Реферат Курсовая Конспект
О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения - раздел Психология, Возрастная и педагогическая психология При Беглом Сопоставлении Третьей И Четвертой Форм Общения Может Возникнут...
|
При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения
может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от
друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для
дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных
границ, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-
дится видеть познавательное внеситуативное общение у старших
дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-
щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-
ативным характером и протекают в основном в речевом плане, в
форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-
ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-
суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном
общении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-
кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-
жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-
ния?
Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и
сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое
образование, которое именовали речевым общением в отличие от
непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-
венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-
ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-
ком различии внеситуативного общения на познавательные и на
личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,
поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-
нее, чем делали это выше.
Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались
выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы
внеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-
тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-
ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет
показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям
предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-
ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-
почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-
ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое
содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что
дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-
ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-
личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась
вторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-
ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,
третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу
ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'
третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?
доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особен
ности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может
объясняться различиями в выборке испытуемых, так как
Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-
ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-
тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-
них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На
протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-
пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в
том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное
общение действительно представляет собой генетически более
позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное
общение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в
беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий
уровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-
тельного характера: реже ограничивались простой констатацией
фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный
мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали
свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо
рисует", „Мой папа самый сильный").
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное
обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-
му общению была связана с повышенной эффективностью его
обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-
мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-
нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач
сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то
обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с
усложненной коммуникативной деятельностью.
Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-
ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная
ситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-
ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-
центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,
1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-
ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-
вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для
которых особо значимы отношения или общение с другими людьми
(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие
познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за
рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по
нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных
задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-
мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-
ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они
провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей
форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-
леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-
щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-
сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения
i S-593 '225
задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей
в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения
у детей складывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности, дети
научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно
этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их
адекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды
деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен
разнообразный фактический материал, позволяющий произвести
такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет
своего решения.
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
ББК В... Печатается по постановлению Редакционно издательского совета Московского университета...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов