стираются мотивы, желания ребенка.

Операция кодирования состоит в том, чтобы каждому мотивационному объекту, каждому событию, цели, о которой думает, мечтает субъект, даже если он не указывает точного времени его наступления, приписать свой вре­менной знак, который можно более или менее точно установить, имея пред­ставление о социокультурной жизни субъекта. Скажем, если ученик 11-го класса пишет о том, что он хочет успешно сдать экзамены при поступлении в институт, то временной индекс этого мотивационного объекта определится

11 За». 1033

нашим предположением о том, что это событие, по всей вероятности, про­изойдет в ближайшее лето. Иными словами, мотивационные объекты клас­сифицируются не на основании жизненного опыта и субъективных пере­живаний отдельного субъекта, а на основании «нормальной», «средней» для определенной социальной группы временной локализации. Такой прин­цип построения временного кода основан на исходных теоретических пред­ставлениях автора о том, что временные знаки возникают на базе времен­ного опыта человека, который, в свою очередь, формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам».

Итак, чтобы дать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на такой вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычно, нормально, так, как большинство людей его социальной группы, ког­да случится то событие или будет достигнута та цель, о которой пишет этот человек?» Или для отрицательного суждения: «Когда то, чего хочет избежать субъект, скорее всего с ним может случится?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания, содержащего тот или иной мотивационный объект, в термины символов, составляющих времен­ной код.

В принципе мотивационные объекты могут располагаться и в психологи­ческом прошлом, и в психологическом настоящем, и в психологическом бу­дущем субъекта. Но MIM сконструирован таким образом, что выявляет прежде всего перспективу будущего и не определяет преимущественной ориентации на прошлое или будущее.

Во временном коде используются два типа символов — в категориях пе­риодов календарного времени и в категориях периодов социальной и био­логической жизни субъекта.

В первом случае используются следующие символы¹:

♦ Т — настоящий момент, деятельность в момент заполнения теста;

♦ Д — в течение сегодняшнего дня;

♦ Н — в ближайшую неделю;

♦ М — в ближайший месяц;

♦ Г—в течение года, через год.

Социальную жизнь человека в нашей культуре, по мнению Нюттена, мож­но разделить на три части: период обучения (0), период продуктивной жиз­ни, или взрослость (В), и «третий возраст», или старость (С). Период обуче­ния может быть в свою очередь разделен на четыре части — дошкольный возраст (0₀), младшая школа (0J, средняя школа (0_г), профессиональное образование после школы (0₃).

Период взрослости также может быть разделен на три части — период перехода к взрослой жизни (В), который совпадает с периодом 0₃ у тех, кто не получает высшего профессионального образования, а сразу при­ступает к продуктивной деятельности; первый период профессиональной автономии (25-45 лет) — В_г второй период социальной автономии (45-65 лет) — В₂.

Вводится также символ Ж (жизнь) для обозначения тех мотивационных объектов, которые относятся ко всему периоду предстоящей жизни или которые нельзя точнее локализовать. Отдельно, особым символом отмеча­ются мотивационные объекты в тех случаях, когда человек пишет о своем желании обладать какими-то качествами, свойствами,умениями (например, быть красивым, умным, уметь в совершенстве говорить по-английски), ко­торые в определенном смысле не ограничены во времени, «сегодня и ежед­невно»; Нюттен говорит в таких случаях об «открытом настоящем» (ОН). Упоминания о прошлом обозначаются значком «П». «Историческое буду­щее» (ИБ) обозначает цели, связанные не только с жизнью отдельного человека, но и с жизнью других людей, всего человечества («Чтобы никог­да не было войны»).

Таковы основные индексы временного кода. Нюттен дает дополнительно ряд обозначений, уточняющих эти основные индексы. Можно, например, отмечать, идет ли речь о начале или конце какого-либо периода, о всем его протяжении или о каком-то одном дне, моменте и т. п.

Практика использования временного кода говорит о важности специаль­ной отметки периодов перехода от одного этапа жизни к другому, в осо­бенности от обучения в средней школе к обучению в старших классах и от школьного периода обучения к периоду обучения в высшей школе. Инте­ресно при этом особо указать, идет ли речь о конце предыдущего периода (это обозначается точкой после соответствующего символа), или о начале следующего (тогда точка ставится перед соответствующим буквенным сим­волом). Эти переходные периоды субъективно очень важны для школьни­

ков, им бывает посвящено большое количество высказываний. Анализ этих высказываний позволяет многое понять в характеристиках мотивации школь­ников, их временной перспективы.

Символы кода анализа содержания мотивов и временного кода записы­ваются на бланке для каждого высказывания соответственно в двух ячей­ках, отведенных для этого. Они расположены справа.

Суммируя число высказываний, отнесенных к различным категориям (код анализа содержания) или имеющих тот или иной временной индекс (вре­менной код), можно составить «профиль» — индивидуальный или группо­вой — мотивационных предпочтений или «временной профиль». Считает­ся, что чем чаще встречается тот или иной временной индекс, тем он более значим для человека.

* * *

В заключение отметим, что опыт использования разных вариантов методик мотивационных предпочтений приводит к выводу о целесообразности уни­фицировать способ их обработки для того, чтобы сравнить данные детей разных возрастов или использовать эти методики в лонгитюдных исследо­ваниях, при длительном изучении одного и того же ребенка. По нашему мнению, удобно использовать для этого принципы, предложенные Нютте­ном для работы с методом мотивационной индукции как наиболее универ­сальные.

2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах шнолы

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального от­ношения кучению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inven­tory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой (1987). Настоящий вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации до­стижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. При­хожан в 2002 году.

Экспериментальный материал

Бланк методики

На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об ис­пытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты ис­следования и помещается заключение психолога. На следующих страни­цах представлен текст методики.

Фамилия, имя_Школа-.-

Возраст _Класс__.-

Дата проведения _:_.---

Время проведения__----

На следующих страницах приведены утверждения, которые люди исполь­зуют для того, чтобы рассказать о себе. Прочти внимательно каждое пред­ложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зави­симости от того, каково твое обычное состояние на уроках в школе, как ты обычно чувствуешь себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не трать много времени на одно предложение, но постарайся как можно точнее ответить, как ты себя обычно чувствуешь. Что означает каждая циф­ра, написано вверху страницы.

		Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
	Пример: Мне весело		CD

Теперь переверни страницу и начинай работать¹.

		Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
1.	Я спокоен
2.	Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути	1
3.	Я разъярен
4.	Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе	1
5.	Я напряжен
6.	Я испытываю любопытство
7.	Мне хочется стукнуть кулаком по столу	1
	Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки	1
9.	Я раскован
10.	Мне интересно
11.	Я рассержен
12.	Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе	1
13.	Меня волнуют возможные неудачи	1
14.	Мне кажется, что урок никогда не кончится	1
15.	Мне хочется на кого-нибудь накричать	1
16.	Я стараюсь все делать правильно	1
17.	Я чувствую себя неудачником
18.	Я чувствую себя исследователем	--

 

 

		Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
19.	Мне хочется что-нибудь сломать	1
20.	Я чувствую, что не справлюсь с заданиями	1
21.	Я взвинчен
22.	Я энергичен
23.	Я взбешен
24.	Я горжусь своими школьными успехами	1
25.	Я чувствую себя совершенно свободно	1
26.	Я чувствую, что у меня хорошо работает голова	1			•1
27.	Я раздражен		с»
28.	Я решаю самые трудные задачи	1
29.	Мне не хватает уверенности в себе	1
30.	Мне скучно
31.	Я злюсь
32.	Я стараюсь не получить двойку
33.	Я уравновешен
34.	Мне нравится думать, решать
35.	Я чувствую себя обманутым
36.	Я стремлюсь показать свои способности и ум	1
37.	Я боюсь
38.	Я чувствую уныние и тоску
39.	Меня многое приводит в ярость
40.	Я хочу быть среди лучших

Порядок проведения

Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащих­ся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, обратить внимание на пример, затем психолог должен ответить на все за­даваемые ими вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10-15 мин.

Обработка результатов

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации дос­тижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунк­тов, расположенных в следующем порядке (табл. 3.10).

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, мотива­ции достижения тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной ак-

тивности.	Таблица 3.10 Ключ
Шкала	Пункты, номер
Познавательная активность	2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
Мотивация достижения	4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40
Тревожность	1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
Гнев	3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

♦ на бланке подчеркнуто: 12 3 4

♦ вес для подсчета: 12 3 4

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмо­ции, веса считаются в обратном порядке:

♦ на бланке подчеркнуто: 12 3 4

♦ вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

♦ по шкале познавательной активности: 14, 30, 38

♦ по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33

♦ по шкале гнева подобных пунктов нет

♦ по шкале мотивации достижения 4, 20, 32

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следую­щим за этим результатом целым числом. (Например, средний балл по шкале 2,73, умножить на 10 = 27,3, общий балл — 28.)

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не обрабатываются.

Оценка и интерпретация результатов 1. Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА + МД + (-Т) + (- Г), где ПА — балл по шкале познавательной активности; МД — балл по шкале мотивации достижения; Т — балл по шкале тревожности; Г — балл по шка­ле гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения¹:

I уровень — продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным от­ношением к нему.

II уровень — продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией.

IV уровень— сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению.

V уровень — резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням представлены в табл. 3.11.

Таблица 3.11 Распределение баллов по уровням

Уровень	Суммарный балл
I	45-60
I!	29-44
Ill	13-28
IV	(-2)-+12
V	(-3) - (-60)

2. Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отно­шения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каж­дой шкале сравниваются с нормативными значениями. Представленное нор­мирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых — 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.

Таким образом определяется степень выраженности каждого показате­ля (табл. 3.12).

Таблица 3.12 Нормативные показатели

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Шкала	Уровень	Половозрастные группы, интервалы значений
10-11 лет	12-14 лет	15-16 лет
девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
Познава­тельная активность	Высокий	31-40	28-40	28-40	27-40	29-40	31-40
Средний	21-30	22-27	21-27	19-26	18-28	21-29
Низкий	10-20	10-21	10-20	10-18	10-17	10-20
Мотивация достиже­ния	Высокий	32-40	29-40	31-10	25-40	31-40	26-10
Средний	22-31	21-28	23-30	18-24	22-30	18-25
Низкий	10-21	10-20	10-22	10-17	10-21	10-17
Тревож­ность	Высокий	27-40	24—40	25-40	26-40	25-40	23^10
Средний	20-26	17-23	19-24	19-25	17-24	16-22
Низкий	10-19	10-16	10-18	10-18	10-16	10-15
Гнев	Высокий	21-40	20^0	19-40	23^10	21-40	18-40
Средний	14-20	13-19	14-19	15-22	14-20	12-18
Низкий | 10-13	10-12	10-13	10-14	10-13	10-11

V. Исследование эмоциональной сферы

1. Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS)

Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale, CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 7-12 лет. Шкала была разработана амери­канскими психологами Л. Castenada, В. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (J. Taylor, 1951,1953), предназначенной для взрослых.

Предлагаемый ниже вариант шкалы адаптирован для применения на оте­чественной выборке А. М. Прихожан (1994).

Тест хорошо зарекомендовал себя при решении следующих практиче­ских задач:

♦ выявление групп риска с точки зрения профилактики и сохранения психического здоровья детей;

♦ анализа характера эмоциональных проблем детей;

♦ профилактика «срывов», связанных с экзаменационными, конкурсны­ми, соревновательными и другими стрессовыми условиями, предъяв­ляющими повышенные требования к нервно-психическому состоя­нию школьника;

♦ выявление причин школьной дезадаптации;

♦ в психогигиенических целях — для определения оптимального рас­писания занятий, режима труда и отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;

♦ при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью школьника, нарушениях сна и др.;

♦ при определении целесообразности посещения ребенком группы продленного дня;

♦ в работе с детьми и родителями, в том числе выявления соотношения тревожности детей и родителей/педагогов (при проведении с роди­телями/педагогами взрослого варианта шкалы).

Экспериментальный материал

Бланк

Фамилия, имя ._Школа_

Возраст _Класс_

Дата проведения_____

Время проведения______

На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: «ВЕРНО» и «НЕВЕРНО». В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово «ВЕРНО», если нет — «НЕВЕРНО».

Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажет­ся, чаще.

НЕЛЬЗЯ ДАВАТЬ НА ОДНО ПРЕДЛОЖЕНИЕ СРАЗУ ДВА ОТВЕТА (т. е. под­черкивать оба варианта).

НЕ ПРОПУСКАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЯ, ОТВЕЧАЙ НА ВСЕ ПОДРЯД. Давай потренируемся.

