Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога

Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нель­зя найти профессиональной деятельности, которая вооб­ще не имела бы таких отрицательных последствий. Проб­лема в балансе — соотношении позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии, или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональ­ные деструкции. Профессиональные деструкции прояв­ляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья и главное — в формировании отрицательных личностных качеств и даже — в распаде целостной личности работника.

А. К. Маркова выделила следующие тенденции разви­тияпрофессиональных деструкции(Маркова, 1996. — С. 150-151):

1. Отставание, замедление профессионального разви­тия. Для психолога это может быть связано с тем, что «все надоедает» в работе и теряется мотив освоения новых спо­собов работы, стремление решать новые проблемы.

2. Несформированность профессиональной деятель­ности. У психолога это может быть связано с «застревани­ем» в профессиональном и личностном развитии, о кото­ром уже говорилось в предыдущем разделе.

3. Дезинтеграция профессионального развития, рас­пад профессионального сознания и как следствие — нереа­листические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональные конфликты. Особенно велика опасность «ложных смыслов» и «нереалистических целей» в такой «экзотической» профессии, как психолог, где так и хочется «оторваться от реальности» или «строить иную реальность».

4. Низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация. К со­жалению, у психологов еще развито некоторое професси­ональное высокомерие (если не сказать, профессиональ­ное «жлобовство») по отношению к представителям дру­гих (менее престижных и менее «экзотических») профес­сий, и опасность такой деструкции вполне реальна.

5. Рассогласованность отдельных звеньев профессио­нального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, часто встречают­ся ситуации, когда в работе используются только «забав­ные» методы работы, с помощью которых легко завоевать дешевую популярность и «любовь» клиентов или когда студенты-психологи изучают только «интересные» курсы, а «скучные» курсы и спецкурсы просто игнорируют. В ре­зультате не формируется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные методы и формы работы, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных направлениях пси­хологии и в разных научных школах.

Одним из вариантов рассогласования (дисгармонии) профессионального развития психолога может быть чрез­мерное увлечение «психологическим знанием», стремле­ние стать «эрудитом» без соотнесения этого знания с реаль­ными психологическими проблемами, неспособность полноценно применять метод научного познания. Ранее (см. Введение во «Введение...») уже говорилось о так назы­ваемых психологических «качких», которые «накачивают» себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких «психологов-качков» (по анало­гии с «качками», до одурения развивающими свою муску­латуру) в том, что у них часто отсутствуют идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается «знания ради самих знаний».

6. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышления. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого-то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого-то мо­мента — и к угасанию. Во-первых, это качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, то есть пе­рестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от специалиста-психолога дополнительных напряжений. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполнение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В результате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне некоторая «ненависть» к отдель­ным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заод­но и «ненависть» к отдельным своим качествам, исполь­зуемым в этой работе.

7. Искажение профессионального развития, появле­ние ранее отсутствовавших негативных качеств. Специа­листы обычно выделяют и анализируют негативные каче­ства, формирующиеся в работе школьных учителей (см. Зеер, 1997. - С. 162-168):

— авторитарность (в основе чего лежит «психологи­ческая защита в виде рационализации», а также за­вышенная самооценка учителя и схематизация ти­пов учащихся, когда педагог неспособен видеть в учениках конкретные личности); демонстратив-ность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверж­дения, в основе чего Лежат завышенная самооцен­ка и эгоцентризм);

— дидактичность (в основе — стереотипы профессио­нального мышления и речевые шаблоны);

— доминантность (в основе — неспособность к эмпа-тии, а иногда — и обычный страх перед ученика­ми);

— педагогическая индифферентность (якобы «вы­нужденное» профессиональное равнодушие, фор­мирующееся в условиях, когда приходится прини-

мать участие в проблемах учеников чуть ли не еже­дневно);

— педагогический консерватизм (в основе - стерео­типы мышления, когда приходится по многу раз повторять один и тот же, часто уже устаревший ма­териал, что усугубляется традиционными пере­грузками учителей);

— педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к «психологической защите» от воз­можной «агрессии» самих детей);

— педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, застав­ляя и их перенапрягаться);

— педагогическое социальное лицемерие (когда при­ходится говорить на уроках вещи, в которые педа­гог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);

— педагогический перенос (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение не­которых высказываний «трудных» учащихся, с ко­торыми у педагога наладился контакт).

8. Появление деформаций личности (эмоционального истощения и «сгорания», а также ущербной профессиональ­ной позиции). И в работе педагога, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны, хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психолога это может проявляться в том, что из-за накопившихся проблем (и эмоциональной уста­лости) 6н постоянно начинает «срывать свое зло» на дру­гих людях, в частности, на доверившихся ему клиентах.

9. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери работоспо­собности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему слу­жит обычно нервное истощение из-за чрезмерного усер­дия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний психологов (и даже некоторых «впечатлительных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и неспособность перейти с восторженно-ро­мантического уровня на уровень настоящего творчества.

Естественно, многие из перечисленных примеров про­фессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особен­ность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие подлинного субъ­екта жизнедеятельности, на формирование целостной са­мостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ограничиваются лишь форми­рованием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть лично­сти — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге такая фрагментарность порождает ситуации, когда психолог, во-первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной личности) и, во-вторых, неизбежно превра­щает самого себя во фрагментарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хо­рошо». Когда у человека нет такой ведущей ценности, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую свою «про­дажность» тем, что хотя в чем-то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализо­вать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собственного достоинства выделяется ча­сто в качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как «первичное благо» (см. Ролз, 1995. — С. 349—393). Интуитивно чувствуя, что в чем-то самом важном приходится идти на компромисс, психолог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оправдать себя (и, конечно же, оправдывает — он ведь та­кой «умный» и «образованный»!!!). Но это порождает са­мую страшную деструкцию — деструкцию изощренного са­мообмана.