Реферат Курсовая Конспект
Учебное пособие: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - раздел Психология, П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Е О Б Р А З О В А Н И Е &...
|
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Е О Б Р А З О В А Н И Е
Н.Ф.ТАЛЫЗИНА
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К А Я
П С И Х О Л О Г И Я
Учебное пособие
Для студентов средних
педагогических учебных заведений
Рекомендовано
Министерством общего
и профессионального образования
Российской Федерации
Москва
I
Асadem А
ББК 88.4я723 УДК 37.015.3(075.32)
Т16
Федеральная целевая программа книгоиздания России
Издательская программа
«Учебники и учебные пособия
для педагогических училищ и колледжей»
Руководитель программы 3. А. Нефедова
Рецензенты:
д-р психол. наук, академик РАО, профессор В. В. Давыдов.
д-р психол. наук, профессор Н. Г. Салмина
ББК 88.4я723
Учебное издание
Талызина Нина Федоровна
Педагогическая психология
Учебное пособие
Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.
Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.
Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.
Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.
Педагогическая психология должна также выявить основные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.
Контрольные вопросы
1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?
2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут исследования процесса учения на животных. Полученные результаты они используют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?
3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?
4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?
5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихевиористских?
6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная теория учения?
7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевиористского?
8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?
9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?
10. Назовите два-три действия, которые выполняют ученики. Покажите, какие психические процессы (восприятие, память, внимание, воля, мышление и др.) требуются для их выполнения.
Литература
Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики.- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.
Рубинштейн С.Л. Действие//Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20
Талызина Н.Ф. Основные принципы советской психологии // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С. 29-44.
Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -С. 251-259.
Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Основная система понятий, используемых
Контрольные вопросы
1. Что принципиально меняется в позиции ребенка при поступлении в школу?
2. Каковы особенности познавательных процессов у первоклассников?
3. Какие новообразования характерны для ребенка, поступающего в школу?
4. По каким показателям судят о готовности ребенка к школьному обучению?
5. При поступлении в школу один ребенок мог считать до десяти; знал двенадцать букв, мог написать отдельные слова. Другой ребенок ничего этого делать не мог. Можно ли считать, что первый ребенок подготовлен к школе лучше, чем второй?
6. В каких направлениях идет развитие познавательной деятельности в начальной школе?
1. Правильно ли мнение, что в начальной школе наглядности в обучении должно быть как можно больше?
Литература
Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. -С. 69-101.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-258.
Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.
В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.
Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходимость не всегда совпадают.
В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1) учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле; 3) учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к его проверке, но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.
Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.
Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель подтверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошибка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставляет его работать в дальнейшем более внимательно.
Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.
Своевременность контроля в учебном процессе имеет огромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднительное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на волнующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с нетерпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошибки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузиазма они начинают работу над ошибками. И нередко, выполняя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правильной организации контроля ученик должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этомпотребность.
Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.
Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повышению, при неправильной - снижает.
Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных заданий и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контроля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенности, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних понятиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.
Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.
Более полные сведения о мере автоматизации дают задания, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью ученика писать диктант в достаточно быстром темпе. Естественно, в начале обучения письму диктант ограничивается называнием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точнослышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с заданием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соответствует целям обучения.
Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.
Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство преподавателя необходимо.
Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка.
Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в правильном наложении меры. При измерении длины они накладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, второе отложение производят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается отдельно.
Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвоения самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.
Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомендации не помогают, то необходима доработка всего действия.
Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обучение возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Выход из положения один: использование различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, соответствующие правильному ответу, обрабатываются определенными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - дешифратор¢. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответствующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окрашивается в один цвет, если неправильный - в другой.
¢В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с добавлением красной туши.
Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.
Учащиеся получают следующую таблицу:
В левой части таблички указаны номера признаков, которые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).
По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответствии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ правильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - розовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.
Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.
Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруднения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бесследно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении данных знаний и действий.
Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами, о чем мы уже говорили. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или помогает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.
Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы контроля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использоваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.
Итак, систематический контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.
В заключение анализа обратной связи как контроля по ходу усвоения нового материала отметим, что итоги этого контроля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще.
Вот один пример. Первоклассник выполняет домашнее задание. Ошибается на первой же строчке и начинает горько плакать. Мать старается успокоить мальчика: «Ну, что ты так огорчаешься? Ты же только еще начал учиться». В ответ на это мальчик говорит: «А почему тогда учительница ставит плохую отметку, если я ошибаюсь, она что, не знает, что я еще не научился?»
