рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Д. Б. Эльконин

Д. Б. Эльконин - раздел Психология, Возрастная и педагогическая психология К Проблеме Периодизаций Психического Развития В Детском Возрасте...

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

Проблема периодизации развития в детском возрасте является
фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка
имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»
ние психического развития и через выявление закономерностей
переходов от одного периода к другому в конечном счете может
быть решена проблема движущих сил психического развития.
Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах
психического развития должно быть прежде всего проверено
на„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизацииво многом
зависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-
растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-
ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере
того, как будет приближаться время для разработки принципов еди-
ной общественной системы воспитания, охватывающей весь
период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-
ения такой системы в соответствии с законами смены периодов
детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как
только такое общество максимально заинтересовано во всесто-
роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а
следовательно, в возможно более полном использовании возмож-
ностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используется
лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся
системы воспитания и обучения. Процессы психического развития
^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,
а само членение воспитательно-образовательной системы осно-
вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-
ленное на педагогических основаниях членение детства относи-
^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-
ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития
Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-
^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-
^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-
ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований
" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-
росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем

'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется с некоторыми сокращениями.
79


заключаются особенности воспитательно-образовательной работы
при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-
разный кризис существующей периодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание
уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-
вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-
мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-
сов психического развития и на возникновение в ходе истори-
ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-
во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии
исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы
видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития
после полового созревания, является далеко не общим достоя-
нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-
дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-
те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное
явление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-
шедшее приобретение человечества"1.

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское
развитие является прежде всего процессом качественных преобра-
зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что
эти изменения „могут происходить резко критически и могут про-
исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и
стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-
зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся
также называть фазами времена детской жизни, отграниченные
друг от друга литически"2.

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую
книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-
саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-
грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-
готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются
обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-
риодизации психического развития в детстве, накопленных к тому
времени в советской и зарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определить психологический
возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг
или ступень развития, как известный относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется его местом
в общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-
дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-
тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'
ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изу
чить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-
нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхс

Блонский П. П. Педагогия. М., 1934. С. 326.
'Длоносиал. я. Возрастная педагогия. М.; Л., 1930. С. 7.

дящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже
знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-
ципы реального основания для возрастной периодизации детства.
Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-
ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-
ние для определения основных эпох построения личности ребенка,
которые мы называем возрастами"2.

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов
развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами
раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего
смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-
бильные. Они являются переломными, поворотными пунктами
в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть
диалектический процесс, в котором переход от одной ступени
к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открыты чисто
эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему
развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории
остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено
эмпирическим исследованием"3.

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-
ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и
вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями
о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-
ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных
периодов детства в ходе исторического развития человечества.
Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения
того места, которое он занимает в общем цикле психического раз-
вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии
как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не
эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-
новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-
тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,
критических точек в психическом развитии, являющихся важными
объективными показателями переходов от одного периода к дру-
гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-
ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,
стадий, фаз.

Важным достижением советской психологии конца тридцатых
годов было введение в рассмотрение проблемы становления и
развития психики и сознания понятия деятельности (исследования
А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-
лись как представления о движущих силах психического развития,
так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-
ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-
венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных
^адий в психическом развитии детей.

Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. С. 5.
'Там же. С. 23.
^ам же. С. 34.


Наиболее развернутую форму это новое представление нашло
в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-
чении развития психики ребенка следует исходить из развития его
деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-
ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-
жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически
из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-
ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для
дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно
говорить о зависимости развития психики не от деятельности
вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-
хического развития характеризуется определенным, ведущим
на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-
ленным, ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно
изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности"2.

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-
рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,
сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-
ционирования психических процессов от характера их включен-
ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических
процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших
интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую
они включены, от их места в структуре деятельности (действия,
операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда
методологических проблем психологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-
ботке соответствующей теории психического развития и его
стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,
в том, что при поисках психологического содержания деятель-
ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона
как якобы не психологическая и основное внимание обращалось
лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов
и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности
психического развития ограничивалось также тем, что были изу-
чены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся
к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом
деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого
исследования содержательно-предметной стороны деятельности,
т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности
взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-
тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом
формируется.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.
'Леонтьев А. Н. Там же. С. 502.