Ты мальчик	ВЕРНО	НЕВЕРНО
Тебе больше нравится играть во дворе, а не дома	ВЕРНО	НЕВЕРНО
Твой любимый урок — математика	ВЕРНО	НЕВЕРНО

1.	Тебе трудно думать о чем-нибудь одном	ВЕРНО	НЕВЕРНО
2.	Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
3.	Тебе очень хочется во всем быть самым луч­шим	ВЕРНО	НЕВЕРНО
4.	Ты легко краснеешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
5.	Все твои знакомые тебе нравятся	ВЕРНО	НЕВЕРНО
6.	Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце	ВЕРНО	НЕВЕРНО
7.	Ты очень сильно стесняешься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
со	Бывает, что тебе хочется быть как можно дальше от того места, где ты находишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
9.	Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя	ВЕРНО	НЕВЕРНО
10.	В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
11.	В глубине души ты многого боишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
12.	Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой	ВЕРНО	НЕВЕРНО
13.	Ты боишься оставаться один дома	ВЕРНО	НЕВЕРНО
14.	Тебе трудно решиться на что-либо	ВЕРНО	НЕВЕРНО
15.	Ты нервничаешь, если тебе не удается сде­лать то, что хочется	ВЕРНО	НЕВЕРНО
16.	Часто тебя что-то мучает, а что — непонятно	ВЕРНО	НЕВЕРНО
17.	Ты всегда и со всеми вежлив	ВЕРНО	НЕВЕРНО
18.	Тебя беспокоит, что тебе скажут родители	ВЕРНО	НЕВЕРНО
19.	Тебя легко разозлить	ВЕРНО	НЕВЕРНО
20.	Часто тебе трудно дышать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
21.	Ты всегда хорошо себя ведешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
22.	У тебя потеют руки	ВЕРНО	НЕВЕРНО
23.	В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям	ВЕРНО	НЕВЕРНО
24.	Другие ребята удачливее тебя	ВЕРНО	НЕВЕРНО
25.	Для тебя важно, что о тебе думают другие	ВЕРНО	НЕВЕРНО
26.	Часто тебе трудно глотать	ВЕРНО	НЕВЕРНО

Продолжение &

Габлица(продолжение)

27.	Часто ты беспокоишься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет значения	ВЕРНО	НЕВЕРНО
28.	Тебя легко обидеть	ВЕРНО	НЕВЕРНО
29.	Тебя все время мучает: все ли ты делаешь правильно, так, как следует	ВЕРНО	НЕВЕРНО
30.	Ты никогда не хвастаешься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
31.	Ты боишься того, что с тобой может случиться	ВЕРНО	НЕВЕРНО
32.	Вечером тебе трудно уснуть	ВЕРНО	НЕВЕРНО
33.	Ты очень переживаешь из-за отметок	ВЕРНО	НЕВЕРНО
34.	Ты никогда не опаздываешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
35.	Часто ты чувствуешь неуверенность в себе	ВЕРНО	НЕВЕРНО
36.	Ты всегда говоришь только правду	ВЕРНО	НЕВЕРНО
37.	Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает	ВЕРНО	НЕВЕРНО
38.	Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо»	ВЕРНО	НЕВЕРНО
39.	Ты боишься темноты	ВЕРНО	НЕВЕРНО
40.	Тебе трудно сосредоточиться на учебе	ВЕРНО	НЕВЕРНО
41.	Иногда ты злишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
42.	У тебя часто болит живот	ВЕРНО	НЕВЕРНО
43.	Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате	ВЕРНО	НЕВЕРНО
44.	Ты часто делаешь то, чего не стоило бы де­лать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
45.	У тебя часто болит голова	ВЕРНО	НЕВЕРНО
46.	Ты беспокоишься, что с твоими родителями что-нибудь случится	ВЕРНО	НЕВЕРНО
47.	Иногда ты не выполняешь свои обещания	ВЕРНО	НЕВЕРНО
48.	Ты быстро устаешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
49.	Ты грубишь родителям и другим взрослым	ВЕРНО	НЕВЕРНО
50.	Тебе нередко снятся страшные сны	ВЕРНО	НЕВЕРНО
51.	Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой	ВЕРНО	НЕВЕРНО
52.	Бывает, что ты врешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
53.	Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое	ВЕРНО	НЕВЕРНО

Порядок проведения

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблю­дением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом, если ребенок ис­пытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления — пси­холог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При группо­вом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен. Примерное время выполнения теста — 15-25 мин.

Обработка результатов Предварительный этап

1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в CMAS диаг­ностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердитель­ный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стерео­типии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предпола­гающей оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все от­веты — «верно») или правосторонней (все ответы — «неверно») тенден­ции, полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.

2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двой­ные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуе­мого ошибочно заполнено не более 3 пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецеле­сообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропуска­ют или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. являются показателями скрытой тревожности.

Основной этап

1. Подсчитываются данные по контрольной шкале — субшкале «соци­альной желательности» (табл. 3.13).

Таблица 3. 13

Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)

Ответ «верно»	Ответ «неверно»
5, 17, 21, 30, 34, 36	10, 41, 47. 49, 52

Критическое значение по данной субшкале — 9. Этот и более высокий ре­зультат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостовер­ны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности (табл. 3.14).

Таблица 3.14 Ключ к субшкале тревожности

_Ответы «верно»

Половозрастные группы (результаты в баллах)

 

Сте­ны	7 лет	8-9 лет	10-11 лет	12 лет
девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.
	0-2	0-3		0-1	0-3	0-2	0-6	0-5
	3-4	4-6	1-3	2-4	4-7	3-6	7-9	6-8
	5-7	7-9	4-7	5-7	8-10	7-9	10-13	9-11
	8-10	10-12	8-11	8-11	11-14	10-13	14-16	12-14
	11-14	13-15	12-15	12-14	15-18	14-16	17-20	15-17
	15-18	16-18	16-19	15-17	19-21	17-20	21-23	18-20
	19-21	19-21	20-22	18-20	22-25	21-23	24-27	21-22
	22-25	22-24	23-26	21-23	26-28	24-27	28-30	23-25
	26-29	24-26	27-30	24-26	29-32	28-30	31-33	26-28
	29 и более	27 и более	31 и более	27 и более	33 и более	31 и более	34 и более	29 и более

4. На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уров­не тревожности испытуемого, который соотносится с уровнем мониторинга (табл. 3.16).

Таблица 3.16

Характеристика уровней тревожности

Стеновые показатели	Уровень	Характеристика	Примечания
1-2	I	Состояние тревожно­сти испытуемому не свойственно	Подобное «чрезмерное спокойствие» может как иметь, так и не иметь защитного характера
3-6	II	Нормальный уровень тревожности	Необходим для адапта­ции и продуктивной дея­тельности
7-8	III	Несколько повышен­ная тревожность	Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни
	IV	Явно повышенная тревожность	Обычно носит «разли­той», генерализованный характер
	V	Очень высокая тревожность	Группа риска

2. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет

Краткая характеристика шкалы

Настоящая шкала тревожности была разработана А. М. Прихожан в 1980-1983 годах по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, трево­ги» 0. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т. е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Предлагаемый вариант шкалы прошел стандартную отработку. Поскольку первый вариант настоящей шкалы, опубликованный нами в 1984 году (см.: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной), без ведома автора и без ссылки на него был опубликован в книге Е. И. Рогова «Настольная книга практического психолога в образо­вании»¹, а затем воспроизведен в ряде других изданий, обращаем внимание читателей на то, что первый вариант был нормирован в 1980-1982 годах и, соответственно, не может быть использован в настоящее время.

Публикуемый в данной книге вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 1995-1998 годах².

Важным его отличием является то, что нормирование проходило не по классам, а по возрасту испытуемых, что связано с современной ситуацией в образовании, когда в одном классе могут учиться дети различных возрас­тов. Работа включала современную экспертную оценку пунктов шкалы, пси­хометрическую проверку и апробацию на различных половозрастных и ре­гиональных выборках. Всего в психометрической проверке участвовали около 1400 человек.

Первый вариант методики содержал три субшкалы, определяющих, соот­ветственно, тревожность, связанную со школьными ситуациями (школьную), с ситуациями общения (межличностную) и с отношением к себе (самооце­ночную). Настоящий вариант дополнен шкалой мистических, магических страхов (магическую), поскольку она оказалась очень чувствительной и по­зволила отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги.

Описание методики

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее кол­лективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструк­цию и содержание методики.

M.: Владос, 1995. — С. 126-131. Отметим, кстати, что столь же бесцеремонно Е. И. Ро­гов обошелся и с представленной в этой же статье системой упражнений, поместив их в другом месте данной книги и без всякой связи с данной методикой (с. 472-474). Особо хотелось бы поблагодарить за участие в современном нормировании методики M. Б. Бакулевскую, психолога гимназии г. Снежинска, бывших учащихся этой гимназии Ю. Погодину и В. Шукайло и их научного руководителя, доцента кафедры педагогики и психологии ЧИПКРО М. А. Беребина, проведших эту работу по собственной инициативе.

Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школь­ников 10-12 лет, форма Б — для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Форма А

Инструкция (на первой странице бланка). На следующих страницах пере­числены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обсто­ятельствах и обведи кружком одну из цифр справа — 0, 1, 2, 3 или 4 — в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколь­ко она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1. Если беспо­койство и страх достаточно сильны, и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию — обведи цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней свя­заны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Твоя задача — представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуа­ции), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокой­ство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы¹.

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
Пример. Перейти в новую школу		(!)
1. Отвечать у доски
2. Оказаться среди незнако­мых ребят
3. Участвовать в сорев­нованиях, конкурсах, олим­пиадах

Продолжение &

Пункты 5, 8, 9,17 заимствованы из шкалы 0. Кондаша.

Таблица (продолжение)

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
4. Слышать заклятия
5. Разговаривать с директо­ром школы		1
6. Сравнивать себя с другими
7. Учитель смотрит по жур­налу, кого спросит		1
8. Тебя критикуют, в чем-то упрекают		1
9. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблю­дают за тобой во время ра­боты, решения задачи)
10. Видеть плохие сны
11. Писать контрольную ра­боту, выполнять тест по ка­кому-нибудь предмету		1
12. После контрольной, тес­та — учитель называет от­метки		1
13. У тебя что-то не получа­ется		1
14. Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна		1
15. На тебя не обращают внимания		1
16. Ждешь родителей с ро­дительского собрания		1
17. Тебе грозит неуспех, про­вал		1
18. Слышать смех за своей спиной		1

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
19. Не понимать объяснений учителя		1
20. Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в бу­дущем		1
21. Слышать предсказания о космических катастрофах		1
22. Выступать перед зрителями		1
23. Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других		1
24. С тобой не хотят играть
25. Проверяются твои спо­собности		1
26. На тебя смотрят, как на маленького		1
27. На экзамене тебе достал­ся 13 билет		1
28. На уроке — учитель не­ожиданно задает тебе вопрос		1
29. Оценивается твоя работа
30. Не можешь справиться с домашним заданием		1
31. Засыпать в темной ком­нате		1
32. Не соглашаешься с роди­телями		1
33. Берешься за новое дело
34. Разговаривать со школь­ным психологом		1

Продолжение £

Таблица (продолжение)

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
35. Думать о том, что тебя могут «сглазить»		1
36. Замолчали, когда ты по­дошел (подошла)		1
37. Слушать страшные истории		1
38. Спорить со своим другом (подругой)		1	см	СО
39. Думать о своей внешности		1
40. Думать о призраках, дру­гих страшных, «потусторон­них» существах		1

Форма Б

Инструкция (на первой странице бланка). На следующих страницах пере­числены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обсто­ятельствах и обведи кружком одну из цифр справа — 0, 1, 2, 3 или 4 — в зависимости оттого, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколь­ко она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, обведи цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит тебя, обведи цифру 1. Если бес­покойство и страх достаточно сильны, и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию — обведи цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обведи цифру 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обведи цифру 4.

Твоя задача — представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуа­ции), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокой­ство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
Пример. Перейти в новую школу		<э
1. Отвечать у доски
2. Требуется обратиться с вопросом, просьбой к не­знакомому человеку		1
3. Участвовать в соревно­ваниях, конкурсах, олим­пиадах		1
4. Слышать заклятия
5. Разговаривать с директо­ром школы		1
6. Сравнивать себя с другими		1
7. Учитель делает тебе замечание		1
8. Тебя критикуют, в чем-то упрекают		1
9. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (на­блюдают за тобой во время работы, решения задачи)
10. Видеть плохие или «вещие» сны		1
11. Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету		1	см	со
12. После контрольной, теста — учитель называет отметки		1
13. У тебя что-то не получа­ется		1

Продолжение &

Таблица (продолжение)

	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
14. Мысль о том, что неос­торожным поступком можно навлечь на себя гнев потус­торонних сил		'
15. На тебя не обращают внимания		1
16. Ждешь родителей с родительского собрания		1
17. Тебе грозит неуспех, провал		1
18. Слышать смех за своей спиной		1
19. Не понимать объясне­ний учителя		1
20. Думаешь о своем буду­щем		1
21. Слышать предсказания о космических катастрофах		1
22. Выступать перед боль­шой аудиторией		1
23. Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других		1
24. Ссориться с родителями
25. Участвовать в психоло­гическом эксперименте		1
26. На тебя смотрят, как на маленького		1
27. На экзамене тебе достался 13 билет		1
28. На уроке — учитель неожиданно задает тебе вопрос		1
	Нет	Немного	Доста­точно	Значи­тельно	Очень
29. Думаешь о своей при­влекательности для дево­чек (мальчиков)		1
30. Не можешь справиться с домашним заданием		1
31. Оказаться в темноте, ви­деть неясные силуэты, слы­шать непонятные шорохи		1
32. Не соглашаешься с ро­дителями		1
33. Берешься за новое дело
34. Разговаривать со школьным психологом		1
35. Думать о том, что тебя могут «сглазить»		1
36. Замолчали, когда ты подошел (подошла)		1
37. Общаться с человеком, похожим на мага, экстра­сенса		1
38. Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях		1
39. Смотреться в зеркало
40. Кажется, что нечто не­понятное, сверхъестествен­ное может помешать тебе добиться желаемого

Обработка результатов

Распределение пунктов шкалы по указанным выше субшкалам представле­но в табл. 3.17. Ключ является общим для обеих форм.

Таблица 3.17

Ключ к шкале личностной тревожности¹

Субшкала	Пункты шкалы
Школьная тревожность	1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34
Самооценочная тревожность	3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39
Межличностная тревожность	2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38
Магическая тревожность	4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количе­ством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каж­дой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную (табл. 3.17-3.22). В каче­стве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для это­го данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, получен­ный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тре­вожности, по отдельным субшкалам — отдельных видов тревожности.

Перевод «сырых» баллов в стандартные оценки (стены)

На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тре­вожности испытуемого. Для этого может быть использована табл. 3.16, пред­ставленная в методике «Шкала явной тревожности».

Конечно, выделение субшкал во многом условно. Так, например, предложенные в ней ситуации общения могут рассматриваться с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации — как ситуации общения с взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

Таблица 3.18 Общая тревожность

 

Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены	10-11 лет	12 лет	13-14 лет	15-16 лет
девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
	0-33	0-26	0-34	0-26	0-34	0-37	0-33	0-27
	34-40	27-32	35-43	27-32	35-43	38^15	34-39	28-34
	41-48	33-39	44-50	33-38	44-52	46-53	40-46	35-41
	49-55	40^15	51-58	39-44	53-61	54-61	47-53	42^17
	56-62	46-52	59-66	45-50	62-70	62-69	54-60	48-54
	63-70	53-58	67-74	51-56	71-80	70-77	61-67	55-61
	71-77	59-65	75-81	57-62	81-88	78-85	68-74	62-68
со	78-84	66-71	82-89	63-67	89-98	86-93	75-80	69-75
	85-92	72-77	90-97	68-73	99-107	94-101	81-87	76-82
	93 и более	78 и более	98 и более	74 и более	108 и более	102 и более	88 и более	83 и более

Таблица 3.19 Школьная тревожность

 

Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены	10-11 лет	12 лет	13-14 лет	15-16 лет
девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
	0-8	0-7	0-2	0-7	0-8	0-7	0-7	0-6
	9-11	8-10	3-5	8-9	9-10	8-9	8-9
	12-13	11-12	6-7	9-10	11-13	10-12	10-11
	14-16	13-14	8-10	11-12	14-15	13-15	12-13
	17-18	15-16	11-12		16-18	16-17
	19-20	17-18	13-15	14-15	19-20	18-20	15-16
	21-22	19-20	16-17		21-22	21-22	17-18	12-13
	23-25	21-22	18-20	17-18	23-25	23-25	19-20
	26-27	23-24	21-22	19-20	26-27	26-28	21-22
	28 и более	25 и более	23 и более	21 и более	28 и более	29 и более	23 и более	16 и более

Таблица 3.20 Самооценочная тревожность

Половозрастные группы (результаты в баллах)

Стены	10-11 лет	12 лет	13-14 лет	15-16 лет
	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
	0-10	0-7	0-9	0-5	0-8	0-7	0-6	0-7
		8-9	10-11	6-7	9-10	8-10	7-8	8-9
	12-13		12-13	оо	11-13	11-13	9-11	10-12
		11-12	14-16	9-10	14-16	14-16	12-13	13-15
	15-16		17-18	11-12	17-18	17-19	14-16	16-17
	17-18	14-15	19-20	10-11	19-21	20-22	17-18	18-20
		16-17	21-22	13-14	22-24	23-25	19-21	21-23
	20-21		23-24		25-26	26-28	22-23	24-25
	22-23	19-20	25-27	16-17	27-29	29-31	24-26	26-28
	24 и более	21 и более	28 и более	18 и более	30 и более	32 и более	27 и более	29 и более

Таблица 3.21 Межличностная тревожность

Половозрастные группы (результаты в баллах)

Стены	10-11 лет	12 лет	13-14 лет	15-16 лет
	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
	0-8	0-7	0-8	0-8	0-6	0-8	0-6	0-7
		со	9-10		7-9	9-11	7-8	8-9
			11-12		10-12	12-14	9-11	10-12
			13-14	11-12	13-15	15-17	12-13	13-15
	12-13	11-12			16-17	18-20	14-15	16-17
			16-17	14-15	18-20	21-23	16-18	18-20
			18-19		21-23	24-26	19-20	21-23
	16-17		20-21	17-18	24-26	27-29	21-23	24-26
			22-23		27-29	30-32	24-25	27-28
	19 и более	17 и более	24 и более	20 и более	30 и более	33 и более	26 и более	29 и более

Таблица 3.22 Магическая тревожность

 

Половозрастные группы (результаты в баллах)
Стены	10-11 лет	12 лет	13-14 лет	15-16 лет
девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девоч.	мальч.	девуш.	юноши
	0-7	0-6	0-7	0-4	0-5	0-6	0-6	0-5
			8-9	5-6	6-7	7-8	7-9	6-7
	9-10	8-9	10-11		8-10	9-10	10-11	8-9
	11-12		12-13	8-9	11-13	11-12	12-14
сл	13-14	11-12	14-15		14-15	13-14	15-16	11-12
	15-16		16-17	11-12	16-18	15-16	17-19
	17-18		18-20		19-21	17-18	20-22	14-15
со	19-20	15-16	21-22	14-15	22-23	19-20	23-24	16-17
	21-22		23-24		24-26	21-23	25-27
	23 и более	18 и более	25 и более	17 и более	27 и более	24 и более	28 и более	19 и более

3. Критерии диагностики синдрома гилерактивности и дефицита внимания по DSM-IV-TR¹

Диагностика синдрома гиперактивности и дефицита внимания проводится путем наблюдения за поведением ребенка в различных ситуациях (в клас­се, на улице, дома) и опирается на нижеприводимые поведенческие пока­затели.

А. Либо (1), либо (2).

(1) Невнимательность. Шесть (или более) из следующих симптомов не­внимательности сохраняются как минимум б месяцев в степени, указываю­щей на неадаптивность и не согласующейся с уровнем развития:

♦ часто не может сосредоточить внимание на деталях или допускает по небрежности ошибки в выполнении учебных, трудовых заданий или других видах деятельности;

♦ часто испытывает трудности с сохранением внимания при выполне­нии заданий и в игровой деятельности;

♦ часто не слушает, когда обращаются непосредственно к нему;

2000 АРА. Опубликовано в: Э. Мэш, Д. Вольф, 2003. — С. 133.

♦ часто не следует инструкциям и не может завершить школьные зада­ния, работу по дому или выполнение обязанностей на рабочем месте (не вследствие оппозиционного поведения или неспособности понять инструкции);

♦ часто испытывает трудности с организацией задании и деятельности;

♦ часто избегает, не любит или не желает выполнять работу, требующую длительного умственного напряжения (например, школьные или до­машние задания);

♦ часто теряет вещи, необходимые для выполнения заданий или для деятельности (например, игрушки, домашние задания, карандаши, кни­ги или инструменты);

♦ часто легко отвлекается посторонними стимулами;

♦ часто забывчив в повседневной деятельности.

(2) Гиперактивность-импульсивность. Шесть (или более) из следующих симптомов сохраняются как минимум б месяцев в степени, указывающей на неадаптивность и не согласующейся с уровнем развития.

Гиперактивность:

♦ часто совершает суетливые движения руками или ногами или ерзает на месте;

♦ часто встает со своего места в классе или в других местах, где требует­ся сидеть;

♦ часто бегает взад-вперед или лазает в ситуациях, когда такое поведе­ние неадекватно (у подростков или взрослых может ограничиваться субъективными чувствами беспокойства);

♦ часто испытывает трудности со спокойной игрой или проведением досуга;

♦ часто находится «в движении» или ведет себя «как заводной»;

♦ часто чрезмерно разговорчив. Импульсивность:

♦ часто дает скоропалительные ответы на вопросы — до того, как во­просы завершены;

♦ часто испытывает трудности при ожидании своей очереди;

♦ часто прерывает других или навязывает им свое общество (например, вмешивается в разговоры или игры).

Б. Некоторые симптомы гиперактивности-импульсивности и невниматель­ности, которые вызывали нарушение, присутствовали до 7 лет.

В. Некоторые из этих симптомов присутствуют в двух или более услови­ях (например, в школе /или на работе/ и дома).

Диагноз, основанный на типе:

♦ синдром дефицита внимания/гиперактивности — преимущественно невнимательный тип — если критерий А1 выдерживается, а крите­рий А2 не выдерживается в последние б месяцев;

♦ синдром дефицита внимания/гиперактивности — гиперактивно-им-пульсивный тип — если критерий А2 выдерживается, а критерий А1 не выдерживается в последние б месяцев;

♦ синдром дефицита внимания/гиперактивности — комбинированный тип — если критерии А1 и А2 выдерживаются последние б месяцев.

Жалобы учителей и родителей. При невнимательности не способны удерживать внимание на соответствующем возрасту уровне:

♦ не способны сосредоточиться;

♦ отвлекаются;

♦ бросают одно, начинают другое;

♦ неорганизованны;

♦ все забывают;

♦ мечтают.

При гиперактивности: постоянно «в движении», «заводной». При импульсивности — совершение необдуманных действий.

VI. Диагностика социальной компетентности и адаптации

1. Шкала социально-психологической приспособленности

Методика разработана К. Роджерсом и Р. Даймонд с целью диагностики неприспособленности. Для применения в СССР адаптирована Т. В. Снеги­ревой в 1978 году. Предназначена для школьников 12-17 лет.

В настоящий вариант (А. М. Прихожан, 2000) внесены следующие изме­нения:

♦ разработаны две версии — для юношей (версия А) и девушек (вер­сия Б);

♦ незначительно изменены лексика и формы высказываний для исполь­зования в работе с современными подростками и юношами.

Последняя стандартная психометрическая проверка настоящего вари­анта шкалы осуществлена в 2004 году.

Описание методики

Методика состоит из 101 утверждения, которые испытуемый оценивает по 7-балльной шкале (от 0 до б баллов) как свойственные и не свойственные ему (от 0 — совершенно ко мне не относится до б — точно про меня).

37 утверждений при указании на них как присущих личности (баллы 4-6) характеризуют ее как приспособленную. Например, «Я ответственный человек, на меня можно положиться», «Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему».

Эти пункты обозначаются как/*. К ним относятся п. 4, 5, 9,11,12,15,19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79,80,88,91,94,96,97,98.

12 Зак. 1033

37 утверждений при указании на них как присущих личности (баллы 4-6) характеризуют ее как неприспособленную. Например, «Я чувствую беспо­мощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом», «Я неудачник. Мне просто не везет».

Они обозначаются I'. Это п. 2, б, 7,13,16,18, 25, 28, 32, 36, 38,40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 85, 86, 90, 95, 99, 100.

9 утверждений составляют субшкалу социальной желательности (суб­шкалу «лжи»). Критический показатель для шкалы — 7 баллов, что свиде­тельствует о возможности существенного искажения ответов под влиянием фактора социальной желательности. Однако уже при 6 баллах к получен­ным результатам по шкале следует относиться с осторожностью. К этой шкале относятся: пункты 8,82,92,101 — при оценке утверждения как при­сущего субъекту, баллы — 4, 5, 6 и пункты 34, 45, 48, 81, 89 — при оценке утверждения как несвойственного субъекту, баллы 0,1, 2.

20 суждений носят нейтральный характер.

С помощью обработки данных проведенной методики выявляются сле­дующие характеристики.

1. Коэффициент социально-психологической адаптированности опреде­ляется по сумме I* — «показателей приспособленности», — которые испы­туемый оценил баллами 4, 5, 6, и I' — «показателей неприспособленно­сти», — оцененных испытуемыми баллами 0,1, 2.

^Kad=^7t(4,S.6,⁺⁷"(0.W)

2. Коэффициент социально-психологической дезадаптированности оп­ределяется по сумме Г — «показателей неприспособленности», — кото­рые испытуемый оценил баллами 4, 5, 6, и Г — «показателей приспособ­ленности», оцененных испытуемыми баллами 0,1, 2.

Kd/ad = /-₍₄₅₆₎ + J⁺₍₀₁₂₎

Средний коэффициент социально-психологической адаптированности для учащихся 8-10 классов — 57-64 балла, коэффициент социально-пси­хологической дезадаптированности — 20-25 баллов.

3. Факторы, определяющие адаптированность-дезадаптированность (табл. 3.23).

Дополнительный фактор: сексуальные проблемы — пункты 7, 75, 76, 100.

Кроме того, могут быть использованы три дополнительных пункта к фак­тору 1 (принятие-непринятие себя). Эти п. 30, 47, 94 обозначаются как «пункты-хамелеоны», так как испытуемые могут придерживаться разного мнения по поводу того, позитивно или негативно характеризуют их пред­ставленные в них суждения (например, «Я отличаюсь от других»).

Подсчет биполярных факторов (1-5) ведется так же, как коэффициентов адаптированности-дезадаптированности. Например, по фактору 1 «Приня­тие-непринятие себя»:

|<f jnc ₊ г«д

ПС- (4.5.6) ■* (0.1.2) ¹⁴ не- (4.5.6) ^J (0.1.2)

Ценные дополнительные данные дает анализ «веса» высказывания (от 0 до б).

Таблица 3.23

Шкала СПА: факторы, определяющие адаптированность-дезадаптированность

№	Фактор	Пункты шкалы	Всего
1.	Принятие себя	33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 96
	Непринятие себя	7, 59, 60, 62, 65, 90, 95, 99
2.	Принятие других	9, 15, 22, 26, 53, 97
	Конфликт с другими	2, 10,21,28, 40, 46, 76
3.	Внутренний локус контроля	4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91, 98
	Внешний локус контроля	13, 36, 52, 57, 70, 73, 77
4.	Эмоциональный комфорт	23, 29, 41, 44, 78
	Эмоциональный дискомфорт	6, 39, 42, 43, 46, 49, 50, 56, 71, 83, 85, 93
5.	Доминирование (лидерство)	58, 61, 66
	Зависимость (ведомость)	16, 32, 38, 69, 84, 87
6.	Уход от решения проблем	17, 18, 25, 54, 64, 86

Вариант А (для юношей)

Фамилия, имя______.-

Школа, город__.-

Класс_._.-

Возраст___.-

На следующих страницах представлены высказывания о поведении че­ловека, его мыслях, переживаниях.

При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к вам, и обведите кружком одну из цифр, напечатанных под выс­казыванием, — 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 — в зависимости от того, насколько оно характерно для вас.

Если содержание высказывания совершенно к вам не относится — об­ведите кружком цифру 0. Если то, о чем в нем говорится, не похоже на вас — обведите цифру 1. Если вам кажется, что вы не можете отнести выс­казывание к себе, но сомневаетесь в этом, — обведите цифру 2. В тех слу­чаях, когда вы не можете решить, относится ли к вам то, о чем говорится в высказывании, или нет — обведите цифру 3. Если вы считаете, что это похоже на вас, но не уверены — обведите цифру 4. Если то, о чем говорит­ся в высказывании, похоже на вас — обведите цифру 5. И наконец в тех слу­чаях, когда, прочитав высказывание, вы можете сказать: «Это точно про меня» — обведите цифру б.

Что означает каждая цифра, напечатано вверху и внизу на следующих страницах.

Переверните страницу и начинайте работать.

	Совер-	Не	Пожалуй,	Не знаю	Пожалуй,	Похоже	Точно
	шенно	похоже	не похоже		похоже на	на меня	про меня
	ко мне не	на меня	на меня		меня
	относится
Пример: Я люблю спорт
					CD
1.	Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю
				со
2.	Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня
		на душе, и я играю роль, прячу свое лицо под маской
				з

Продолжение ^

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
3.	Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу
4.	Я предъявляю к себе большие требования
5.	Я часто сам ругаю себя за то, что делаю
со	Я часто чувствую себя униженным
7.	Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек
				со
со	Я всегда сдерживаю свои обещания
СТ)	У меня теплые и хорошие отношения с окружающими
10.	Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне
11.	Я сам виноват в своих неудачах
12.	Я ответственный человек. На меня во всем можно положиться
13.	Я чувствую, что все мои усилия бесполезны, я ничего не смогу добиться
14.	Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
15.	Я могу принять большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди
16.	У меня мало своих собственных убеждений и правил
17.	Я люблю мечтать — иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности
18.	У меня такое чувство, словно я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах
19.	Я умею управлять собой и своими поступками — заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня — не проблема
20.	У меня часто портится настроение: вдруг нападает уныние, хандра
21.	Меня не очень волнует то, что происходит с другими. Я сосредоточен на себе
22.	Люди, как правило, нравятся мне
23.	Я легко, свободно, непринужденно выражаю свои чувства
				со
24.	В толпе я чувствую себя одиноким
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение &

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже не меня	Похоже на меня	Точно про меня
25.	Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться
26.	Обычно я легко уживаюсь с окружающими
27.	Труднее всего мне бороться с самим собой
28.	Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мной более приятельски, чем я ожидаю
29.	В душе я оптимист и верю в лучшее
30.	Я неуступчивый, неподатливый. Таких, как я, называют упрямцами
31.	Я критично отношусь к людям и сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают
32.	Обычно я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно
33.	Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относится, любит меня
34.	Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться
35.	У меня красивая фигура
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
36.	Я чувствую себя беспомощным. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом
37.	Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему
38.	Даже тогда, когда мне кажется, что мои решения самостоятельны, они все же приняты под влиянием других людей
39.	Я часто испытываю чувство вины — даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват
40.	Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня
41.	Я всем доволен
42.	Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя
43.	Я чувствую вялость, апатию. Все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразлично
44.	Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение
							со
45.	Разозлившись, я нередко выхожу из себя
46.	Я часто чувствую себя обиженным
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение i3>

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже иг меня	Похоже на меня	Точно про меня
47.	Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, горячий. Мне немного не хватает сдержанности, осмотрительности
48.	Бывает, что я сплетничаю
49.	Я не очень доверяю своим чувствам, иногда они подводят меня
50.	Мне довольно трудно быть самим собой
51.	Я рассудительный, последовательный человек. Мне кажется, я большей частью поступаю разумно
52.	Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того, чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад, придумываю лишнее... Словом, не отличаюсь реалистичностью
53.	Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть
54.	Я стараюсь не думать о своих проблемах
55.	Я считаю себя интересным человеком — заметным, привлекательным как личность
56.	Я застенчивый, легко смущаюсь
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

 

57.	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца
58.	Я чувствую внутреннее превосходство над другими
59.	Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я
60.	Я боюсь того, что подумают обо мне другие
61.	Я честолюбивый. Я неравнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших
62.	Я презираю себя сейчас
63.	Я деятелен, энергичен, инициативен
64.	Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями
65.	Я просто не уважаю себя
66.	Я по натуре лидер и умею влиять на других
67.	В целом я хорошо отношусь к себе
	Совер­шенно ко мне не |относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
68.	Я настойчивый, напористый. Мне всегда важно настоять на своем
69.	Когда у меня с кем-нибудь портятся отношения, мне это неприятно, особенно если разногласия грозят стать явными
70.	Я долго не могу принять решение, а потом сомневаюсь в его правильности
71.	Я в какой-то растерянности, все спуталось, смешалось у меня
72.	Я удовлетворен собой
73.	Я неудачник. Мне просто не везет
74.	Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек
75.	Я, может, и не очень хорош собой, но нравлюсь девочкам как человек, как личность
76.	Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками
77.	Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится
78.	У меня легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно тревожило бы меня
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
79.	Я умею упорно работать
80.	Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми
81.	Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь
82.	Я всегда говорю только правду
							сп
83.	Я встревожен, обеспокоен, напряжен
84.	Чтобы заставить меня что-нибудь сделать, надо как следует настоять, и я уступлю, сдамся
85.	Я испытываю неуверенность в себе
86.	Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными
87.	Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с людьми
							со
88.	Я умный
89.	Иной раз я люблю прихвастнуть
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение & 363

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
90.	Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой ничего поделать не могу. У меня нет воли и нет воли ее выработать
91.	Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь
92.	Я никогда не опаздываю
93.	У меня ощущение скованности, внутренней несвободы
94.	Я отличаюсь от других
95.	Я не очень надежен, на меня не во всем можно положиться
96.	Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю
97.	Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми
98.	Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться
							со
99.	Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня
100.	Меня беспокоит то, что девочки слишком занимают мои мысли
101.	Все свои привычки я считаю хорошими
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

страницах.

Переверните страницу и начинайте работать.

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
Пример: Я люблю спорт
1.	Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю
2.	Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какая я, что у меня на душе, и я играю роль, прячу свое лицо под маской

Продолжение &

Вариант Б (для девушек)

Фамилия, имя_.___

Школа, город____

Класс____

Возраст_.__—

На следующих страницах представлены высказывания о поведении че­ловека, его мыслях, переживаниях.

При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к вам, и обведите кружком одну из цифр, напечатанных под выс­казыванием, — 0, 1, 2, 3, 4, 5, б — в зависимости от того, насколько оно характерно для вас.

Если содержание высказывания совершенно к вам не относится, — об­ведите кружком цифру 0. Если то, о чем в нем говорится, не похоже на вас, — обведите цифру 1. Если вам кажется, что вы не можете отнести выс­казывание к себе, но сомневаетесь в этом, — обведите цифру 2. В тех слу­чаях, когда вы не можете решить, относится ли к вам то, о чем говорится в высказывании, или нет— обведите цифру 3. Если вы считаете, что это похоже на вас, но не уверены, — обведите цифру 4. Если то, о чем говорит­ся в высказывании, похоже на вас, — обведите цифру 5. И наконец в тех случаях, когда, прочитав высказывание, вы можете сказать: «Это точно про меня», — обведите цифру 6.

Что означает каждая цифра, напечатано вверху и внизу на следующих

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже нг меня	Похоже на меня	Точно про меня
3.	Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу
4.	Я предъявляю к себе большие требования
5.	Я часто сама ругаю себя за то, что делаю
6.	Я часто чувствую себя униженной
7.	Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из мальчиков
8.	Я всегда сдерживаю свои обещания
9.	У меня теплые и хорошие отношения с окружающими
10.	Я сдержанная, замкнутая, держусь ото всех чуть в стороне
11.	Я сама виновата в своих неудачах
12.	Я ответственный человек. На меня во всем можно положиться
13.	Я чувствую, что все мои усилия бесполезны, я ничего не смогу добиться
14.	Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
15.	Я могу принять большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди
16.	У меня мало своих собственных убеждений и правил
17.	Я люблю мечтать — иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности
18.	У меня такое чувство, словно я зла на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах
19.	Я умею управлять собой и своими поступками — заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня — не проблема
20.	У меня часто портится настроение: вдруг нападает уныние, хандра
21.	Меня не очень волнует то, что происходит с другими. Я сосредоточена на себе
				со
22.	Люди, как правило, нравятся мне
23.	Я легко, свободно, непринужденно выражаю свои чувства
24.	В толпе я чувствую себя одинокой
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение &

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
25.	Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться
				I 3
26.	Обычно я легко уживаюсь с окружающими
27.	Труднее всего мне бороться с самой собой
28.	Я склонна быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мной более приятельски, чем я ожидаю
29.	В душе я оптимистка и верю в лучшее
30.	Я неуступчивая, неподатливая. Таких, как я, называют упрямыми людьми
	0 | 1
31.	Я критически отношусь к людям и сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают
32.	Обычно я чувствую себя не ведущей, а ведомой: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно
	о
33.	Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относится, любит меня
34.	Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотела бы делиться
35.	У меня красивая фигура
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
36.	Я чувствую себя беспомощной. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом
37.	Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему
38.	Даже тогда, когда мне кажется, что мои решения самостоятельны, они все же приняты под влиянием других людей
39.	Я часто испытываю чувство вины — даже тогда, когда как будто ни в чем не виновата
40.	Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня
41.	Я всем довольна
42.	Я выбита из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя
							CD
43.	Я чувствую вялость, апатию. Все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразлично
44.	Я уравновешена, спокойна, у меня ровное настроение
45.	Разозлившись, я нередко выхожу из себя
46.	Я часто чувствую себя обиженной
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение ё>

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
47.	Я импульсивная: порывистая, нетерпеливая, горячая. Мне немного не хватает сдержанности, осмотрительности
48.	Бывает, что я сплетничаю
49.	Я не очень доверяю своим чувствам, иногда они подводят меня
50.	Мне довольно трудно быть самой собой
51.	Я рассудительный, последовательный человек. Мне кажется, я большей частью поступаю разумно
52.	Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того, чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад, придумываю лишнее... Словом, не отличаюсь реалистичностью
53.	Я терпима в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть
54.	Я стараюсь не думать о своих проблемах
55.	Я считаю себя интересным человеком — заметной, привлекательной как личность
56.	Я застенчивая, легко смущаюсь
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
57.	Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца
58.		Я чувствую внутреннее превосходство над другими
59.	Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразила себя, проявила свою индивидуальность, свое Я
60.	Я боюсь того, что подумают обо мне другие
61.	Я честолюбивая. Я неравнодушна к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших
62.	Я презираю себя сейчас
63.	Я деятельна,энергична, инициативна
64.	Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями
65.	Я просто не уважаю себя
66.	Я по натуре лидер и умею влиять на других
67.	В целом я хорошо отношусь к себе
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже •на меня	Точно про меня

Продолжение j> 371

Таблица (продолжение)

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
68.	Я настойчивая, напористая. Мне всегда важно настоять на своем
69.	Когда у меня с кем-нибудь портятся отношения, мне это неприятно, особенно если разногласия грозят стать явными
70.	Я долго не могу принять решение, а потом сомневаюсь в его правильности
71.	Я в какой-то растерянности, все спуталось, смешалось у меня
72.	Я удовлетворена собой
73.	Я неудачница. Мне просто не везет
74.	Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек
75.	Я, может, и не очень хороша собой, но нравлюсь мальчикам как человек, как личность
76.	Я стойкая мужененавистница. Презираю всякое общение с мальчишками
77.	Когда я должна что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится
78.	У меня легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно тревожило бы меня
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня
79.	Я умею упорно работать
80.	Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми
81.	Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь
82.	Я всегда говорю только правду
83.	Я встревожена, обеспокоена, напряжена
84.	Чтобы заставить меня что-нибудь сделать, надо как следует настоять, и я уступлю, сдамся
85.	Я испытываю неуверенность в себе
86.	Я часто бываю вынуждена защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными
				со
87.	Я уступчивая, податливая, мягкая в отношениях с людьми
88.	Я умная
89.	Иной раз я люблю прихвастнуть
	Совер­шенно ко мне не относится	Не похоже на меня	Пожалуй, не похоже на меня	Не знаю	Пожалуй, похоже на меня	Похоже на меня	Точно про меня

Продолжение &

Таблица (продолжение)

	Совер-	Не	Пожалуй,	Не знаю	Пожалуй,	Похоже	Точно
	шенно ко	похоже	не похоже		похоже	на меня	про меня
	мне не	на меня	на меня		на меня
	относится
90.	Я безнадежна. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой ничего поделать не могу. У меня нет воли и нет воли
			ее выработать
91.	Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью
				помощь
92.	Я никогда не опаздываю
93.	У меня ощущение скованности, внутренней несвободы
94.	Я отличаюсь от других
95.	Я не очень надежна, на меня не во всем можно положиться
96.	Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю
97.	Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми
98.	Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые
	ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться
						S
99.	Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем
		случае снисходительны, просто терпят меня
100.	Меня беспокоит то, что мальчики слишком занимают мои мысли
101.	Все свои привычки я считаю хорошими
	Совер-	Не	Пожалуй,	Не знаю	Пожалуй,	Похоже	Точно про
	шенно ко	похоже	не похоже		похоже на	на меня	меня
	мне не	на меня	на меня		меня
	относится

2. Методика диагностики стресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях)

Методика исследования базисных копинг-стратегий — «Индикатор страте­гий преодоления стресса» создан Д. Амирханом в 1990 году. Методика представляет собой краткий самооценочный опросник, состоящий из 33 утверждений, определяющий базисные копинг-стратегии, их выраженность в структуре совладающего со стрессом поведения. Трехстадийный фактор­ный анализ разнообразных ситуационно-специфических копинг-ответов на стресс, позволил Д. Амирхану определить три базисные копинг-страте­гии: разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание (укло­нение). Опросник может применяться для исследования лиц подростково­го и юношеского возрастов и взрослых.

Экспериментальный материал

Бланк методики, содержащий инструкцию и текст опросника

Фамилия, имя___

Возраст__

Кл а сс_____

Мы интересуемся, как люди справляются с проблемами, трудностями и неприятностями в их жизни. На бланке представлено несколько возмож­ных вариантов преодоления неприятностей. Познакомившись с утвержде­ниями, вы можете определить, какие из предложенных вариантов обычно вами используются. Все ваши ответы останутся неизвестными посторон­ним. Попытайтесь вспомнить об одной из серьезных проблем, с которыми вы столкнулись за последние 6 месяцев, которые заставили вас изрядно беспокоиться, и опишите эту проблему в нескольких словах. Теперь, читая нижеприведенные утверждения, выберите один из трех наиболее прием­лемых ответов для каждого.

	Да	Скорее да, чем нет	Нет
1. Позволяю себе поделиться чувством с другом
2. Стараюсь все сделать так, чтобы иметь возможность наилучшим образом решить проблему	го

Продолжение £>

Таблица (продолжение)

	Да	Скорее да, чем нет	Нет
3. Осуществляю поиск всех возможных решений, прежде чем что-то предпринять	СО
4. Пытаюсь отвлечься от проблемы
5. Принимаю сочувствие и понимание от кого-либо			1
6. Делаю все возможное, чтобы не дать окружающим увидеть, что мои дела плохи			1
7. Обсуждаю ситуацию с людьми, так как обсуждение помогает мне чувствовать себя лучше
8. Ставлю для себя ряд целей, позволяющих постепенно справляться с ситуацией			1
9. Очень тщательно взвешиваю возможности выбора			1
10. Мечтаю, фантазирую о лучших временах			1
11. Пытаюсь различными способами решать проблему, пока не найду подходящий			1
12. Доверяю свои страхи родственнику или другу			1
13. Больше времени, чем обычно, провожу один			1
14. Рассказываю другим людям о ситуации, так как только ее обсуждение помогает мне прийти к ее разрешению			1
15. Думаю о том, что нужно сделать, чтобы исправить положение			1
16. Сосредотачиваюсь полностью на решении проблемы			1
17. Обдумываю про себя план действий
18. Смотрю телевизор дольше, чем обычно			1

	Да	Скорее да, чем нет	Нет
19. Иду к кому-нибудь (другу или специалисту), чтобы он помог мне чувствовать себя лучше			1
20. Стою твердо и борюсь за то, что мне нужно в этой ситуации			1
21. Избегаю общения с людьми
22. Переключаюсь на хобби или занимаюсь спортом, чтобы избежать проблем
23. Иду к другу за советом — как исправить ситуацию			1
24. Иду к другу, чтобы он помог мне лучше почувствовать проблему			1
25. Принимаю сочувствие, взаимопонимание друзей			1
26. Сплю больше обычного	со
27. Фантазирую о том, что все могло бы быть иначе			1
28. Представляю себя героем книги или кино			1
29. Пытаюсь решить проблему
30. Хочу, чтобы люди оставили меня одного			1
31. Принимаю помощь от друзей или родственников			1
32. Ищу успокоения у тех, кто знает меня лучше			1
33. Пытаюсь тщательно планировать свои действия, а не действовать импульсивно под влиянием внешнего побуждения			1

Порядок проведения

Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащих­ся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После

этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает.

Обработка и интерпретация результатов Ответы испытуемого сопоставляются с ключом (табл. 3.24).

Таблица 3.24 Ключ

Базисная копинг-стратегия	Пункты опросника, номер
Разрешение проблем	2, 3, 8, 9, 11, 15, 16, 17, 20, 29, 33
Поиск социальной под­держки	1, 5, 7, 12, 14, 19, 24, 23, 25, 31, 32
Избегание	4, 6, 10, 13, 18, 21, 22, 26, 27, 28, 30

Для получения общего балла по соответствующей стратегии подсчитыва­ется сумма баллов по всем 11 пунктам, относящимся к этой стретегии. Мини­мальная оценка по каждой шкале — 11 баллов, максимальная — 33 балла.

Если пропущен 1 пункт из 11, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 10 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 11; общий балл по шкале будет выражаться следую­щим за этим результатом целым числом. (Например, средний балл по шкале 2,12, умножить на 11 = 23,32, общий балл — 24.)

При пропуске двух и более баллов обработка данных испытуемого не производится.

Преобладающей считается стратегия, сумма баллов по которой выше ос­тальных более чем на три балла.

3. Шкала социальной компетентности

Шкала разработана А. М. Прихожан по типу шкалы социальной компетент­ности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной компетент­ности подростков.

Шкала предназначена для подростков 11-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.

Экспериментальный материал

Бланк беседы. Шкала социальной компетентности

Фамилия, имя_________

Школа______

Возраст_Класс___

С кем проводится беседа (сам подросток, мать, отец, классный руководи­тель, учитель, воспитатель, психолог — нужное подчеркнуть, в случае не­обходимости — дописать)__

Дата проведения _ Время проведения _

№ пп	Шифр субшкалы	Пункт шкалы	Оценка 1, 2, 3	Приме­чания
1.	У	Обладает чувством собственного достоинства
2.	С	Умеет самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки
3.	П	Умеет принимать решения и выполнять их
4.	о	Имеет друзей-сверстников
5.	и	Интересуется происходящим в стране и мире
6.	Об	Ответственно относится к школьным обязанностям
7.	и	Любит читать
со	с	Самостоятельно правильно оценивает качество своей работы
9.	П	Выполняет намеченное дело до конца
10.	Об	Следит за своей одеждой, обувью, может полностью ухаживать за собой
11.	и	Читает газеты, журналы
12.	о	Умеет прийти на помощь другому человеку
13.	У	Проявляет требовательность к себе

Продолжение ё>

Таблица (продолжение)

№ пп	Шифр су б шкалы	Пункт шкалы	Оценка 1, 2, 3	Приме­чания
14.	П	Владеет средствами, способами достижения цели
15.	О	Может самостоятельно познакомиться с незнакомыми сверстниками
16.	С	Самостоятельно делает покупки, при этом правильно распределяет деньги
17.	п	Может составить план выполнения задания и придерживаться его
18.	и	Смотрит новостные программы по телевизору, слушает их по радио
19.	У	Правильно реагирует на собственные неудачи
20.	с	Проявляет самостоятельность в выборе друзей, занятий во время досуга
21.	и	Может использовать компьютер для занятий, получения новой информации
22.	У	Правильно относится к собственным успехам
23.	о	Можно полностью довериться, положиться
24.	Об	Осознает свои затруднения, проблемы, может проанализировать их причины
25.	и	Умеет находить нужную информацию (в книгах, в Интернете и т. п.)
26.	Об	Участвует в делах класса, школы
27.	У	Стремится разобраться в себе, понять свои возможности, способности

№ пп	Шифр субшкалы	Пункт шкалы	Оценка 1, 2, 3	Приме­чания
28.	Об	Выполняет повседневную работу по дому
29.	П	Может работать сосредоточенно, не отвлекаясь
30.	О	Получает удовольствие от общения со сверстниками
31.	с	Самостоятельно распределяет свое время
32.	П	Понимает необходимость правил (поведения, выполнения задания и т. п.) и умеет подчиняться им
33.	У	Проявляет уверенность в своей способности добиться успеха во взрослой жизни
34.	о	Умеет согласовывать свои потребности, желания с потребностями окружающих
35.	Об	Без напоминаний выполняет домашние задания
36.	с	Может самостоятельно справляться со своими проблемами, трудностями

Порядок проведения

Методика проводится индивидуально, устно, в виде беседы. Письменное за­полнение шкалы недопустимо.

Беседа может проводиться с самим подростком, а также с людьми, хоро­шо его знающими (родителями, другими взрослыми родственниками, лица­ми, заменяющими родителей, педагогами, а также самим психологом).

Психолог зачитывает последовательно каждый пункт и оценивает ответ, занося его в соответствующую графу бланка. В том случае если беседа про­водится с самим подростком, пункты читаются во втором лице.

Для оценки используется трехбалльная шкала:

♦ 1 б. — школьник полностью владеет указанным навыком, умением, ему свойственна указанная форма поведения;

♦ 2 б. — владеет ими отчасти, проявляет время от времени, непостоянно;

♦ 3 б. — не владеет.

В графе «Примечания» психолог может записать ответ, указать другие не­обходимые ему сведения (латентное время, эмоциональную реакцию рес­пондента и т. п.).

Заполнение шкалы длится от 20 до 40 мин.

Обработка результатов

Путем суммирования баллов по всем пунктам подсчитывается общий балл социальной компетентности. Полученный результат сопоставляется с по­казателями социального возраста (СВ) в соответствии с полом подростка (табл. 3.25).

Таблица 3.25 Показатели социального возраста

 

 

 

Группа	Количество баллов	Социальный возраст
Девочки	102-108
	96-101
	89-95
	82-88
	75-81
	70-76
	63-69
	56-62
	49-36
Мальчики	95-108
	88-94
	81-87
74-80
67-73
62-66
	57-61
	50-56
	43-36

1. Вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по фор­муле:

СК = (СВ - ХВ) х 0,1,

Таблица 3.26 Ключ

№	Субшкала	Шифр	Пункты
пп		субшкалы
1.	Самостоятельность	С	2, 8, 16, 20, 31, 36
2.	Уверенность в себе	У	1, 13, 19, 22, 27, 33
3.	Отношение к своим обязанностям	Об	6, 10, 24, 26, 28, 35
4.	Развитие общения	О	4, 12, 15, 23, 30, 34
5.	Организованность, разви­тие произвольности	п	3, 9, 14, 17, 29, 32
6.	Интерес к социальной жизни, наличие увлече­ний, владение современ­ными технологиями	и	5, 7, 11, 18, 21, 25

Полученные данные сопоставляются с показателями социального воз­раста по каждой шкале в соответствии с полом школьника (табл. 3.27). В том случае, если данные по возрастам совпадают, для вычисления берет­ся возраст, ближайший к хронологическому возрасту подростка.

2. Вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по каж­дой субшкале по формуле:

СК=(СВ—ХВ)х0,1,

где СК — коэффициент социальной компетентности в соответствующей сфе­ре; СВ — социальный возраст (определяется по табл. 3.27); ХВ — хроно­логический возраст.

Интерпретация результатов

Если беседа проводится с самим подростком, то данные оцениваются с точ­ки зрения самооценки социальной компетентности, если с хорошо знаю­щими подростка людьми — как экспертная оценка социальной компетент­ности.

где СК — коэффициент социальной компетентности; СВ — социальный воз­раст (определяется по табл. 3.25); ХВ — хронологический возраст.

2. В соответствии с ключом (табл. 3.26) вычисляется балл по каждой субшкале.

Таблица 3.27

Показатели социального возраста по субшкалам

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Субшкала	Девочки	Мальчики
Баллы	Социальный возраст	Баллы	Социальный возраст
Самостоя­тельность	15-18	9-11	17-18	9-10
13-14	12-13	15-16	11-12
10-12		12-14	13-14
7-9	15-16	9-11
		6-8	16-17
Уверенность в себе	16-18	9-11	15-18	9-10
12-15		12-14
		10-11
8-10	14-15	7-9	13-14
6-7	16-17	CD	15-17
Отношение к своим обя­занностям	10-18	9-12	15-18	9-11
8-9	13-15	12-14	12-14
6-7	16-17	8-11	15-16
-	-	6-7
Развитие общения	17-18	CD	13-18	9-10
15-16	10-11	10-12	11-12
12-14	12-13	7-9	13-15
9-11	14-16		16-17
6-8		-	-
Организо­ванность, развитие произволь­ности		9-11	-	9-10
10-12	12-13	-	11-12
7-9	14-15	-	13-14
	16-17	-	15-17
Интерес к социальной жизни	17-18	9-10	14-18	9-11
15-16		9-13	12-14
10-14	12-13	6-8	15-17
8-9	14-15	-	-
6-7	16-17	-	-

Коэффициент социальной компетентности (и по шкале в целом, и по от­дельным субшкалам) может находиться в интервале от -1 до +1 и интерп­ретируется следующим образом:

₄ 0-0,5 — социальная компетентность подростка в целом соответству­ет его возрасту (социально-психологический норматив);

♦ 0,6-0,75 — подросток по уровню социальной компетентности несколь­ко опережает своих сверстников;

♦ 0,76-1 — подросток существенно опережает своих сверстников по уровню социальной компетентности, что может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития;

♦ 0-(-0,5) — социальная компетентность подростка в целом соответ­ствует его возрасту (социально-психологический норматив);

₄ (_0,б)-(-0,75) — отставание в развитии социальной компетентно­сти;

♦ (-0,76)-(-1) — существенное отставание в развитии социальной ком­петентности.

Данные по отдельным субшкалам позволяют качественно проанализи­ровать сферы «опережения» и «отставания» в социальной компетентности и составить соответствующую психолого-педагогическую программу.