В словах мальчика есть горькая правда: не все учителя считаются с тем, что ребенок делает первые трудные шаги и его надо поддержать, помочь твердо встать на ноги. Разве допустимо, что дома ученик иногда переписывает несколько страниц из-за ошибочно написанного слова? (Мать заменяет страницы в тетради, чтобы изъять ошибку, не допустить снижения оценки.) Все это не способствует положительной мотивации учения, спокойному и уверенному продвижению в учебной деятельности. Ребенок имеет право на ошибку и не должен бояться ее допустить. Обязанность учителя - помочь школьнику исправить ошибку. В то же время учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться.
Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разумеется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.
Качество сформированных понятий при управлении
Литература
Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.,1968.- С. 42-81.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - Т. 2. – Гл. 5 -С. 118-184.
Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. - 1957. - № 1. - С. 28-44.
Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - С. 58-69.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -Гл.3.-С. 146-198.
Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема приемов познавательной деятельности, способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. В исследованиях, касающихся формирования специфических приемов познавательной деятельности, авторы часто обращаются к математике.
Некоторые исследователи связывают проблему формирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это многие ученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихся соответствующих умений. Примером могут служить работы Е.Н. Кабановой-Меллер, где эти условия проанализированы наиболее полно'. Положительно оценивая такие исследования, необходимо в то же время указать, что сами умения при этом - их структура и содержание - остаются неизвестными, процесс их формирования остается скрытым.
См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.
Большое число работ посвящено разработке правил, указаний, помогающих ученикам найти нужный прием мышления. Но характерной особенностью и этих исследований является то, что в них само умение не анализируется. Больше того, в них негласно предполагается, что учащиеся способны выполнить необходимую деятельность. Считается, что мышление уже сформировано и задача заключается лишь в том, чтобы заставить его работать в нужном направлении. Ярким представителем подобной точки зрения является Д.Пойа¢. Лишь в отдельных работах говорится не только о необходимости формировать обобщенные интеллектуальные умения, но и выделять компоненты этих умений. Можно привести в пример исследование Л.Н. Ланды, проведенное на материале геометрического доказательства. Однако и здесь проблемы формирования отдельных операций, действий и приема решения остались нерешенными.
¢См: Пойа Д. Как решать задачу? - М., 1961.
Наконец, авторы значительного числа работ предлагают учащимся запомнить выделенные частные приемы решения различных задач. Парадоксальность положения заключается в том, что способ мышления, пусть даже частный, предлагается усваивать на уровне памяти. Важно также отметить, что в этих приемах указывается лишь исполнительная часть действии, а это приводит к тому, что учащиеся далеко не всегда понимают, почему надо действовать так, а не иначе. Например, при обучении шахматной игре в рекомендуемых приемах указывается, какой ход следует сделать в ответ на тот или иной ход противника, но не раскрываются ни смысл этого хода, ни общие основания, которыми должен руководствоваться играющий, выбирая тот или иной ход. При таком обучении ученику остается лишь механически запомнить последовательность ходов, которые по какой-то не понятной ему и скрытой от него логике приводят к цели.
Совершенно аналогичные приемы нередко даются и в математике. Например, ученику дается конкретный способ деления отрезка пополам. В нем указываются следующие операции: а) сделай раствор циркуля больше половины отрезка; б) поставь ножку циркуля в начальную точку отрезка; в) сделай засечку над отрезком и под отрезком (или проведи дугу); г) поставь ножку циркуля в концевую точку отрезка и сделай засечки; д) точки пересечения засечек соедини прямой. Точка пересечения этой прямой с отрезком и будет серединой последнего. После этого доказывается, что отрезки действительно равны. Однако весь процесс деления отрезка — чисто механическая работа для ученика. Он не понимает, почему надо делать именно так, а не иначе. Естественно, что такой способ действия думать не учит, его можно только запомнить.
Проблема формирования приемов познавательной деятельности решена в деятельностной теории учения. При деятельностном подходе мышление понимается не как некая готовая функция, которая применяется при решении арифметических задач, при выполнении геометрических доказательств и т.д. Мышление рассматривается как содержательная система различных видов деятельности, формирующихся в процессе решения соответствующих задач и становящихся умственными в результате прохождения ряда закономерно сменяющих друг друга этапов. Усвоение общих приемов мышления может идти двумя путями.
1. Приемы мышления не выступают как специальные предметы усвоения, их становление идет лишь по ходу усвоения знаний, в процессе решения задач, где они занимают место средств и поэтому не осознаются. В результате процесс формирования интеллектуальных умений растягивается, далеко не всегда приводит к желаемому результату. Но даже и там, где формируются приемы мышления, они остаются, как правило, недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными, а в результате этого - ограниченными в своем применении теми частными условиями, в которых они были усвоены.
2. Интеллектуальные умения выступают какпредметы специального усвоения. Управление процессом формирования познавательных приемов способствует их качественному усвоению в короткое время. Кроме того, эти приемы строятся на основе ориентировочной основы третьего типа, т.е. носят не частный, а общий характер. Именно такой путь движения мы и рассмотрим.
Первая задача обучающего состоит в установлении содержания приема. С этой целью в каждом умении выделяются составляющие его действия, анализируются их отношения и на основе этого составляется общее предписание, обеспечивающее применение данного умения к решению задач соответствующего класса. Если содержание приема неизвестно, то необходимо провести специальное исследование для его выявления.
Как правило, вначале формируются отдельные действия, слагающие умение, а после этого - умение в целом. Умения обычно планируются с теми же качествами, что и действия, лежащие в их основе. Принципиальной разницы по сравнению с действиями в управлении процессом формирования умения также нет.
Специфические приемы формируются в процессе работы с ответствующими предметами. Математические приемы можно сформировать при работе с математикой, исторические - при изучении истории и т.д. Учитель должен иметь полную программу тех познавательных действий, которые необходимо формировать при изучении каждого учебного предмета. Вместе с тем успешность усвоения, глубина проникновения в науку, отраженную в предмете, определяются тем, как усвоил ребенок главные из этих действий.
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ.................................................................................................................................................................... 3
Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ............................................................................................................... 4
Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.............................. 11
2.1. Предмет педагогической психологии........................................................................................................ 11
2. Методы педагогической психологии............................................................................................................ 11
2.3. Задачи педагогической психологии........................................................................................................... 15
2.4. Основная система понятий, используемых............................................................................................ 15
в педагогической психологии............................................................................................................................... 15
Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ................................................................................................................................................................. 16
3.1. Физические возможности шестилеток...................................................................................................... 17
3.2 Психическая готовность к школе.................................................................................................................. 17
3. 3. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте........................................ 22
3.4 Индивидуальные особенности младших школьников........................................................................ 24
Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ............................................................................ 25
4.1 Виды сотрудничества в учебной деятельности...................................................................................... 25
4.2. Анализ деятельности учения.......................................................................................................................... 26
Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ........................................................... 32
5.1. Начальные логические приемы мышления.............................................................................................. 32
5.2. Психологические умения................................................................................................................................. 46
5.3. Специфические приемы познавательной деятельности................................................................... 48
5.4. Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений................................................................... 51
5.5. Умение учиться...................................................................................................................................................... 53
Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ............................................................................... 56
6.1. Природа процесса усвоения............................................................................................................................ 56
6.2. Структурный и функциональный анализ действий............................................................................. 56
6.3. Свойства действия............................................................................................................................................... 58
6.4. Этапы процесса усвоения................................................................................................................................ 69
6.5. Типы ориентировочной основы действий................................................................................................ 74
Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.......................................................... 78
7.1. Предварительный контроль.............................................................................................................................. 78
7.2. Текущий контроль................................................................................................................................................. 79
7.3. Итоговый контроль............................................................................................................................................... 86
Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.................................................................... 93
8.1. Фронтальная работа............................................................................................................................................. 94
8.2. Индивидуальные формы работы.................................................................................................................... 96
Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ....................... 98
Глава 10. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ................................................................................... 106
10.1 Виды понятий..................................................................................................................................................... 106
10.2 Сущность понятий............................................................................................................................................ 108
10.3. Пути усвоения начальных научных понятий.................................................................................... 108
10.4. Виды действий, используемых при формировании понятий...................................................... 109
10.5. Роль определения понятия в процессе его усвоения...................................................................... 109
10.6. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий................................. 111
10.7. Требование к содержанию и форме заданий...................................................................................... 113
10.8. Качество сформированных понятий при управлении.................................................................... 116
процессом их усвоения........................................................................................................................................... 116
10.9. Возрастные особенности усвоения понятий..................................................................................... 121
Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................................................................... 123
11.1. Обучение чтению.............................................................................................................................................. 125
11.2. Обучение письменной речи.......................................................................................................................... 127
11.3. Приемы работы при изучении системы счисления.......................................................................... 129
11.4. Прием решения арифметических задач «на процессы»................................................................. 132
Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ В УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ............................. 136
12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования................................................... 136
12.2. Формирование умения быть внимательным....................................................................................... 137
Глава 13. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ.......................................................................................................... 142
13.1. Общее понятие о личности.......................................................................................................................... 143
13.2. Формирование личности в младшем школьном возрасте............................................................ 144
13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм................................................................. 146
13.4. Формирование внутренней ответственности.................................................................................... 147
13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу............................................................................... 148
Глава 14. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ................................................................................................................... 150
Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 155
15.1. Основы проектирования циклов обучения........................................................................................... 155
15.2. Диагностика познавательной деятельности..................................................................................... 159
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................................................... 162
– Конец работы –
Используемые теги: Учебное, пособие, Педагогическая, Психология0.071
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Учебное пособие: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов