Н. Н. Поддъяков К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?

В целом ряде психологических и педагогических исследований
были выявлены широкие возможности целенаправленного форми-
рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо-
собов умственной деятельности. Как правило, такое формирование
на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин,
Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследован-
ным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-
никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и
явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей
практической и познавательной деятельности. Такое приобретение
новых знаний может осуществляться как в процессе действий
ребенка с различными предметами, так и в процессе различного
рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли-
чаются направление трансформации ребенком усваиваемых зна-
ний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенок
не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно
привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного

'См.: ЯоВдьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется в сокра-
щенном виде по изданию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии
М„ 1981. С. 207-211.

опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями,
обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступа-
ющих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда
отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, ко-
торый является основой активной мыслительной деятельности
детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- (
ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим
взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /
что основой творческой активности дошкольников является особая
структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе-
чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых зна- у*
ний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут
к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам
знаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.
Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или
иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,
обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, воз-
можность получения новых знаний и способов умственной деятель-
ности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом
являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов.
Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной воз-
можности саморазвития, самодвижения детского мышления на оп-
ределенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса
является формирование с помощью взрослых определенных пред-
посылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое
саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально
существующих спонтанных психических образований. Подобное
саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимо-
действия прижизненно сложившихся у ребенка психических обра-
зований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-
тельного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветим
лишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решения вопроса
о саморазвитии, самодвижении детского мышления заключается
в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так
называемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапе
своего становления, которые были нами описаны в ряде работ
(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение
от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного,
неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторо-
на полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит
в противоположном движении - от понятного, отчетливого, опреде-
ленного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде
случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать
не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а
как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важ-
нейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое

9~.

•593

знание определено лишь в известном диапазоне (области), за гра-
ницей данной области определенность исчезает, и все более отчет-
ливо выступает относительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новых знаний
достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда
какая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туман-
ной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-
ливые знания не обязательно отражают действительность искажен-
но. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, очень
верно схватывает те или иные отношения действительности. Внут-
• реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его
самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг
мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые
связи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяет
увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта,
поставить в этом плане новые вопросы.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется
тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго-
няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть
самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует
отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обуче-
нии нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания
детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких
неясностей.

В связи с изложенными выше положениями возникла необходи-
мость разработки особой детской деятельности, в которой бы
достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения,
саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано
так называемое детское экспериментирование. Указанная деятель-
ность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода пре-
образований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них
скрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детей
происходили интенсивное усложнение и развитие действий по пре-
образованию различных объектов, что вело к обнаружению до-
школьниками все более сложных внутренних связей этих объектов.

Особенности данной деятельности, выделенные в наших иссле-
дованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент само-
развития: производимые ребенком преобразования раскрывали
перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания
об объектах в свою очередь способствовали постановке новых
целей и построению новых, более сложных преобразований.

В этом процессе существенные изменения претерпевала поис-
ковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направ-
лена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а
затем в качестве ее содержания выступили внутренние связи
последних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней
связи развертывался в определенной последовательности. Спе-
циальный анализ особенностей деятельности детей показал, что
первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной

связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны
между собой. Важнейший момент развития деятельности экспери-
ментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось
умение выделить эти неясные представления среди множества
разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксиро-
вать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволило
детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе
таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глу-
бокое обследование соответствующих внутренних связей объекта.
Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обуслов-
ливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности,
в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчет-
ливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объек-
та, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой дея-
тельности, вели к возникновению новых неясных представлений
о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом,
развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей
осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний,
догадок, предположений. В общем процессе развития знаний
об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные
знания.

Следующая важная особенность деятельности эксперименти-
рования состояла в том, что у дошкольников формировалось пер-
воначальное понимание относительности знаний, получаемых
в процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеж-
дался на собственном опыте, что после очередного преобразования
он получал такую новую информацию, которая с необходимостью
вела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обсто-
ятельство способствовало формированию психологической готов-
ности детей к изменению и развитию своих знаний.

Анализ фактических данных, полученных в наших исследова-
ниях, привел к выделению особых средств мыслительной деятель-
ности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные воз-
можности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное
значение для формирования творческого мышления детей. Усваи-
вая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать
общее направление изменений и преобразований различных объек-
тов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут вы-
ступать и средства осуществления практической деятельности
Детей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребе-
нок затем может использовать их для совершенствования внешних
оредств собственной деятельности. В этом состоит один из секре-
тов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельности
Детей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности,
Дошкольники получают возможность экстраполировать такие
яовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.

В заключение следует отметить, что детское экспериментиро-
^ние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем
^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых
°бъектов, формирования способности к самосовершенствованию

^9t •131

средств и способов своей познавательной деятельности, умением
вычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зави-
симости.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессе
экспериментирования у дошкольников формируются действия
целеполагания - умение ставить перед собой все более сложные
познавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразу-
ющей деятельности.

В.В.Давыдов, А. К. Маркова
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ¹

Реализация диалектического принципа развития в детской пси-
хологии имеет два важных аспекта. Она предполагает прежде
всего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработан-
ных и исторически сложившихся способностей. Под углом зрения
этих развитых форм рассматривается процесс активного, дейст-
венного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.
„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение
индивидом исторически сформировавшихся свойств и способнос-
тей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательно
сменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" дея-
тельности на разных этапах детства изучаются как условие, опре-
деляющее содержание и особенности возникающих при этом психо-
логических новообразований, способностей (в этом смысле усво-
ение является всеобщей формой психического развития способ-
ностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественно
усвоению).

Специальные исследования активного характера присвоения
общественно выработанного опыта позволяют выявить перестраи-
вание, переконструирование индивидуального опыта ребенка, пре-
вращение его в субъекта осуществляемой им деятельности. Как
показывают данные исследований, усвоение ребенком сложив-
шегося опыта, зафиксированного в предметах материальной и
духовной культуры, позволяет ему по-новому оценить и пере-
строить свой индивидуальный опыт. Этот опыт, по-новому струк-
турно оформленный, в ходе дальнейшего „присвоения" сам по себе
становится условием организации этого процесса, а во многих
случаях - и условием преобразования общественной практики,
творческого вклада в нее отдельных индивидов.

Вместе с тем изучение психического развития в детском воз-
расте проливает свет и на природу психического, на характер,
своеобразие и механизмы отдельных психических способностей,
дает возможность рассмотреть их как результат интериоризации
развернутых в отдельные периоды детства видов „воспроизводя-
щей" деятельности.

*Из кн.: Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 295-316.

Реализация принципа развития в детской психологии вызвала
к жизни экспериментально-генетический метод исследования
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин,
А. В. Запорожец и др.). Он состоит в том, что исследователь от кон-
статации особенностей психического развития на разных возраст-
ных этапах переходит к стратегии активного формирования, к вос-
произведению в особых условиях самих процессов возникновения
и стадий развития с целью раскрытия его сущности. Создание
экспериментальных моделей психического развития осуществля-
ется для выяснения существенных условий управления ими. В на-
' ших психолого-дидактических исследованиях этот метод применя-
ется для изучения проблемы возрастных интеллектуальных воз-
можностей школьников.

Своеобразие этих исследований состоит в том, что они могут
проходить лишь на основе особым образом организованного экспе-
риментального обучения детей разных возрастов - на основе обу-
чения, существенно отличающегося от принятого как по содержа-
нию, так и по методике. Закономерности становления психических
явлений изучаются в ходе создания экспериментальных учебных
программ и организации обучения по этим программам целых
классов. Это делает возможным изучить особенности „присво-
ения" школьниками содержания (системы понятий), построенного
по заданным экспериментатором принципам; исследовать особен-
ности деятельности учащихся в ходе активных преобразований
заданного содержания; наблюдать развертывание этой деятель-
ности в течение ряда лет у одних и тех же детей; подойти к выявле-
нию общих тенденций умственного развития школьника и возраст-
ных новообразований.

Продвижение исследований возрастных возможностей интел-
лектуального развития из начальной школы в среднюю позволяет
обогатить метод формирующего эксперимента достоинствами дли-
тельного, клинического, лонгитюдинального изучения.

Развертывание генетических исследований в школьном возрас-
те методом конструирования экспериментальных программ ставит
на очередь дня проблемы совершенствования самого метода. Так,
для обеспечения чистоты получаемых данных проводится работа
по вычленению и учету в экспериментальной программе отдель-
ных обучающих факторов, последовательное введение которых
составляет условия генезиса отдельных сторон изучаемого пси-
хического явления; изучается вопрос об изменении отношения
школьников к учению в ходе длительного многолетнего обуча-
ющего эксперимента; ставится проблема учета так называемые
неконтролируемых факторов (личности учителя, возможного допол-
нительного обучения в других учебных предметах), обсуждаются
способы обработки, адекватные материалу в психолого-педагоги-
ческом эксперименте формирующего типа.

Обратимся теперь к анализу результатов обучающего экспери-
мента и к обсуждению характеристик мышления в младшем и сред-
нем школьном возрасте.

В многочисленных работах, относящихся к младшему школь-

ному возрасту, до недавнего времени подчеркивался наглядно-
образный характер мышления этих детей, оперирование конкрет-
ными представлениями. Начальное обучение этой точки зрения
„подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельнос-
ти, которая возникает и складывается до него и в принципе незави-
симо от него еще у детей-дошкольников. В ряде,пособий обучение
в начальной школе арифметике и грамматике предлагалось стро-
ить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, кото-
рая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем
заходила речь о „развитии детского мышления" в системе началь-
ного обучения, то при этом фактически имелось в виду повышение
уровня „развитости" конкретного мышления, для совершенствова-
ния которого был адекватен метод обучения, связанный с принци-
пом наглядности.

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышление
в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жиз
ненное значение - его умственная деятельность приобретав'
на этом уровне определенность и дисциплинированность¹. Нс
все же при утилитарном содержании такого обучения и соответст
вующем ему методе существенного изменения основных фор^
мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками
не происходит -• подлинного умственного развития традиционное
обучение не дает, достижение хорошего качества знаний и нввыкое
в начальных классах не сопровождается существенными успе
хами в развитии.

На наш взгляд, в настоящее время возникают объективные
предпосылки для такого существенного изменения содержания i
методов начального обучения, которое позволит уже в ближайшею
будущем практически разработать вопросы о решающем влияни)
учебной деятельности младших школьников на их психическое
развитие. Основа решения этой проблемы заложена в процессе
создания всеобщего и обязательного среднего образования, осу
ществляемого в нашей стране и в ряде других развитых стран
Введение такого образования коренным образом меняет со-
циальные функции его начального звена, а это в свою очередь
требует изменения содержания и методов преподавания. В систе-
ме обязательного среднего образования начальное обучение при-
звано давать детям не только общекультурные навыки чтения,
письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительной
дальнейшей учебной работе. А это означает, что в младших классах
дети должны получить необходимое общее психическое развитие и
хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента
нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми
детьми основ современной науки и культуры в средних и старших
классах.

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждают
перспективы начального образования ближайшего будущего и про

'Эта умственная деятельность в принципе может совершенствоваться у чело
века и без специального обучения, поскольку ее истоками служат практически!
действия и овладение нормами развития речи (здесь и далее - примеч. авторов'

водят соответствующие экспериментальные исследования. Одно
из направлений таких исследований по единому плану реализуется
коллективом психологов Москвы, Харькова, Тулы и Душанбе
под общим руководством проф. Д. В. Эльконина. Эта работа прово-
дится на базе ряда школ, и сейчас можно говорить о некоторых ее
результатах.

Психологическое обоснование начального обучения строится
на следующих предпосылках. Приход в школу знаменует собой
начало нового этапа в жизни ребенка - многое меняется в ней как
со стороны внешней организации, так и во внутренних побужде-
ниях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно зна-
чимую обязанность школьника. Это положение характеризует его
отношения со взрослыми (учителем и родителями), со сверстни-
ками-одноклассниками, со всеми членами семьи. Новой ведущей
формой воспроизведения общественно-заданных способностей
у него должна стать учебная деятельность. Посредством этой дея-
тельности младшие школьники должны овладеть теоретическим
отношением к действительности, позволяющим учитывать логику
ее собственных, объективных свойств и закономерностей. На осно-
ве такого решения дети могут усвоить исходные научные понятия
лингвистики, математики и других учебных предметов¹. Такое
усвоение предполагает изучение детьми условий происхождения
соответствующих понятий, что в свою очередь формирует у них
системы умственных действий, позволяющих адекватно опериро-
вать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценной учеб-
ной деятельности в школе уже с первого класса нужно вводить
систематические учебные курсы лингвистики, математики и дру-
гих учебных предметов. На их основе необходимо с самого начала
формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного,
теоретического мышления². Именно в этом состоит функция млад-
ших классов в единой системе всеобщего и обязательного сред-
него образования. Если уже в младших классах школьники овладе-
вают „умением учиться" и способностью оперировать теоретиче-
ским знанием, то тем самым они окажутся подготовленными
к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также
занятиям другими видами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у младших
школьников может возникнуть и формироваться теоретическое
Ьтношение к действительности, основа отвлеченного, теоретиче-
ского мышления и ряду других обеспечивающих их способностей

'В настоящее время обучение в младших классах не всегда обеспечивает
жирование у детей теоретического отношения к вещам, а именно такое отноше-
ние выражает подлинное своеобразие учебной деятельности. В последние годы
совершенствование программ начального обучения направлено на то, чтобы сбли-
зить его содержание с особенностями научных понятий.

'Материалы исследований показывают, что при соответствующем содержании и
методах преподавания в первых классах можно вводить систематические курсы
лингвистики и математики, изучение которых осуществляется в форме учебной
Деятельности (Давыдов, 1969,1976; Эльконин,.1966).

(внутренний план действий, произвольность психических процес
сов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начального обучени
может быть выражена таким образом: 1) исторически сложившаяс
система этого обучения как относительно самостоятельного вид
образования решала вопросы психического развития детей н,
уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основания пола
гать, что внутри целостного, обязательного и всеобщего средней
образования его начальное звено должно обеспечивать психиче
ское развитие детей на уровне теоретической формы их сознани?
3) в реальном процессе развития школьного образования в наше'
стране складываются внутренние предпосылки для того, чтобб
начальное обучение уже ближайшего будущего выполняло эту ее
циальную и психологическую функцию; 4) в настоящее время педг
гогические и психологические науки призваны определить така
содержание и такие методы начального обучения, значение коте
рых помогло бы практикам-учителям быстрее и эффективнее выяе
лять и использовать указанные предпосылки для построения ново
системы исходного звена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретического подходе
к действительности важно подчеркнуть тот момент, что терми
„теоретический" подход нельзя отождествлять с терминами „слс
весно-рассудочный", „абстрактный", а термин „эмпирический
подход - с терминами „чувственно-образный", „конкретный'
Отношения между этими терминами и соответствующими им пон?
тиями более сложные и более запутанные, чем это принято пола
гать в педагогической и психологической литературе. И вмест
с тем выяснение логико-психологического содержания этих noHf
тий имеет принципиальное значение как для всей дидактики и педс
гогической психологии, так - особенно - для обоснования приник
пов начального обучения (подробный анализ этих вопросов прове-
ден В. В. Давыдовым, 1972).

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление и раз-
личение тех двух типов знаний и форм мышления, которые соотно-
симы с терминами „эмпирическое" и „теоретическое" (в принципе
это различение применимо к характеристикам соответствующие
форм сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении пре/
метов и представлений о них, что позволяет выделить в них одина
ковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основы
анализа функции некоторого отношения вещей внутри расчленен
ной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знани
которого позволяет относить отдельные предметы к определе!-
ному формальному классу независимо от того, связаны ли эт'
предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реаль
ное и особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генеп
ческой основой всех других проявлений системы, это отношени
выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспрои;

водимого целого.

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение,
отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью
опирается на наглядные представления. Теоретическое знание,
возникающее на основе преобразования предметов, отражает их
внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета
в форме теоретического знания мышление выходит за пределы
чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное
с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании
фиксируется связь реально общего отношения с его различными
проявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе
иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально
выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует
его превращения в развитую теорию путем выведения и объясне-
ния частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания
является слово - термин. Теоретическое знание прежде всего
выражается в способах умственной деятельности, а затем уже -
в различных символо-знаковых системах, в частности средствами
искусственного и естественного языка (теоретическое понятие
может уже существовать как способ выведения единичного из все-
общего, но еще не иметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можно ли
уже у младших школьников - детей 7-10 лет - действительно
формировать собственно теоретическое знание (а на этой основе -
теоретическое мышление, теоретическое отношение к вещам, в ко-
нечном счете - начальные моменты теоретического сознания)?
Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие с возраст-
ными интеллектуальными способностями детей 7-10 лет? Естест-
венно, что от ответов на эти вопросы зависит судьба нашей гипо-
тезы, предполагающей принципиальную возможность целенаправ-
ленного формирования теоретического мышления уже в процессе
обучения младших школьников, т. е. возможность средствами
обучения изменить тип мышления, обычно наблюдаемый у детей
7-10 лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагают специаль-
ное рассмотрение одной из центральных проблем современной
возрастной и педагогической психологии - проблемы связи обу-
чения и умственного развития. Поэтому целесообразно рассмот-
реть содержание способов ее решения в науке. Применительно
к проблеме связи обучения и умственного развития сейчас можно
выделить по крайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитие рассматрива-
ется как вполне самостоятельный процесс, который имеет свои
собственные и от обучения в принципе независимые внутренние
закономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенности
этого процесса, несколько задерживает или ускоряет сроки появ-
ления его закономерных стадий, не изменяя их последователь-
ности и психологических особенностей. В частности, оно не опре-

деляет структуры основных форм мыслительной деятельности
человека (У. Джеме, Ж. Пиаже и др.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивида рас-
сматривается как процесс, имеющий конкретно-историческую
социальную природу, - его стадии и их психологические особен-
ности в конечном счете определяются системой организации и спо-
собом передачи индивиду общественного опыта. Все формы и
особенности мыслительной деятельности также имеют объектив-
ные общественно задаваемые образцы и усваиваются человеком
как в стихийном, так и в целенаправленном обучении (роль целе-
направленного обучения в умственном развитии неуклонно возрас-
тает по ходу истории). Обучение является внутренне необходимой
и всеобщей формой умственного развития (Выготский, Леонть-
ев и др.).

В третьей теории умственное развитие рассматривается как
результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при-
родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и
воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси-
хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ-
ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак-
теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей,
складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл-
кой для последующего оптимального управления и регуляции ими
посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).

Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный
для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся
в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем
первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что
в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст-
ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож-
ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально
не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что
обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-
ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и
уровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер-
кивающая возможности активного и целенаправленного постро-
ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен-
ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между
психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии
и детализации может служить базой для изучения проблемы изме-
нения типа мышления, проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд
моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов
обучения и умственного развития, как это может показаться,
на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,
однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это
присвоение может протекать как при стихийно-практическом
взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при
специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"

полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных
качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом
разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти
сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част-
ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло-
вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых,
присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций
мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли-
чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.
Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави-
симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано-
вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности,
описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере-
вода от одной системы к другой (например, путем овладения
не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",
теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши-
роком смысле) является необходимой формой умственного разви-
тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви-
тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-
ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение -
это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре-
бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка-
ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по-
скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи-
ческому порядку" присвоения ребенком системы общественного
опыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий,
их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно счи-
таться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвраще-
ние к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы впол-
не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, они
предполагают специальную аналитическую работу. В предвари-
тельной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоре-
тические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этой
целью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже
при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первые
открытия ребенка в области геометрии имеют топологический
характер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отно-
шений был выделен очень поздно и на основе более частных видов
(на основе метрической и проективной геометрии). Но следует
иметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (тип
связи, наиболее существенный для данной системы, дляее це-
лостности) может выступать перед человеком дважды - вначале
в форме созерцания и представления, в форме непосредственной
предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мыслен-
ного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказатель-
ными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметил
Ф. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому,
что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - при-
Рода еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая

связь явлений природы не доказывается в подробностях: она явля-
ется для греков результатом непосредственного созерцания"
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметной
деятельности, имеющий общественную природу и сложившийся ис-
торически. Это „созерцание" охватывает совокупность практиче-
ского выделения людьми определенных всеобщих связей действи-
тельности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственных
связей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразных
теоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческим
глазом точно так же, как его объект стал общественным, челове-
ческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому
чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками"
(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш-
них чувств - это работа всей предшествующей всемирной исто-
рии" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, явля-
ется продуктом истории и предполагает наличие объекта, создан-
ного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - и
руки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак-
тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражать
всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только досто-
инство всеобщности, но и непосредственной действительности"
(Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созер-
цание", перцептивные действия могут иметь „достоинство все-
общности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхож-
дения к мысленному, теоретическому выражению этой необходи-
мости.

Именно эти диалектико-материалистические положения о соот-
ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна-
ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ-
сальное значение известного ленинского положения: „от живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков
диалектический путь познания истины, познания объективной
реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче-
ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже-
ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше-
ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией.
Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп-
тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер-
цанию" зависимостей топологического характера (например, трех'
летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще
не умеют срисовывать треугольник)¹. Конечно, важная исследова
тельская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха-
низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептив
ных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении
ребенком.

Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу
и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени
(„обучения").

Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая
спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при-
своения им общественно выработанной практической последова-
тельности восприятия пространственных отношений. Совпадение
этой последовательности с „логической конструкцией самой
науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти-
ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитически
расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность,
конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным
становится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео-
метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен-
ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири-
ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека
от указанной диалектической закономерности и признает лишь
формально общее как результат абстракции, как содержание лишь
мысленного знания.

Таким образом, признание того факта, что необходимо специ-
альное изучение порядка и закономерности возникновения идей
у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории,
согласно которой умственное развитие осуществляется в форме
обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно
установить своеобразие умственного развития ребенка, протека-
ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего
путем „созерцания" и „мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть
рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь
из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд,
можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-
равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его
исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения
топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это
только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной
конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви-
тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно
серьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави-
симо от специального и целенаправленного обучения (другое
дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него
необходимы). Становление теоретического знания о математиче-
ских структурах должно опираться на возможности, сложившиеся
при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-
ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития
детей.

Изучение условий формирования теоретического мышления
У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих

'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен-
тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открыт
^в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немного
понятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот-
делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве-
личинами" (1963. С. 64).

отношений к их мысленному отражению) предполагает признание
зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов
деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны
положения той теории, согласно которой умственное развитие про-
текает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру-
емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему,
а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя
это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч-
но, для своей реализации сравнительно длительного времени).

Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических
исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)
в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен-
ным, что при определенном содержании и методах обучения уже
у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз-
можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи-
ческие и лингвистические знания теоретического характера. Это
в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического
мышления, теоретического отношения к действительности.

Исследования возрастных возможностей младших школьников
продолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы их
углубления позволяют оптимистически оценивать возможности
построения такого начального обучения, которое будет вполне
соответствовать требованиям современной средней школы. Дан-
ные о наличии резервов умственного развития младших школьни-
ков, о возможности формирования у них теоретического отношения
к материалу в определенной мере способствовали изменению про-
грамм для начальной школы, в настоящее время на их основе раз-
рабатываются варианты программ для начальной школы, построен-
ных по принципу содержательного обобщения.

Как продолжение изучения умственного развития младших
школьников были развернуты соответствующие исследования
в средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытие
резервов умственного и нравственного развития подростков в ус-
ловиях особым образом организованного, экспериментального
обучения. Принципиально эта работа означала продвижение изуче-
ния возрастных возможностей в среднюю школу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял в том,
чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возрас-
та, своеобразие деятельности по усвоению содержания нового
типа и т. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим, пере-
ломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мы
полагали, что критический возраст характеризуется не только
„болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле-
дований в подростковом возрасте с этих позиций состояла прежде
всего в установлении возможностей созидательного назначения
этого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточ-
нение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972),
отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками

детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качествен-
ные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельство
совершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийно
происходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднего школь-
ного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91
г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучались
по экспериментальным программам, насыщенным теоретическим
материалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситу-
ацию для изучения психического развития подростков, ибо возни-
кала возможность проследить в среднем школьном возрасте судь-
бу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложив-
шихся в младшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемого обу-
чения возникают условия для формирования этих способностей.
В итоге более чем десятилетнего экспериментального обучения
в средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974,1976) был получен
ряд данных о возможности возникновения следующих качествен-
ных характеристик умственного развития в подростковом воз-
расте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выража-
ющаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной
задачи, осуществление активных предметных преобразований,
выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоя-
тельном переходе ученика от одного этапа к другому, а также
в переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устой-
чивая самостоятельная ориентация учащихся не только на резуль-
тат деятельности, но и на способы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель-
ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств
и способов ее выполнения, в активном построении ребенком новых
типов их сочетаний, а также в использовании в деятельности но-
вых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристики когнитивного
поведения подростков. Мы условно обозначили их как новый тип
отношения к своей деятельности. Характеристики этого нового
типа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд,
важные психологические новообразования этого возраста, опреде-
ляют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста - теоретиче-
ское мышление - представляет собой новый тип отношения ребен-
ка к действительности. Он выражается в том, что школьник встает
в новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинает
оценивать стороны объекта с точки зрения общественно вырабо-
танных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в осо-
бый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельности
У подростка проявляется в том, что он занимает по отношению
"<ней иную позицию: он научается ее оценивать с точки зрения

определенных эталонов, что делает строение деятельности особым
предметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удается сформиро-
вать у подростков эту новую позицию по отношению к своей дея-
тельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций, как
вычисление отдельных сторон своей деятельности и связи между
ними, в умении изменить один компонент деятельности в зависи-
мости от изменения другого, в умении самостоятельного перехода
от одного этапа учебной деятельности к другому, в умении пред-
ставить графически - записать строение своей деятельности,
в дифференциации средств и способов деятельности и в целена-
правленности их выбора при выполнении деятельности. На этой
основе формируется новый тип операций, состоящий в умении
школьника иерархизировать систему своих учебных действий, под-
чинять их одно другому, использовать одно звено деятельности как
средство выполнения другого. Позднее складываются более слож-
ные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает
все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию ее
выполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленный
результат. Эти данные позволяют делать предварительный вывод
о возможности формирования у подростков достаточно совершен-
ных форм самоорганизации мыслительной деятельности, что
расходится со сложившимися в возрастной психологии представ-
лениями о трудностях произвольной регуляции у детей этого
возраста.

Формирование произвольности умственной деятельности
составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно -
волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз-
витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле-
ние, возникающее в определенных условиях обучения в научной
школе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси-
хического новообразования в среднем школьном возрасте. При
анализе младшими школьниками способов происхождения научных
понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель-
ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера-
цией, на основе которой в средней школе может быть развернута
особая деятельность по управлению своим поведением.

В ходе экспериментального обучения удается „нащупать"
этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб-
разованиями в процессе построения учащимися новых понятий.
Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль-
ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент
сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм
самоконтроля и собственно предметных действий; получены
данные о статистически значимых различиях в характере предмет-
ных действий в зависимости от сформированности разных уровней
самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт
экспериментального изучения возрастных возможностей под-
тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что

осознание и овладение собственными психическими процессами
„приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960).
Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном
возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного
развития в подростковом возрасте¹.

Подобно тому как для преодоления глобального, житейского,
эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ-
ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать,
оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для
выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся
оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны,
осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это
означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан-
ного опыта деятельности не происходит путем проекции этого
опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих
общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте-
при пассивной роли индивида.

Активный характер самого процесса присвоения общественно-
выразительного опыта составляет существенное условие возник-
новения новообразований умственного развития как в младшем,
так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова-
ний школьник обращается к активному расчленению своего практи-
ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями,
средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле-
нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива-
ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенных
в начальном звене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детской психологии
видел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественно
новые особенности личности и деятельности (психические ново-
образования), возникающие в данном возрасте, но и изучать гене-
тические переходы от одного новообразования к другому. Како-
вы же условия перехода от одного новообразования к другому?

Наблюдения показывают, что если для формирования теорети-
ческого мышления в младшем школьном возрасте необходимо
включение ребенка в учебную деятельность как систему предмет-
ных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для
возникновения самоорганизации школьниками своих мыслитель-
ных процессов наиболее продуктивной является организация
учебной деятельности в форме совместной. В этом проявляется
тесная связь новообразований с характером ведущей деятель-
ности, требующая анализа того, как возникают, складываются и
„отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроиз-
водящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возраста является
Учебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точ-
ки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,

'При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраивает
его - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумной
и адекватной объекту систему предметных преобразований.

'"-^З 145

1971) ведущим является общение в системе общественно полезной
деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые
формы, как общественно-организационная, спортивная, художест-
венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебная деятельность
в среднем школьном возрасте, сохраняя свою актуальность и зна-
чение, выступает по своей психологической роли лишь как одна
из частных форм совокупной общественно полезной деятельности
подростка. 1

По данным экспериментального обучения в средней школе,
новый тип отношения у подростков формируется эффективно в раз-
вернутой совместной учебной деятельности и при овладении уче-
никами способами содержательного сотрудничества в этой дея-
тельности. Сопоставление способов выполнения предметных
преобразований у разных участников деятельности, развитые
формы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, а
контроля по способу деятельности) становятся основой формиро-
вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видах
перегруппировок классного коллектива в ходе эксперименталь-
ного обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оце-
нивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает уме-
ние подростка вставать на точку зрения то одного, то другого
участника деятельности. Новый тип отношения к своей учебной
деятельности вначале складывается как способность оценивать
свои действия с позиций других людей. Данные показывают, что
способы сотрудничества в совместной учебной работе перестраи-
вают содержательные характеристики мыслительной деятельности
подростков.

Таким образом, для перехода от новообразования младшего
школьного возраста к качественно новым особенностям мысли-
тельной деятельности подростка необходимо наличие по крайней
мере двух условий. Ими являются активные предметные преобра-
зования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также
выполнение их в формах, распределенных между участниками
совместной деятельности. Из рефлексии на способ предметных
преобразований и на способы других участников их выполнения
вырастает сложная деятельность по овладению своим поведением,
приобретающая со временем специфически сложную структуру и
новые функции. В условиях управляемого обучения удается при-
близиться к формированию этого нового качества мыслительной
деятельности уже в подростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебной деятель-
ности примыкают и другие изменения в познавательных процессах.
К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов,
тесно связанных с содержательными характеристиками учебной
деятельности. Если обучение уже в начальном звене школы стро-
ится (как это имело место в экспериментальной школе) таким
образом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутрен-
него источника мотивации, то к среднему школьному возрасту
у школьников складывается достаточно устойчивая ориентация
на способ осуществления деятельности, а не только на достига-

емый ею результат. Данные экспериментального обучения о доми-
нировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточно
сложных формах созвучны положению современной теории пе-
риодизации о преимущественном развитии в подростковом возрас-
те именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состояния индиви-
дуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обуче-
ния (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленная
отработка всех компонентов деятельности во фронтальном обуча-
ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные раз-
личия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школь-
ник, овладевая средствами и способами деятельности, становится
ее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанно
строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.

Таким образом, формирование нового психического образова-
ния среднего школьного возраста - управления своим когнитив-
ным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной дея-
тельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли инди-
видуальных различий деятельности.

Эти новообразования составляют вклад подросткового возрас-
та в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созида-
тельное назначение этого возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

Лент В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.

Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б. Элькоиина, В. В. Давы-
дова. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр.
психологии.1972.№ 2.

Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М,, 1972.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возраст-
ная и педагогическая психология. М., 1973.

Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии
на современном этапе развития образования //Вопр. психологии. 1976. № 4.

Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления
младших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973. № 2.

ЛеонтьевА. Н. Карл Маркс и психологическая наука//Вопр. психологии. 1968.11° 5.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М„ 1975.

Маркова А. К. Мотивы учебной деятельности школьников. Тезисы к V съезду пси-
хологов СССР. М., 1977.

Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы
индивидуальных различий //Вопр. психологии. 1977. № 1.

Психологические возможности младших школьников в усвоении математики
/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969.

'О*147

Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1976.

Элькошн Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском воз-
расте //Вопр. психологии.1971. И" 4.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Л. Ф. Обухова
ДВА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТОЙ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ¹

В последние годы психологическая теория Ж. Пиаже привлекав
внимание педагогов. Пиаже сам никогда не занимался проблеме
построения школьного обучения, несмотря на то что обращал осс-
бое внимание на процесс приобретения нового знания. Однако
под руководством Пиаже было проведено исследование, отвеча-
ющее на принципиальные вопросы дидактики, в основу которо"'
положена его теория генетической психологии. Поэтому работ
психолога из ФРГ Ганса Эбли", в прошлом сотрудника Б. Инельдер
можно рассматривать как выражение идей самого Пиаже (правд;

теперь Эбли высказывает несогласие с женевской школой).

Предметом изучения Эбли было формирование двух геометра
ческих понятий (периметр и площадь прямоугольника). Если в ис
следованиях женевской школы указаны лишь условия, благоприт
ные для становления логических понятий, то в работе Эбли сделан
попытка наметить путь, который должны проходить научные пон?
тия в процессе организованного формирования. При построени
педагогического процесса Эбли исходил из решения вопроса о тод/
на что должно опираться обучение - на восприятие или надействие

Если подлинное знание означает умение выполнять определеь
ные операции, то для обучения им нужно создать психологически
ситуации, благоприятные для того, чтобы ребенок мог конструирс
вать эти операции. При обучении нужно опираться на предшеств^
ющие схемы действий, которыми уже обладает ребенок, и исход
из них развивать новые операции. В общем виде идею этого иссле
дования Эбли можно было бы наметить так.

Для формирования операций прежде всего необходим nonet
Поиск всегда направляется проблемой. Проблема составляет план
действия, она выполняет функции антиципирующей схемы. Антици-
пирующая схема, т. е. схематичный эскиз операции, которую нужно
найти, может быть очень глобальной, но адекватной своему объема
Тогда, благодаря стихийному процессу нащупывания, глобальна
антиципирующая схема субъекта постепенно структурируется
дифференцируется в новую операцию. Таким путем стихийны
пробы приводят к развитию мышления. Ребенку нужно предостг
вить соответствующий материал для этой интеллектуальной де?
тельности и содействовать тому, чтобы поиск новой операции бы

1Из кн.: Управляемое формирование психических процессов/Под ред. П. Я. Галь

перина. М., 1977. С. 101-113. . .,,.,.. -,
'Aebli H. Didactique psychologique: application a la didactique d"

la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel, 1951.

ориентирован в желаемом направлении. Направляющую роль
в поиске и может выполнять проблема, стоящая перед ребенком.

По мнению Эбли, в ходе поиска нужно дать ребенку возмож-
ность выполнять операции на конкретном материале либо с на-
стоящими объектами, либо с их изображениями на рисунках. Ребе-
нок должен иметь возможность действовать и видеть результаты
своей работы. Материальные операции приводят к конкретному
результату,