V. Усвоение и развитие - раздел Психология, Принцип параллелизма формы и содержания мышления и его значение для традиционных логических и психологических исследований 18. Понятие Усвоения В Нынешнем Употреблении Крайне Многозначно. Мы Говорим О...
18. Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов и может правильно повторить их. И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи.
Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.
На наш взгляд, необходимо различать:
A) Умение строить разные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, играет определенную роль и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.
Б) Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел).
B) Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (по поводу понятия «спо-
Конец страницы 701
¯ Начало страницы 702 ¯
соб деятельности» см. [1964 j; 1965 с; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1964]); усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств (см. [Непомнящая, 1963, 1964 b]).
Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевал материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.
19. Кроме того, с этой точки зрения необходимо различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: а) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и б) само усвоение.
Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли бы привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций ребенка после процесса деятельности остаются такими же, какими они были до него.
В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт, и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности.
20. Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться новый способ деятельности и новые способности?
Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности индивида. Предположим, что у него есть набор определенных, остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?
Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, построение различных сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции
Конец страницы 702
¯ Начало страницы 703 ¯
не находят никакого опредмеченного и общественно фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем и никаких новых объективных «способов деятельности».
А что нужно для появления новых средств и «способов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, будет возможно усвоение их (в точном смысле этого слова, т.е. в форме «способов деятельности») и развитие тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами (см. [ 1962 b; 1964 d; Алексеев, Москаева, 1964; Москаева, 1964; Непомнящая, 1964 b}). Графически все это представлено на схеме 11.
Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые «естественно» развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.
Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства
Конец страницы 703
¯ Начало страницы 704 ¯
или способы затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.
Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности является делом очень сложным и малодоступным для детей. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, то развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.
Чтобы выйти из этого положения, человечество разделило рефлективные процессы и усвоение между различными сферами социума. Оно отделило науку как специализированную деятельность по выделению новых средств и способов деятельности из всей массы тех процессов, которые строятся. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т.е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в виде знаковых и вещных оперативных систем, с другой — в виде специальных моделей процессов деятельности (см. [ 1965 е; 1964 i; Дубовская, 1965; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1965]).
И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специального педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении. Все они формулируются обычно как одна проблема — усвоения и развития.
21. Прежде всего само усвоение надо организовать как особую деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез по этому поводу.
1) Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся у него способности (средства и психические функции), а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.
2) По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании,
Конец страницы 704
¯ Начало страницы 705 ¯
овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.
3) Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т.п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивидов так, по-видимому, действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).
Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в психологии и педагогике очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть решены.
22. Вторая группа проблем, встающих здесь, связана с определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания.
Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений у детей предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос представляет первостепенную важность для всей педагогики и для теории игры в частности.
Бесспорным в настоящее время является только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям «естественного» развития. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.
Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса (изображенного прямоугольниками 2 на схеме 12) и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания
Конец страницы 705
¯ Начало страницы 706 ¯
(изображенного квадратами 1). Но эти способности в свою очередь являются результатом усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану — тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения. Графически эта зависимость представлена на схеме 12. Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях. Если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития» ребенка. Если мы возьмем развертывание этой структуры со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим линию усложнения «норм» деятельности ребенка.
При фрагментарном подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом особого рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти даже некоторые эмпирические закономерности развертывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана и действительная связь всех их элементов задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме усвоения и развития ребенка, в едином механизме формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.
Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построений процессов деятельности или усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.
Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма усвоения и развития ребенка,
Конец страницы 706
¯ Начало страницы 707 ¯
принципу, заставляющему нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам и связям общей структуры.
Все темы данного раздела:
Щедровицкнй Г. П.
Избранные труды.— М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.
ISBN 5-88969-001-9
Настоящее издание есть первое (и пока единственное) собрание трудов выдающегося мыслителя
I. Два плана исследования языковых рассуждений
1. Языковое мышление, как и всякий другой объект, можно рассматривать с разных точек зрения, и каждый раз, естественно, мы будем выделять разные предметы исследования и получать разные изображения
II. Принцип параллелизма как теоретическое основание формальной логики
1. В предыдущем разделе было показано, что исследование сложных языковых рассуждений как выражений определенных процессов мышления исторически распалось (хотя это и не соответствовало действительно
III. Основное противоречие метода формальной логики
1. В предыдущих разделах мы рассматривали «продуктивную» сторону принципа параллелизма; мы выяснили, что именно он выражает суть той абстракции, на основе которой складываются понятия формальной ло
IV. «Принцип всеобщности» логических формул и зависимость строения знаковых форм мышления от его содержания
1. В предыдущих разделах было показано, что исходным принципом, лежащим в основании всей формальной логики и определяющим ее предмет и метод исследования, является «принцип параллелизма формы и сод
I. «Системное движение» как момент современной социокультурной ситуации
1. В последние 10 — 15 лет на различных ученых собраниях много говорят, а в литературе (популярной, научной, философской) много пишут о системах и системном подходе. При этом употребляются самые ра
II. Основные «напряжения» современной социокультурной ситуации и системное движение
1. Характеристика социокультурной ситуации будет по необходимости очень краткой и суммарной. При этом мы будем выделять и называть только те моменты, которые, на наш взгляд, имели или имеют прям
IV. Системные исследования и исследования систем
Необходимо, на мой взгляд, очень четко различать и противопоставлять друг другу два разных подразделения (или две части) «системных разработок», а именно: (1) собственно «системные исследования» и
I. Современная социокультурная ситуация и системное движение
1. В последние 10—15 лет проблематика систем и системного анализа стала одной из самых модных и ее обсуждают в самых разных планах и с разных точек зрения. При этом в ходу масса различных выражений
II. Общая характеристика методологической работы
1. Начнем с нескольких важных, но пока чисто вербальных характеристик методологической работы как таковой. В данном контексте она может быть выделена и противопоставлена конкретно-научной и философ
IV. Организация методологической работы и проблемы построения системного подхода
1. Все, что было сказано нами выше и представлено на схеме 1, это определенный проект организации методологического мышления и методологической работы в системной области. И в этой связи напрашивае
Вступление
Середина XX в. сделала отчетливыми многие изменения в условиях нашей жизни, в том числе кардинальные изменения в средствах, способах и формах организации нашего мышления и деятельности. Осознано, ч
Предыстория становления ОДИ
В процессе становления и развития ОДИ, с одной стороны, можно выделить ряд сформировавших ее базовых компонент, а с другой
Конец страницы 116
¯ Начало страницы 117 ¯
Ситуация становления ОДИ
Ситуация, в которой разрабатывались оргпроект и программа первой ОДИ, была довольно необычной с точки зрения традиционных производственных и нировских установок и соединяла в себе ряд моментов, кот
Практика ОДИ
За время с июля 1979 г. по сентябрь 1983 г. коллектив исследователей, объединившихся вокруг Комиссии по психологии мышления и логике Всесоюзного общества психологов, и коллективы сотрудников НИИ об
ОДИ как мыследеятельность
Выше мы уже отмечали, что ОДИ с самого начала создавалась как форма практически-деятельной реализации теоретических представлений СМ-, СД- и СМД-методологии, т.е. с определенной целевой установк
Системы и структуры как проблема современной науки и техники
Развитие современной науки характеризуется не только необычайно быстрым накоплением все новых и новых знаний, но и тем, что существенно изменились и продолжают меняться принципы и методы
В чем специфика методологического подхода к проблемам науки
Задача представителя специальной науки состоит в том, чтобы построить знание о предмете своего изучения, или, иначе, описать этот предмет в некоторой знаковой форме. При этом ученый
Различение объекта и предмета знания
Объект существует независимо от знания, он существовал и до его появления. Предмет знания, напротив, формируется самим знанием. Начиная изучать или просто «включая» в деятельность к
Онтологическое представление содержания знания
Важнейшим результатом предшествующего анализа было положение о том, что применение действий сопоставления к объектам создает новое содержание; мы изобразили его символами ХΔ
Что такое система?
Термин «система» определяется с помощью таких терминов, как «связь» (или «взаимосвязь»), «элемент», «целое», «единство». В чисто словесных формулировках еще можно встретить согласие
Системы знания и системы объекта
В подавляющем большинстве современных работ по проблемам структур и систем или по методологии структурно-системного исследования эти принципиальные различения не проводятся. Система
Системы предмета и системы объекта
Отчетливее всего различие между ними выступает тогда, когда мы сравниваем ме
Конструирование структурных моделей
Если раньше шли от эмпирически выявленных зависимостей сторон объектов к определяющим их структурным связям и таким образом анализировали, расчленяли в абстракц
Анализ исторически развивающихся систем
Методы структурного исследования развивающихся объектов являются более сложными, нежели методы исследования неразвивающихся объектов, потому что в этих объектах всегда одновременно
Основные противоречия существующего понятия связи
Среди разнообразных знаний о связях, встречающихся в современной научной литературе, можно выделить два полярных типа: один фиксирует зависимости или связи между свойствами, признак
Логическое окружение» понятии связи
Анализ истории мышления показывает, что все исходные понятия связи возникают на пересечении ряда способов анализа объектов и
Конец страницы 187
¯ Начало с
Организм» понятия
Самое главное в характеристике научного понятия состоит в том, что оно существует отнюдь не в голове того или иного индивида, а является объективным образованием, зафиксированным в
Кто может решить эту проблему?
«Особую дискуссию вызвали сообщения о методе генетического исследования в психологии и определении критериев интеллектуального развития детей. Участники обсуждения... критиковали докладчиков за тен
Трансляция «культуры» и обучение
9. Функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить
Система» обучения и воспитания
12. В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов
Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания
17. При всех различиях знания, необходимые педагогам, могут быть охарактеризованы по ряду общих логических признаков.
Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых научн
Технический» анализ причин и научный анализ «естественных» процессов
22. Всякая сфера практической деятельности характеризуется, с одной стороны, своим особым набором практических задач, ас другой — специальными средствами и приемами деятельности, обеспечивающими их
I. Первые подходы в изучении деятельности
Если оставить в стороне отдельные постановки вопросов и ориентироваться только на достаточно систематические разработки, то, наверное, можно сказать, что в философии изучение деятельности как таков
II. Исходное фундаментальное представление: деятельность — система
Решение указанной выше методологической проблемы, как это и бывает обычно, выкристаллизовывалось постепенно, приходя с разных сторон и накапливаясь маленькими «кусочками».
Обсуждение пробл
III. Категории и научный предмет
Называя деятельность системой и полиструктурой, мы стремимся задать «категориальное лицо» научных предметов, в которых она, по предположению, может быть схвачена и адекватно описана. Это опр
IV. Основные категории системного подхода
Когда сейчас характеризуют «систему» (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части — элементы, а
VI. Воспроизводство — основной процесс, задающий целостность деятельности
Принцип воспроизводства не раз уже формулировался нами в различных работах [1966а*; 1967а,g*; 1968а; 7970]. Общие характеристики процессов воспроизводства деятельности и фиксирующие и
VII. Кооперация и оформляющие ее организованности
Анализ механизмов воспроизводства деятельности очень скоро приводит нас к необходимости рассматривать акты индивидуальной деятельности (схема 7 в, г, д, е) и разнообразные формы кооперации их в сло
VIII. Рефлексия и ее проблемы
Рефлексия — один из самых интересных, сложный и в какой-то степени даже мистический процесс в деятельности; одновременно рефлексия является важнейшим моментом в механизмах развития деятел
IX. «Принцип натурализма» и «принцип деятельности» как логические и методологические принципы
Когда человек, находящийся в рефлексивной позиции, ставит перед собой задачу объединить в одно целое представления, имевшиеся у него в прежней позиции и полученные после рефлексивного выхода, преод
Схемы мыследеятельности — предпосылки и условия возникновения
Чтобы выяснить, почему и как появилась схема МД, нужно прежде всего отметить, что с момента появления программы построения научной теории деятельности возник совершенно очевидный разрыв между схема
Зачем нужно исследовать происхождение языка?
В XIX столетии необходимость и возможность такого исследования, по-видимому, не вызывала особых сомнений. Во всяком случае, Г.Штейнталь при обосновании этой проблемы счел возможным ограничиться отн
Когда можно ставить вопрос о происхождении
Определив таким образом задачу исследования происхождения языка, мы должны теперь рассмотреть само «происхождение» как категорию метода в системе структурного анализа. И прежде всего необходимо выя
Зависимость схемы происхождения от типа структуры предмета. Языковое мышление и язык
Чтобы охарактеризовать дальше категорию происхождения, мы должны описать схемы тех объективных процессов, которые мы называем «происхождением», и те приемы, посредством которых мы исследуем эти про
Проблемы выведения. «Язык» (как особый предмет исследования) не имеет происхождения
Теперь, следуя общему плану анализа, мы должны рассмотреть переходит процессов сведения к процессам выведения и оценить «язык» (как особый предмет исследования) с точки зрения последних.
В
Социологические проблемы дизайна
1. Промышленное проектирование как специфическая область человеческой деятельности. Закономерности его исторического развития. Отношение промышленного проектирования к производству и потреблению.
Социально-экономические проблемы дизайна
1. Дизайн как стимул торговли (влияние на внешнюю и внутреннюю торговлю).
2. Дизайн и экономика монополий.
3. Конкуренция и дизайн.
4. Влияние на дизайн тенденций развити
Эстетические проблемы дизайна
1. Труд как основа эстетического творчества, эстетического чувства.
2. Трудовая сущность прекрасного.
3. Проявление эстетического начала в материальном производстве на различных с
Методологические проблемы построения теории дизайна
1. Методологические проблемы очерчивания предмета науки о дизайне.
2. Системно-структурный подход к объекту теории дизайна.
3. Определение эмпирического материала исследований по
I. Основные линии связи педагогики с социологией. Микро- и макроанализ
1. В последние 8-10 лет наши взгляды на существующую систему общего образования сильно изменились: в общественное сознание все больше проникает мысль, что как содержание, так и методы его должны бы
Социологический слой исследований
Социологический анализ «человека» должен быть первым в ряду всех, ибо он дает знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди — в этом плане он полностью удовлетворяет осн
Логический слой исследований
Являясь первым и исходным звеном в общей цепи, социолого-педагогическое исследование не задает еще всех тех знаний, которые необходимы для создания «рабочего» проекта «человека». За всеми связями и
Психологический слой исследований
Но и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы дея
Человек» с педагогической точки зрения
В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.
Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-п
Автоматизация как цель и задача
1. Хотя сама идея машинизации и автоматизации различных, видов человеческой деятельности имеет длинную историю и свои глубокие традиции как в инженерии и науке, так и в философии, тем не мен
Совершенствование и развитие деятельности как социотехническая задача
1. Эффективность всякого действия, в особенности социотехнического, зависит от точности воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляется действие, и соответствия
Резюме, переходящее в план дальнейших обсуждений
Выводы, к которым мы пришли в результате всего проделанного движения, в новом свете представляют ту ситуацию, в которой мы реально находимся и должны действовать, когда говорим об автоматизации про
МЫШЛЕНИЕ. ПОНИМАНИЕ. РЕФЛЕКСИЯ
«Языковое мышление» и его анализ*
Как реальность и как объект исследования мышление составляет какую-то сторону (элемент) сложного органического целого — всей общественной
I. Из истории философских трактовок рефлексии
В современных энциклопедиях рефлексия определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; дея
II. Принципы возможного научно-теоретического подхода к рефлексии
Вместе с тем до сих пор почти не было попыток описать рефлексию или тем более построить ее модель в рамках собственно научного, а не философского анализа деятельности и мышления. Во многом э
Вступление: пояснение темы и замысла работы
Вопрос о том, развивается ли мышление или же, наоборот, остается одним и тем же для всех времен и народов, уже не одно столетие является предметом дискуссий, столь же острых, сколь и безрезультатны
Традиционные логические схемы и понятия - формы фиксации «организованностей» формального вывода
При обсуждении вопроса о том, что представляют собой традиционные логические единицы — «умозаключения» и «суждения», нередко получается тоже самое, что мы уже отметили выше в более общей форме: наи
Системная трактовка проблемы
Чтобы лучше понять смысл и основания сделанных выше утверждений, нужно учесть, что мы все время исходим из определенного понятия
_________________________________________________
Исторические условия становления и смысл идеи
В античный период, когда формировались основные понятия методологии и логики, проблемы исторической эволюции и общественного
_________________________________________
I. Задачи семиотики и предпосылки, необходимые для ее разработки
1. Вряд ли сейчас нужно специально доказывать, что проблема знака имеет исключительно важное значение для всех наук, связанных с анализом человеческой деятельности, — логики, психологии, языкознани
II. О методе историко-критической реконструкции понятия знака
1. В предыдущем разделе мы говорили о том, что практические потребности производства сделали необходимой разработку нового семиотического понятия о знаке, которое должно объединить или, по крайней
III. Понятие знака как органическая система
1. В предшествующем разделе мы поставили задачу выделить и описать то, что может быть названо «современным» понятием знака. Для этого, как выяснилось, нужно особым образом обработать эмпирич
Понимание сообщения и смысл
1. Рассмотреть «смыслы» и «значения» с деятельностной точки зрения — это значит, прежде всего, ввести и изобразить в соответствующих схемах такие системы деятельности (или системы, принад
Языковая инженерия» и конструкции значений
1. Чтобы теперь ввести в качестве особых сущностей «значения», трансформируем исходно заданную ситуацию общения и превратим ее в ситуацию трансляции (см. [1966 а*; 1967 а, g*; 1970
Первичные смыслы» и «значения» — две разные формы существования знака
1. Хотя для индивида 3 конструкции значений в процессе понимания выступают по сути дела в качестве образцов элементов ситуативного смысла текстов, хотя этому индивиду часто кажется, что он собир
Знак как предмет знания
Конструктивный характер значений кардинальным образом меняет практическое и познавательное отношение человека к знаку. Если в акте
Конец страницы 570
¯ Начало страницы 57
Знания как компоненты и формы существования знака
1. Благодаря деятельности языковедов-инженеров, создающих конструкции значений, знаки получают вторую сферу существования — парадигматическую. Синтагматические цепочки речи и конструкции значений,
Знание как система, рефлексивно объемлющая знак
1. В принципе «знания знаков» могут быть и бывают весьма разнообразными [ 1971 d]. Между ними устанавливаются свои особые отношения и связи, которые меняются, во-первых, в зависимости от хар
Знак» как системное единство разных форм и типов существования. Идея деятельности
Указание на специфическую роль знаний в образовании и дальнейшем существовании знаков достаточно объясняет ту специфическую ситуацию, в которую попадает языковед-исследователь, когда он начинает св
ПОНЯТИЕ. ЗНАНИЕ. МОДЕЛЬ
О некоторых моментах в развитии понятий*
Одна из важнейших задач диалектико-материалистической логики состоит в исследовании процессов развития понятий. Эта задача выходит
I. О строении специфически мысленного «номинативного» знания
1. В последнее время в логике, психологии и языкознании все более утверждается мысль о том, что единицы речи имеют свое особое содержание и значение, которые не могут быть сведены к содержанию и зн
II. Синтагма. Реальное и формальное знание
1. В предыдущем разделе было выяснено, что знание — мы изображаем его схемой
III. Синтагма. Знание о единичном факте и общее знание
1. В предыдущем разделе было показано, что номинативно-комплексное знание вида X—(А)(В), возникшее в результате двукратного применения операции практически-предметного сравнения к предмету X, при о
IV. Синтагматический комплекс
1. В предыдущих разделах было выяснено, что применение одной операции практически-предметного сравнения к какому-либо реальному предмету X дает специфически мыслительное номинативное знан
V. Процессы соотнесения общего формального знания с единичными объектами
1. В предыдущих разделах работы было показано, что общее формальное атрибутивное знание (синтагма или синтагматический комплекс) является результатом строго определенного сложного процесса мышления
VI. Простейшее «определение», его назначение и структура
1. В предыдущих разделах было показано, что появление общих формальных знаний (синтагм или синтагматических комплексов) существенным образом меняет процесс выработки новых реальных
Первая проблематизация
Какое бы знание об объекте мы ни взяли, оно всегда является результатом решения каких-то определенных частных задач. И когда потом в ходе рефлексии мы хотим выяснить отношение этого знания к объект
Различение предмета и объекта знания
Обоснованный методологический подход к названной выше проблеме требует прежде всего четкого и резкого разграничения понятий объекта и предмета изучения. Такое разграничение имеет принципиальное зна
Общее условие синтеза разных знаний об объекте
Разобранные выше особенности формирования предметов изучения и, соответственно, знаний об объектах приводят к тому, что системы знаковых изображений в принципе не совпадают и не могут совпадать с р
Пути и средства синтеза разных знаний об объекте
В приведенном выше примере по сути дела уже содержится ответ на вопрос о том, каким образом должен осуществляться синтез различных теоретических представлений и знаний, если они получены «хаотично»
Структура научного предмета и разные планы описания процессов синтеза знании
Новейшие исследования по общей методологии и теории науки показывают, что в систему всякого достаточно развитого научного предмета (или специальной научной дисциплины) входят по крайней мере восемь
Модель-конфигуратор
Итак, коротко напомним основную линию наших рассуждений и одновременно поясним их смысл с точки зрения введенных выше представлений о научном предмете.
Обсуждение условий объединения в одн
Структурные модели и формальные знания — принципиально разные элементы научного предмета
В итоге описанной выше работы по конфигурированию знаний (см. схему 8) появляются две группы принципиально различных образований: одну составляют структурные модели объекта, другую — собс
Методологическая «план-карта» исследования
Хотя модели строятся всегда исходя из уже имеющихся знаний об объекте и в принципе должны «объяснять» только то, что уже известно, практически в процессе построения конфигуратора мы «угадываем» и к
РАЗВИТИЕ. УЧЕНИЕ. ИГРА
К анализу процессов решения задач*
1. Проводимая в настоящее время перестройка школы поставила перед педагогической наукой целый ряд новых исключительно важных задач. Одно
I. Многообразие характеристик игры. Проблемы исходного определения
1. Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка места мы вынуждены будем опустить его
II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения
4. Чтобы исследовать социальную функцию обучения вообще и игры в частности, нужно построить особый предмет изучения, изображающий процесс общественного воспроизводства (см. [ 1965е; 1966 i*]
III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей и взаимоотношении
7. По-видимому, говоря об игре как о социально-педагогической форме, мы должны иметь в виду ту систему взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается и складывается вокруг ребенка и в которую он
IV. Схемы изучения игры как деятельности
13. До сих пор, говоря об игре, мы старательно обходили анализ и описание ее как деятельности. Но именно это представление ее является главным и определяющим, и мы никогда не сможем понять природы
VI. Снова: что такое игра?
23. Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого здесь предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на н
VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?
24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин, 1960; Фрадкина, 1966]). Но что при этом имею
I. Работы Г.П.Щедровицкого
a*
Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. № 1. {С. 449-465 наст. изд.}.
II. Работы других авторов
Автоматизация в проектировании. М., 1972.
Акофф Р.Л. О природе систем //Изв. АН СССР. Техн. кибернетика. 1971. № 3.
Акофф Р.Л. Планирование в больших экономических с
Указатель имен
Абеляр П. - 554
Бродский И.Н. — 357
Авксентьев В. Л. — 132
Бросс Ш. - 504
Айдукевич К. — 629, 630 Аккерман В
ИЗБРАННЫЕ ТРУДЫ
Менеджер Крюкова Н.Н. Художник Михеева Т.Е. Обложка Каишрин М.С.
Макет Дунаева А.Б.
Корректоры Быстрицкая Я.A., Широкова Н.А.
Новости и инфо для студентов