13 Зак. 1033

VII. Психогимнастики

1. «Гимнастика мозга»

«Гимнастика мозга» — это двигательные упражнения, которые направле­ны на повышение активности ребенка, развитие межполушарных связей, улучшение зрительно-моторной координации, регуляцию дыхания и т. п. Но помимо этого, всеми использующими этот метод отмечается также по­вышение уровня эмоционального благополучия, снижение эмоциональ­ной напряженности, снятие телесных «зажимов», увеличение степени принятия себя, что в итоге приводит к повышению уровня интегрирован-ности личности. Все это особенно важно для детей, воспитывающихся без родителей.

Хорошие результаты достигаются во многом за счет того, что дети с удо­вольствием включаются в работу, выполняютупражнения, в которых нельзя быть неуспешными.

«Гимнастика мозга» представляет собой фрагмент кинесиологии — на­правления медицинской психотерапии. Применительно к системе обра­зования (образовательная кинесиология) ее разработал П.Деннисон. Применение этой методики К. Ханнафорд на группе слабо успевающих де­тей показало, что при ежедневных 5-10-минутных занятиях на протяжении года 50 % таких учеников резко повысили показатели по математике, чте­нию и другим школьным предметам. При этом было зафиксировано значи­тельное повышение самооценки и рост способности детей концентриро­ваться на выполняемом задании.

«Гимнастика мозга» П. Деннисона под­робно описана в целом ряде изданий¹.

Приведем некоторые из основных упраж­нений. Обратим внимание на то, что все объяснения психолог должен сопровождать показом того, как именно выполнять упраж­нения.

Начинают гимнастику супражнений, по­вышающих энергетику и создающих пози­тивную мотивацию.

Перед гимнастикой рекомендуется вы­пить стакан воды.

«Кнопки мозга»

Правая ладонь кладется на пупок, а левая — на грудь.

Рука на пупке позволяет сосредоточить внимание на центре тяжести тела. Упражнение приводит в готовность вестибулярный аппарат.

Большой и указательный пальцы левой руки легко массирует углубление между первыми и вторыми ребрами в зоне под ключицами, слева и справа от грудины. Это стимулирует приток крови через сонные артерии к мозгу. Это и есть «кнопки мозга», которые находятся как раз над тем местом, где разветвляются две сонные артерии.

Упражнение приводит в готовность вестибулярный аппарат, который ак­тивизирует мозг, подготавливая его к восприятию сенсорной информации.

«Перекрестные шаги и прыжки»

Упражнение желательно выполнять очень медленно. Его можно проводить под музыку или пение. Шагайте или прыгайте так, чтобы в такт движениям правой ноги двигалась левая рука. А в такт движениям левой ноги — пра-

Деннисон П. И., Деннисон Г. И. Гимнастика мозга: Книга для родителей и педагогов. — М., 1998; Ханнафорд К. Мудрое движение: Мы учимся не только головой. — Арлингтон, Вирджиния, 1999; Захарова Р. А., Чупаха И. В. Методика «Гимнастика мозга» // Здоро-вьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. — М.; Став­рополь, 2001.

цы в замок. Затем опустите руки вниз и выверните их внутрь на уровне груди так, чтобы локти были направлены вниз. Находясь в этом положении, прижмите язык к твердому небу за верхними зу­бами».

К. Ханнафорд отмечает, что это слож­ное перекрестное движение оказывает на мозг то же интегрирующее действие, что и «Перекрестные шаги». Когда язык прижимается к небу, это «возбуждает средний мозг, который находится пря­мо над твердым небом, а также помога­ет избавиться от напряжения в языке, вызванного несбалансированной по­зой» (1999, с. 134).

К. Ханнафорд рассказывает, что ког­да она работала консультантом в шко­ле, то ввела правило «двухминутки». Если к ней приводили учеников (от 5 до 15 лет), которые плохо себя вели или дрались, они должны были сидеть в позе «крюков» в течение двух минут, преж­де чем начать разговор. «Такое прави­ло, — пишет К. Ханнафорд, — способствовало сознательному переключе­нию внимания, активизации моторной коры больших полушарий за счет снижения возбуждения в центрах выживания и рептильном мозге и сниже­ния таким образом выработки адреналина» (1999, с. 135). Уже через две минуты дети были способны понять точку зрения другого и свою собствен­ную.

Это упражнение полезно и взрослым, когда они испытывают стресс, хо­тят успокоиться. Педагоги могут его использовать для переключения вни­мания учеников после перемены, уроков физкультуры и т. п.

«Гимнастика мозга» содержит также большое количество упражнений, способствующих развитию отдельных функциональных систем мозга. При­ведем некоторые из них.

вая рука. Шагайте или прыгайте вперед, вправо, влево, назад, двигая глазами во всех направлениях.

Возможны любые вариации: шагая или прыгая, прикасаться локтем правой руки к колену левой (и наоборот) и т. п.

Для детей, которые плохо понимают, как надо выполнять упражнение, можно ис­пользовать цветные наклейки, наклеив, на­пример, красные кружочки на правую руку и левую ногу, а зеленые — на левую руку и правую ногу.

Это упражнение способствует сбалан­сированной активизации нервных путей мо­золистого тела головного мозга.

Автор «Гимнастики мозга» П. Деннисон обнаружил высокий уровень корреляции между неспособностью делать перекрест­ные шаги и проблемами учения. Он показал также, что часто стресс разрушает перекре­стно-латеральные навыки.

По мнению доктора нейрофизиологии К. Ханнафорд, изучавшей «Гимнастику моз­га», «если выполнять упражнение регуляр­но, в мозолистом теле образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих оба полушария быстрее и более интегриро­вание, делая возможным причинно обусловленный уровень мышления» (1999, с. 133).

«Крюки»

Это упражнение можно делать стоя, сидя или лежа. Дается следующая ин­струкция: «Скрестите лодыжки так, чтобы было удобно (например, в поло­жении "сидя" положите правую лодыжку на левую или левую на правую). Затем скрестите руки на груди, соедините пальцы в "замок" и выверните руки. Для этого вытяните руки вперед, тыльными сторонами ладоней друг к другу и большими пальцами вниз. Теперь перекрестите руки, возьмите паль­

«Ленивые восьмерки» для письма

Для выполнения этого упражнения нужны доска и мел или прикрепленный к стене большой лист бумаги и карандаш. Необходимо непрерывным дви­жением нарисовать восьмерку, лежа­щую на боку (знак бесконечности). Ри­сование начинается от центра, затем идет против часовой стрелки — вверх, влево и обратно через низ к централь­ной точке. Далее рисунок продолжает­ся от центра вправо — верх по часовой стрелке, в сторону по окружности и вновь возврат в исходную точку. Во время ри­сования необходимо следить за рукой, рисующей восьмерку, слегка поворачивая голову.

Сначала три восьмерки рисуются левой рукой, затем три — правой, а за­тем три — двумя руками вместе.

Лучше всего рисовать восьмерки крупными.

Это упражнение активизирует оба глаза и интегрирует оба зрительных поля — левое и правое, способствует развитию навыка пересечения сред­него зрительного поля, процесса слежения глазами, расслаблению мышц кистей, предплечий и плеч, стимулирует тактильную чувствительность.

«Ленивые восьмерки» для глаз

В этом случае восьмерки чертятся в воздухе. Упражнение заключается в сле­жении глазами за движущимся большим пальцем, описывающем восьмерку. Детям дается следующая инструкция: «Встаньте. Выставьте руку вперед, поднимите большой палец на уровне переносицы примерно на расстоянии локтя и рисуйте в воздухе лежащую на боку восьмерку. Движения должны быть медленны. Думайте о том, что вы делаете. Держите голову прямо, но не напрягайтесь. За движениями большого пальца следите только глазами. Восьмерка должна быть большой. Но при этом вы все время должны видеть свой большой палец. Он должен идти по краю того, что вы вообще видите. Большой палец начинает свое движение от центра и идет вверх, затем сле­дует против часовой стрелки вниз и возвращается в центр. Затем аналогич­но по часовой стрелке — вверх — вправо — вниз — в центр». Движения необходимо повторить не менее трех раз каждой рукой.

После этого сцепите руки в замок: большие пальцы направлены вверх и об­разуют букву «X». Проделайте то же уп­ражнение сцепленными руками.

«Ленивые восьмерки» часто сложно даются людям, которые испытали силь­ный стресс, но именно для них это очень полезно.

Эти упражнения снимают усталость глаз, напряжение в мышцах шеи и боль в спине, которые часто бывают следстви­ем долгого сидения за партой, компью­тером и т. п.

«Слон»

При выполнении этого упражнения ле­вое ухо прижимается к левому плечу так плотно, чтобы можно было держать лист бумаги. Затем левая рука вытяги­вается, как хобот. Колени расслаблены, а рука рисует «ленивую восьмерку», начиная от центра, идя вверх и против часовой стрелки. При этом глаза следят за движениями кончиков пальцев. Упражнения надо выполнять медленно, 3-5 раз левой рукой и столько же раз правой рукой.

По мнению К. Ханнофорд, «Слон» — одно из интегрирующих упражнений. Оно активизирует целостную систе­му «интеллект-тело» и обеспечивает ее сбалансированность. «Движения осуществляются, — пишет К. Ханно­форд, — в основном центральными мышцами корпуса, что возбуждает ве­стибулярный аппарат, особенно полу­

кружные каналы уха. Упражнение также задействует координацию "руки— глаза". Оно активизирует работу базального ганглия лимбической системы, мозжечка, сенсорных и моторных зон коры и, особенно, лобных долей мозга. Зрительная информация, поступающая в мозг, активизирует затылочную долю. А если к этому упражнению добавить "слоновьи звуки", то возбужда­ются слуховые механизмы височных долей мозга» (1999, с. 139).

«Слон» особенно рекомендуется людям с нарушениями концентрации внимания.

«Думающий колпак»

Большим и указательным пальцами мягко оттягивают назад и, слегка мас­сируя, заворачивают ушную раковину. Массаж начинают с верхней части

уха и постепенно, перехватывая пальца­ми, доходят до мочки.

Упражнение активизирует механизм слухового восприятия и способствует раз­витию памяти. Как пишет К. Ханнафорд, «связь между слухом в височной доле и памятью в лимбической системе очень сильна. Мои студенты в Гавайском уни­верситете выяснили, что "Думающий кол­пак" очень помогает им, когда необходи­мо вспомнить какую-либо техническую информацию для реферата или теста». Они делали это упражнение каж­дый раз, когда я говорила им: "Я прошу вас запомнить эту информацию". Часто, когда я не могу вспомнить имя автора или ссылку для статьи, я де­лаю "Думающий колпак", и ответ сам всплывает у меня в памяти. Простое действие физического стимулирования тактильных рецепторов наружно­го уха пробуждает весь механизм слухового восприятия. (Специалисты по акупунктуре насчитывают более 148 точек, расположенных на ухе, ко­торые соответствуют различным частям тела.)» (1999, с. 141).

«Энергетическая зевота»

Инструкция: «Представьте, что вы готовы зевнуть. Закройте глаза и помас­сируйте указательным и средним пальцами зоны соединения нижних

и верхних коренных зубов. Сделайте глу­бокий расслабляющий звук зевоты и мас­сируйте эти мышцы. Сделайте упражне­ние З-б раз».

Через сустав, соединяющий верхние и нижние челюсти (место, которое мас­сируется в этом упражнении), проходят стволы пяти основных черепных нервов, которые собирают сенсорную информа­цию глазных мышц, языка, рта и активи­зируют мышцы лица, глаз и рта. «Энерге-

тическая зевота» расслабляет все лицо и

поэтому сенсорная информация поступает в большем объеме. Расслабле­ние мышц и снятие напряжения в челюстно-височном суставе существен­но улучшает функционирование глаз, лицевых мышц и рта. Это упражне­ние полезно для детей, испытывающих трудности при обучении чтению.

«Помпа»

«Помпа» — упражнение, способствую­щее расслаблению икроножной мыш­цы ноги. Это упражнение способствует восстановлению естественной длины сухожилий стоп, которая сокращается в ситуации стресса.

Инструкция: «Встаньте. Обопритесь руками о стену или о спинку стула. По­ставьте одну ногу позади корпуса тела, а другую впереди. Делайте выпады, сги­бая в колене ногу, находящуюся впе­реди. Нога, расположенная сзади, долж­на быть выпрямлена. Держите корпус прямо. Вначале упражнения пятка но­ги, расположенной сзади, оторвана от пола, и вес тела приходится на ногу, вы­ставленную вперед. Далее вес с этой ноги переносится на ногу, расположен­

ную сзади, а пятку надо постараться опустить на пол. Делайте выдох при движении, когда пятка опускается, и вдох, когда нога расслабляется и пятка поднимается от пола. Повторить упражнение три раза или более».

Было показано, что упражнение способствует улучшению вербальных навыков и значительно облегчает коммуникацию детей с дефектами речи или симптомами аутизма. Работая с подростками, П. Деннисон обнаружила позитивное влияние этого упражнения в случаях, когда подростки не могли выразить свои мысли с помощью слов или вербально описать знакомый им материал.

«Энергетизатор»

Инструкция: «Для того чтобы выполнить это упражнение, сядьте за стол, положите на него руки, наклоните подбородок к груди так, чтобы ощутить, как растягиваются мышцы спины и расслабляются плечи. Затем с глубоким

вдохом запрокиньте голову назад и прог­ните спину так, чтобы развернулась груд­ная клетка. После этого сделайте выдох, расслабьте спину и опустите подбородок к груди.

Повторите упражнение не менее трех раз, отслеживая, насколько легче стано­вится выполнять его после повторений. Сосредоточьтесь на дыхании как источ­нике вашей силы. Помните, что нужно начинать дышать как бы от основания позвоночника (покажите, где находится основание позвоночника)». Упражнение повышает концентрацию внимания, активизирует вести­булярный аппарат, усиливает циркуляцию кислорода.

«Сова»

Инструкция: «С силой сожмите левой рукой правое плечо. Расслабьте мыш­цы шеи. Медленно поворачивайте голову налево, потом направо. Подбо­родок держите прямо. Голова при поворотах налево и направо достигает крайних позиций и опускается вниз, когда проходит серединную линию тела. Повторите то же самое с другим плечом».

Это упражнение удлиняет мышцы шеи и плеч, восстанавливает в них нормальное кровообращение, повышает циркуляцию крови в мозге и та­ким образом способствует концентрации внимания,улучшает память, мыш­ление.

Привлекательность «Гимнастики мозга», по мнению многих авторов, состоит в ее простоте и практичности. Упражнения по­лезно проводить в любое время, чтобы по­высить эффективность того, что делаешь в данный момент. Все упражнения програм­мы следует выполнять легко и свободно, так, как у каждого получается. При проведении этой гимнастики психологу важно следить за тем, чтобы дети правильно понимали инструкцию. Следует также обратить вни­мание на то, что занятия проходили при положительном эмоциональном настрое. Исключаются всякая критика, отрицатель­ные оценки. Возможны только поддержи­вающие реплики: «Молодцы!», «Как хоро­шо у вас получается!» и т. п.

2. Японская пальчиковая гимнастика

Гимнастика основана на традициях восточной медицины, учитывающей связь тонкой моторики руки, а также находящихся на окончаниях пальцев руки точек акупунктуры с работой головного мозга и всего организма человека. Она может быть рекомендована для улучшения памяти, внимания, мышле­ния детей, а также как вспомогательное средство для установления кон­тактов с детьми, снятия напряжения и т. п.

1. Две руки ладонями внутрь расположить перед глазами на уровне гру­ди. Начиная с левого мизинца, внимательно рассмотреть каждый па­лец. Затем, начиная с левого мизинца, сгибать поочередно каждый палец сначала на левой руке, затем на правой, также начиная с ми­зинца. Согнуть, подержать кулачки, выпрямить (20 раз).

2. Исходное положение — то же, что в первом упражнении. Начиная с указательного пальца левой руки, нажимать большим пальцем на верхнюю подушечку пальцев поочередно на левой руке, затем на пра­вой. Затем на двух руках одновременно (20 раз).

3. Большим пальцем левой руки нажать на нижнюю часть подушечки указательного пальца той же руки, сгибая при этом указательный па­лец. Затем поочередно повторить это с остальными пальцами. На пра­вой руке начинать с мизинца. Потом на обеих руках вместе (20 раз).

4. Согнуть пальцы обеих рук в «кошачий коготь» или крючок. Поочеред­но, начиная с указательного пальца, соединять все пальцы с большим, образуя «круг». Начинаем с левой руки.

5. Сделать «захват» согнутыми в крючок указательными пальцами обеих рук, затем средними и т. д. Каждый раз потянуть так, чтобы расправи­лась диафрагма. Закончить большими пальцами.

6. Руки поднять вверх, делать поочередно всеми пальцами «захват» «крючками» из пальцев. Тянуть руки в разные стороны, потянуть по­звоночник вверх.

7. Упражнение с грецкими орехами или небольшими плотными шарика­ми (2 штуки). Всеми пальцами катать орехи по внутренней и внешней сторонам ладоней по часовой и против часовой стрелки.

8. Не очень острой палочкой (можно исписанным стрежнем шариковой ручки) легко «покалывать» ладони рук, начиная с левой, по часовой стрелке и против часовой стрелки.

Заключение

Может быть, самый емкий образ трудного детства XX века — «Иваново дет­ство» А. Тарковского. Не случайно этот фильм так поразил одного из вели­чайших философов прошлого века — Жана Поля Сартра, который увидел в нем не частную историю русского мальчика, «маленькой жертвы» войны, а трагедию самой Истории, трагедию невосполнимости ее потерь.

«Кто он, Иван? — пишет Сартр в статье, посвященной фильму А. Тарков­ского. — Безумец, чудовище, маленький герой? В действительности он са­мая невинная жертва войны: мальчишка, которого невозможно не любить, вскормленный насилием и впитавший его. Нацисты убили Ивана в тот мо­мент, когда они убили его мать и уничтожили жителей его деревни. Однако он продолжает жить. Но жить в прошлом, когда рядом с ним падали его близкие. Мне приходилось встречать юных алжирцев, выросших посреди резни. Для них не было никакой разницы между явью и ночными кошмара­ми. Они были убиты, они хотели убивать и быть убитыми. Их героизм был порожден ненавистью и бегством от невыносимого ужаса. Воюя, в бою они искали спасения от страха; ночью, во сне они становились безоружными и возвращались в детство. Но вместе со снами возвращались и жуткие вос­поминания, от которых они пытались избавиться. Таков и Иван. И мне ка­жется, что нужно отдать должное Тарковскому, так убедительно показавше­му, что для этого ребенка, тяготеющего к самоубийству, нет различия между днем и ночью. В любом случае он живет не с нами. Его поступки и видения тесно переплетены. Посмотрите на его отношения со взрослыми. Он живет среди бойцов. Офицеры, славные, смелые люди, но люди "нормальные", не пережившие трагического детства, занимаются им, любят его, хотят любой

ценой вернуть его в "нормальное состояние", отправить в тыл, в школу. На первый взгляд, ребенок мог бы, как в одной из повестей Шолохова, найти среди них человека, который заменил бы ему потерянного отца. Слишком поздно — ему не нужны даже родные: неизбывный ужас пережитой бойни обрекает его на одиночество. ...Маленькая жертва знает, что ей нужно: породившая ее война, кровь, мщение. Тем не менее два офицера любят мальчика; что же касается его чувств к ним, можно лишь сказать, что они не вызывают у него неприязни. Дорога любви закрыта для него навсегда. ...И все же он — ребенок. Его опустошенная душа хранит детскую не­жность, которую он, однако, уже не чувствует и, тем более, не может выра­зить. ...Распахнутое небо, спокойные воды, бескрайние леса — это и есть жизнь Ивана, любовь и корни, которые у него отняты, то, чем он был, и то, чем он еще остается, но уже никогда не сможет об этом вспомнить; все это видят окружающие его люди, но сам он больше не видит. ...Обезумевшие от радости советские солдаты врываются в берлинскую рейхсканцеля­рию... III рейх славился своей бюрократией: на каждого повешенного имелся документ с фотографией и фамилией. На одном из них снимок Ива­на. Повешен в 12 лет. В ликовании целой нации, дорого заплатившей за право продолжать строительство социализма, черная дыра — среди мно­гих других — смерть ребенка, смерть ненависти и отчаяния. Ничто, даже грядущий коммунизм, не искупит ее. Нам показывают здесь без посредни­ков коллективную радость и эту личную трагедию. Нет даже матери, кото­рая могла бы испытать смешанное чувство боли и гордости, потеря абсо­лютна. Человеческое общество идет к своей цели, выжившие достигнут ее, однако этот маленький мертвец, крошечный зародыш, сметенный истори­ей, остается как вопрос, на который нет ответа. Его гибель ничего не меня­ет, но заставляет нас увидеть окружающий мир в новом свете. История тра­гична. Так говорили Гегель и Маркс. Мы же в последнее время почти не говорим об этом, рассуждая о прогрессе и забывая о невозместимых поте­рях» (1991, с. 82-84).

Мы с трудом удержались от еще более подробного цитирования статьи Сартра — настолько точно раскрывается в ней философия и психология сломанного детства, раскрывается с огромной болью человека XX века. Эту боль предвидел, предсказал Ф. М. Достоевский, утверждая, что нельзя ку­пить прогресс и вечную гармонию ценой страданий детей и даже слезой одного ребенка. Но это, увы, произошло. И к сожалению, даже пришедший

новый XXI век стал ничуть не менее страшным. Чеченские дети, которые не знают, что такое школа, но зато с детства знают, что такое война и как надо пользоваться автоматом. Дети, жертвы бесконечных военных, национальных, социальных конфликтов. Дети Беслана... Вот образы трудного детства на­чала нового тысячелетия...

Последствия войн, революций, катаклизмов, распада традиционных се­мейных связей с предельной ясностью обнаружили хрупкость детства, не-восполнимость детского опыта, его драгоценность. На таком фоне пробле­мы развития ребенка, оставшегося без родителей, кажутся мелкими и совсем не страшными. И все же это явления одного порядка. Эти же социальные последствия послужили толчком для научного осмысления проблем труд­ного детства. Так, в начале XX века был открыт феномен госпитализма, впос­ледствии развернулись исследования материнской депривации, изучалась специфика психического развития в детских учреждениях. Все эти науч­ные разработки направлены на поиски наилучших средств и способов по­мощи обездоленным детям. Но до сих пор человечество не придумало ни­чего лучше материнской, семейной заботы о ребенке.

Этот вывод хочется подчеркнуть особо. Не только в начале, но и в сере­дине XX века, как мы уже отмечали, многие видели преимущества воспита­ния детей в интернатах. Такая форма воспитания, в частности, представля­лась разумным способом противостоять процессам распада, кризиса семьи. Однако выбранный путь оказался тупиковым. В последние десятилетия во многих странах наблюдаются совершенно иные тенденции. Во-первых, где только возможно, идет отказ от воспитания детей в учреждениях интер­натного типа. Во-вторых, наряду с деформацией и разрушением «гори­зонтальных» семейных связей (связей «жена—муж», которые в результа­те разводов, повторных браков, нерегистрируемых отношений становятся часто весьма запутанными и далекими от традиционных культурных моде­лей) крепнут «вертикальные» связи — «прародители—родители—дети». «Вертикальные» связи теперь реализуются также по другим каналам (ска­жем, в воспитании ребенка могут принимать участие и его родной отец, и новый муж матери, а также в различных комбинациях старые и новые ба­бушки и дедушки, о которых, в свою очередь, заботится поколение детей и внуков без однозначного соотнесения с родством), но ценятся все больше и больше. Подчеркнем, что подобные связи перестают быть лишь линией кровного родства, но превращаются в формы культурного наследования.

Процесс гуманизации, все больше охватывающий мир, привел букваль­но к буму усыновления, причем усыновляют самых разных детей — белых, черных, желтых. Сегодня в США, Швеции, Германии никого не удивляют се­мьи, где один ребенок белокурый, голубоглазый и очень похожий на папу, а второй — ни на кого не похожий смуглый выходец из Бангладеш. Усынов­ляют и больных, неполноценных. Устраивают для них спортивные соревно­вания, открывают специализированные клиники и центры, где детей не толь­ко лечат или содержат до определенного возраста, но и по возможности создают им полноценное, счастливое детство, не жалея для этого никаких средств.

Человечество постепенно и не без труда приходит к пониманию того, что так же, как надо беречь воздух, воду, землю на всей планете, надо беречь и всех ее детей, иначе будущее невозможно — не только светлое, но вооб­ще никакое.

Горько сознавать, как отстали мы в выработке такого мироощущения. То есть, что касается абстрактной, лозунговой озабоченности бедами всех де­тей-сирот, то этого предостаточно. Но часто до тех пор, пока это далеко, пока это не касается тебя лично. Доминирующее общественное настрое­ние, скорее, противопоставляет своих и чужих детей. Родители бывают не­довольны и ведут энергичную борьбу, если часть учеников в классе, где учатся их дети, оказываются воспитанниками ближайшего детского дома; улучшение материального положения в учреждениях интернатного типа, реально произошедшие за последние 10-15 лет, вызвало бурю возмуще­ния — дескать, почему дети алкоголиков и проституток должны питаться шоколадом, а дети, живущие в нормальных семьях, существовать за чертой бедности. На детей-сирот списывается чуть ли не вся подростковая пре­ступность.

Не только мироощущение, но и фактическое положение дел сегодня близко к катастрофическому. Бурные социальные перемены в стране в конце XX — начале XXI века привели к тому, что количество детей-сирот постоянно растет при общем снижении численности населения; на рубе­же веков вновь появились дети-беспризорники (а ведь с беспризорностью в стране было покончено еще в конце 20-х годов XX века). Среди детей-сирот и беспризорников все больше детей с тяжелой наследственностью, связанной с алкоголизмом и наркоманией не только родителей, но и пра­родителей. Для многих из таких детей с раннего детства характерны алко­

голизм, наркомания, половые девиации. Значимость проблемы столь вели­ка, что понадобился даже специальный Указ Президента Российской Феде­рации о необходимости помощи таким детям, однако выполнение этого Ука­за наталкивается на значительные трудности.

Вместе с тем отметим некоторые позитивные изменения.

Во-первых, тема сиротства вышла из тени. Ее стали не только широко обсуждать в средствах массовой информации, но и исследовать силами специалистов разных профилей. Разрабатываются и входят в жизнь разно­образные формы призрения детей-сирот — семейный детские дома, дет­ские деревни, работающие по системе Германа Гмайнера (мы писали об этом выше), патронатные семьи, постепенно меняется отношение к усыновле­нию: упрощается процесс оформления необходимых документов, растет число семей, усыновляющих детей.

Во-вторых, необходимо также отметить большую положительную роль в работе с детьми-сиротами православной церкви.

Все это дает основания для некоторой надежды. Надежда эта не в ло­зунгах и призывах, не в показных мероприятиях, а в конкретных делах, ко­торые хорошо бы делать не только с энтузиазмом и добрым порывом, но и, наконец, по-умному и трезво, руководствуясь знаниями и опытом, накоп­ленными человечеством.

Книгой, в которой рассказали о том, что знает психология о детях, расту­щих без семьи, мы стремились внести свой посильный вклад в то, чтобы эта надежда стала реальностью.

Литература

Словари, энциклопедии, справочники

1. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб.; М., 2003.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагно­стике. — СПб., 1999.

3. Годфрид М. Психология и психиатрия: Терминологический словарь. — СПб., 2003.

4. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1985.

5. Райирофт Ч. Критический словарь психоанализа. — СПб., 1995.

6. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. — М., 2000.

7. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М., 1993. Т. 1.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. — СПб., 1999.

9. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3 т. — М., 1982-1984.

Ы Монографии, книги, статьи

1. Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанно­стей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М., 2003.

2. Авдеева Н. И., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. — М., 1991.

3. Андреева А. Д. Отношение к школе и учению// Формирование лично­сти в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987. Гл. II.

4. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатерин­бург, 1999.

5. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

7. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследова­ния душевнобольных. — М., 1922.

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

9. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопро­сы психологии, 1979. № 2 (а).

10. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопро­сы психологии, 1979. № 4 (б).

11. Божович Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии, 1972. № 1.

12. Божович Л. И., Славина Л. С, Морозова Н. Г. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

13. Боулби Дж. Привязанность. — М., 2003.

14. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. — М., 2004.

15. Бронфенбреннер. У. Два мира детства. — М., 1976.

16. Брускова Е. С. Семья без родителей: Социально-педагогическая сис­тема Германа Гмайнера. — М., 1993.

17. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.

18. Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подростково­го возраста. - СПб.; М., 2004.

19. Венгер Л. А. 0 путях изучения генезиса сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. — М., 1976.

20. Венгер А. Л., Филиппова Е. В. 0 критериях готовности к школьному обучению// Психолого-педагогические проблемы становления лич­ности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980.

21. Вы решили усыновить ребенка / Авт. Г. С. Красницкая и др. — М., 2001.

22. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В б т. — М., 1982. Т. 2.

23. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В б т. — М., 1983. Т. 3.

24. Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4.

25. Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальные исследования от­ношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объек­там общения// Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979.

26. Гиббенс Т. К. Н. Основные тенденции в преступности несовершенно­летних. — Женева, 1968.

27. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб., 2004.

28. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

29. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1990.

30. Данилова Е. Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвей­га. М., 1997.

31. Деннисон П. И., Деннисон Г. И. Гимнастика мозга: Книга для родите­лей и педагогов. — М., 1998.

32. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1981.

33. Диагностика умственного развития / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Хол-мовской. — М., 1978.

34. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985.

35. Залысина И. А., Смирнова Е. 0. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии, 1985. — № 4.

36. Захарова Р. А., Чупаха И. В. Методика «Гимнастика мозга» // Здоровь-есберегающие технологии в образовательно-воспитательном процес­се. — М.; Ставрополь, 2001.

37. Игнатьева Н. Д. Сравнительное изучение особенностей личности де­тей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1981.

38. Исурина Г. Л. и др. «Трудные» подростки в массовой школе // Патоха-рактерологический опросник для подростков. — Л., 1976.

39. Кистяковская М. Ю. 0 стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии, 1965. — № 2.

40. Коробейников И. А. и др. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. — М., 1989.

41. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб., 2004.

42. Кули Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок. — М., 2000.

43. Кун Д. Основы психологии. — СПб., 2002.

44. Лангмейвр Й., Матейчек3. Психическая депривация в детском возра­сте. — Прага, 1984.

45. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. Т. 1.

46. МайерсД. Развитие ребенка // Майерс Д. Психология. — М., 2001.

47. Маховер К. Проективный рисунок человека. — М., 1996.

48. Mud М. Культура и мир детства. — М., 1988.

49. Михайлов Ф. Т. Преемственность в развитии сознания // Природа, 1986. — № 5.

50. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. — М., 2000.

51. Монтессори М. Разум ребенка (главы из книги). — М., 1997.

52. Мурзенко В. А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых «трудных» детей в условиях массовой шко­лы (в связи с задачами коррекционной работы). Дис. ... канд. пси-хол. наук. — Л., 1979.

53. Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.

54. МэшЭ., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушения психики ребен­ка. — СПб., 2003.

55. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

56. Неупокоева Н. М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. — М., 1980.

57. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2002.

58. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. — М., 1980.

59. Особенности психического развития детей шести-семилетнего возра­ста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

60. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

61. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. — СПб., 2003.

62. Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем под­ростковом возрасте // Психологические проблемы повышения каче­ства обучения и воспитания. — М., 1984.

63. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностиче­ских методик. — М., 1988.

64. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000.

65. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащегося // Психологическая служба в шко­ле. — Таллин, 1983. Т. 1.

66. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990.

67. Прихожан А. М., Толстых Н. И., Юферева Т. И. Подростковый возраст// Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990

68. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 19906.

69. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Выделение категорий трудных детей // Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991. Ч. III. Гл. 1.

70. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990.

71. Пушкарева Н.Л. Материнство как социально-исторический феномен// Женщины в российском обществе, 2000. — N21.

72. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.

73. Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. — М., 1968.

74. Раншбург Й., Потер П. Секреты личности. — М., 1983.

75. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

76. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. — СПб., 2001.

77. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

78. Роджерс К., Фрейдберг Дж. Свобода учиться. — М., 2002.

79. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

80. Рубинштейн С. Я. Методы экспериментальной патопсихологии. — М., 1960 (переиздано в 2000, 2003, 2004).

81. Рутман Э. М., Искольдский Н. В. Истоки радости. — М., 1987.

82. Сергиенко Е. А., Пугачева А. Н. Представление о гендерной роли у де­вушек, выросших в семье и в детском доме // Мир детства, 2002. —-№ 3. — С. 40-47.

83. Славина Л. С. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

84. Смирнова Е. 0., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дош­кольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М., 2004.

85. Снегирева Т. В. Процесс социально-психологической адаптации в ус­ловиях социализации учебной деятельности. Дис. ... канд. психол. наук. — М., 1978.

86. Тарабрина Н. В. Экспериментально-психологическое и биохимичес­кое исследование состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1973.

87. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Ино­странная психология, 1994. — № 2.

88. Толстых Н. Н. Использование карты наблюдений для диагностики на­рушений в личностном развитии и поведении школьников// Диагно­стическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

89. Толстых Н. Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические осно­вы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.

90. Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследо­вания интеллекта у детей Д. Векслера (WISC). — СПб., 1994.

91. Филиппова Г. Г. Психология материнства и ранний онтогенез. Учеб­ное пособие. — М., 1999.

92. Франкл В. Доктор и душа. — СПб., 1997.

93. Ханнафорд К. Мудрое движение: Мы учимся не только головой. Ар­лингтон, Вирджиния, 1999.

94. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

95. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

96. ШефферД. Дети и подростки: психология развития. — СПб., 2003.

97. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. Вос­питание детей раннего возраста в детских учреждениях. — М., 1960.

98. Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. — М., 2001.

99. Шпиц Р. А., Коблинер В. Г. Первый год жизни. — М., 2000.

100. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

101. ЭриксонЭ. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Художественные произведения, мемуары, публицистика

1. Дневник пещерной женщины // Советская культура, 1989,1 июля.

2. Лем С. Навигатор Пирке. Голос неба. — М., 1970.

3. Лотман Ю. М. Пушкин. — СПб., 1995.

4. Моэм С. Театр. — М., 2004.

5. Монтень М. Опыты. Кн. 1-3. — М., 1960.

6. Пирогов Н. И. Дневник старого врача//Сочинение Н. И. Пирогова. — СПб., 1887. Т. 1.

7. Пущин И. И. Записки о Пушкине. — М., 1975.

8. Сартр Ж.-П. По поводу «Иванова детства» // Мир и фильмы А. Тар­ковского. — М., 1991.

9. СнайдерДи. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. — М., 1997.

От издателей

Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения реализует раз­личные программы в сфере социальной защиты детства и оказывает консуль­тационные, экспертные, образовательные, информационные и другие услуги органам государственной власти и местного самоуправления, некоммерческим организациям, бизнес-структурам, специалистам — всем, кто соучаствует в мо­дернизации системы защиты детства для остановки роста социального сирот­ства в России. Большое внимание Фонд уделяет работе со службами экстренной психологической помощи, работающими с детьми и подростками, — детскими телефонами доверия.

Основным программным компонентом работы Фонда в настоящее время яв­ляется Программа «Помощь детям-сиротам в России» (Assistance to Russian Orphans — Программа APO), реализуемая Фондом совместно с Международ­ным советом по исследованиям и обменам (IREX) и при финансовой поддерж­ке Агентства США по международному развитию (USAID).

В настоящее время основные усилия Фонда сосредоточены на разработке и внедрении инновационных и социальных услуг для детей и семей. В ряде регионов России эти услуги получили нормативное и методическое закреп­ление и успешно используются учреждениями социальной сферы в таких на­правлениях деятельности, как замещающая забота для детей, оставшихся без попечения родителей, интеграция детей со специальными нуждами в среду здоровых сверстников, работа с кризисными семьями и их реабилитация, про­филактика ранних отказов и раннее вмешательство.

Ъ1 Подробная информация на сайте: www.sirotstvo.ru.

Ъ1 Содержание

Введение........................................................................................7

Часть 1. МАТЕРИНСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

I. Психическая депривация........................................................... 16

1. Депривация: слово, термин, понятие........................................... 16

2. Виды депривации ..................................................................... 20

II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы.................. 42

1. Идеология материализма........................................................... 42

2. Материнство как исторический миф............................................ 43

3. Психоистория стилей воспитания............................................... 45

4. Материнство как социокультурный феномен................................ 48

5. Этнопсихология материнства...................................................... 49

6. Пост-, ко- и префигуративные культуры....................................... 51

7. Материнство и национальные традиции....................................... 52

8. Материнство и смена поколений................................................. 54

9. Роль отца в развитии ребенка.................................................... 57

III. Психология привязанности...................................................... 62

1. Понятие привязанности............................................................. 62

2. Типы привязанности.................................................................. 64

3. Материнский инстинкт............................................................... 67

4. Импринтинг.............................................................................. 73

5. Существует ли импринтинг у человека?........................................ 76

6. Базисное доверие к миру........................................................... 82

7. Роль привязанности в психическом развитии...............................88

IV. Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы.......... 92

1. Материнская депривация: «естественные эксперименты».............. 92

2. Фактор времени........................................................................ 94

3. Фактор заботы. Моно- и политропность....................................... 99

4. Материнская депривация в историко-культурном контексте..........104

Часть 2. ДЕТИ ИЗ ДЕТСКОГО ДОМА

I. Из дошкольного детского дома — в школу................................110

1. Игры детей младшего школьного возраста..................................112

2. Изучение готовности к школьному обучению..............................117

II. Развитие в период школьного обучения...................................140

1. Специфика интеллектуального развития.....................................141

2. Развитие мотивационно-потребностной сферы...........................161

3. Становление «Я-концепции».....................................................173

4. О любви к себе........................................................................201

5. Идентичность: тождественность и целостность............................202

6. Тендерная идентичность...........................................................206

7. Этапы становления идентичности ..............................................219

III. Общение со взрослыми и сверстниками..................................222

1. Проблемы в общении со взрослыми как ведущий фактор

и показатель дезадаптации .......................................................222

2. Реакция на фрустрацию............................................................225

3. Поиск оптимальных форм общения детей-сирот со взрослыми......243

IV. Личность в условиях материнской депривации........................245

Часть 3. ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ. МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

I. Принципы и подходы в работе психолога с детьми-сиротами.....252

П. Методика программированного наблюдения (карта Стотта)......256

1. Список и содержание симптомов...............................................258

III. Изучение «Я-концепции».......................................................274

1. Шкала «Я-концепции» для детей...............................................274

2. Шкала оценки своей компетентности.........................................296

3. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн..............300

IV. Изучение мотивации...............................................................313

1. Методики для изучения мотивационных предпочтений ................313

2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.............324

V. Исследование эмоциональной сферы.......................................331

1. Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS).....................331

2. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет.............337

3. Критерии диагностики синдрома гиперактивности

и дефицита внимания по DSM-IV-TR...........................................349

VI. Диагностика социальной компетентности и адаптации.............352

1. Шкала социально-психологической приспособленности ..............352

2. Методика диагностики стресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях)...............................375

3. Шкала социальной компетентности............................................378

VII. Психогимнастики...................................................................386

1. «Гимнастика мозга»..................................................................386

2. Японская пальчиковая гимнастика.............................................395

Заключение.................................................................................397

Литература..................................................................................402

Словари, энциклопедии, справочники............................................402

Монографии, книги, статьи ...........................................................403

Художественные произведения, мемуары, публицистика..................409

От издателей................................................................................410

Учебное издание Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Психология сиротства

3-е издание

Заведующая редакцией (Москва) Т. Калинина Руководитель проекта Е.Паникаровская Выпускающий редактор Н. Лукьянова Корректор С. Беляева Верстка Б. Файзуллин

Издание подготовлено и напечатано при поддержке Агентства США по международному развитию (USAID)

Мнение авторов книги может не совпадать с мнением AMP США

Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения 109028, Москва, Хохловский пер., 13, стр. 1. E-mail: bibl.ioteka@aro.ru www.sirotstvo.ru

Подписано в печать 26.04.07. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 25. Тираж 4000. Заказ 1033

ООО «Питер Пресс», 198206, Санкт-Петербург, Петергофское шоссе, 73, лит. А29.

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3005 — литература учебная.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «Техническая книга» 190005, Санкт-Петербург, Измайловский пр., 29