До настоящего времени существенным недостатком рассмот-
рения психического развития ребенка является разрыв между про-
цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-
ности без достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной
сферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-
мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-
ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-
бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-
ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-
секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-
дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-
питания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-
потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции
Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения
всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-
но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-
лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-
листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -
а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития
интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-
нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии
формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит
от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-
ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-
тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-
кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-
зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого
процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-
ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-
ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних
потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются
при этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития
имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -
параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-
иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)
процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-
зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-
листический подход к психическому развитию ребенка, характер-
ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-
ца преодоленный в советской детской психологии. При таком

6* 83


подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-
ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется
лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.
В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые
по существу между собою не связаны и являются двумя изначально
данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы
адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и
представляет собой содержание психического развития, понима-
ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адапта-
ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-
бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-
ставление о двух не связанных линиях психического развития.
Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и
интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-
ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря
на различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-
цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмов
поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а
его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир
вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения
цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации
ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособле
ния ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают
прежде всего как физические объекты с их пространственными t
физическими свойствами. При рассмотрении приспособление
ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю
как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)
характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуаль
ности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действи
тельно можно представить как идущее по двум параллельным
в основе самостоятельным линиям1.

Преодоление указанного подхода является трудным делом - i
прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая еп
действительность выступает в двух формах. С таким разделение»
для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi
встретились в экспериментальном исследовании, посвященное
вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста
Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действи
тельности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и
свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког
дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'
что эти представления являются отражением реально существующего в классово
обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.
После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но
ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-
кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими
зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и
контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-
рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-
вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-
торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и
отношения между ними. В условиях такой игры находили себе
место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания
о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая
игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме
„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и
нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-
казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы
разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-
вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-
довании выяснить не удалось).

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Возрастная и педагогическая психология

ББК В... Печатается по постановлению Редакционно издательского совета Московского университета...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Д. Б. Эльконин

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

В. В. Давыдов
АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО1 В настоящее время многие теоретики-педагоги стремят

Л. А. Ветер
ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА1 Проблема способностей является одной из центральных п

Н. Н. Поддъяков К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?
В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного форми- рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо- собов

Кто дежурный?
Вчера Сегодня Завтра Лена Лина Лена   Понятия „утро", „вечер&

А. В. Запорожец
ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ1 В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор- фологов, генетиков и т. д. п

БЗНпОСТК.
1 Для "его чтг»бь1 счазать нуо •Долее содержете^ное с структуре „систему ;i", нуя;:йы oneiwiytsHbie мсстетояания по этой -•роблмв. Каждый возрастной этап характ

Понятие общения
Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одно из первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на- ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющие общен

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми
Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер- вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб- ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос- лых

Функция эмоциональных проявлений в ситуативно-личностном общении
У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiu развитом виде облик „комплекса оживления", включающего в ка честве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вока лиза

Роль взрослого партнера и предмета в ситуативно-деловом общении
Обратимся теперь ко второй генетической форме общения - ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз- раста, для которых она типична, поражает резкое изменение в расстано

О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения
При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для до

Практическая актуальность исследования учебной деятельности школьников
Советская педагогическал психология исходит при постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования. < .„> Прежде всего осуществля

Теоретические истоки и этапы разработки концепции
Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим маркси- стское положение об общественно-исторической обусловленности псих

Понятийный аппарат. Единица анализа
Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги- ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и

Метод исследования
Концепция учебной деятельности использует в качестве основ- ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес- тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек- вате

Основные результаты исследования
Одним из теоретических результатов являются определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе- цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она состо

Концепция учебной деятельности и взаимосвязь возрастной и педагогической психологии
Рассматриваемый подход возник в области возрастной психо- логии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, а затем стал разрабатываться в контексте педагоги- чес

Концепция учебной деятельности и практики школы
<...> Результаты этих исследований оказывают определенное стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме- чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния. 1. Э

Некоторые перспективы дальнейшего изучения учебной деятельности
1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк- туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви- тием школьника. 2. Нужно развернуть исследование путей и ус

КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся совет- ский психолог, занимающий исключительное место в истории советской психологии, заложил те основы, которые стали исхо

Александр Владимирович Запорожец (1905-1981)-один из
ведущих советских психологов, действительный член АПН СССР, создатель и бессменный директор Института дошкольного воспи- тания АПН СССР, профессор, крупный организатор советской педа- г

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги