При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения
может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от
друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для
дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных
границ, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-
дится видеть познавательное внеситуативное общение у старших
дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-
щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-
ативным характером и протекают в основном в речевом плане, в
форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-
ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-
суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном
общении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-
кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-
жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-
ния?
Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и
сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое
образование, которое именовали речевым общением в отличие от
непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-
венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-
ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-
ком различии внеситуативного общения на познавательные и на
личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,
поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-
нее, чем делали это выше.
Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались
выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы
внеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-
тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-
ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет
показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям
предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-
ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-
почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-
ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое
содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что
дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-
ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-
личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась
вторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-
ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,
третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу
ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'
третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?
доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особен
ности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может
объясняться различиями в выборке испытуемых, так как
Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-
ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-
тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-
них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На
протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-
пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в
том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное
общение действительно представляет собой генетически более
позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное
общение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в
беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий
уровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-
тельного характера: реже ограничивались простой констатацией
фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный
мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали
свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо
рисует", „Мой папа самый сильный").
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное
обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-
му общению была связана с повышенной эффективностью его
обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-
мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-
нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач
сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то
обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с
усложненной коммуникативной деятельностью.
Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-
ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная
ситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-
ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-
центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,
1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-
ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-
вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для
которых особо значимы отношения или общение с другими людьми
(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие
познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за
рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по
нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных
задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-
мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-
ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они
провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей
форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-
леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-
щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-
сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения
i S-593 '225
задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей
в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения
у детей складывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности, дети
научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно
этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их
адекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды
деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен
разнообразный фактический материал, позволяющий произвести
такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет
своего решения.