рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми - раздел Психология, Возрастная и педагогическая психология Наблюдения За Младенцами Позволяют Утверждать, Что В Пер- Вые Дни После П...

Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер-
вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб-
ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос-
лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные
компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле-
ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев
можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на
свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные
признаки коммуникативной деятельности.

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах,
состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь-
ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это,
что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она
уже существует, но просто требует некоторого времени для своего
окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы
сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано
А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту
потому, что среди психологов есть и противники и сторонники кон-

цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед-
ним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез
и полагаем, что в первое время после рождения потребность в
общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-
нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-
деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в
маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3
года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали
к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-
ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых
зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ
показывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе
окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-
рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет
никакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-
нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших
органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-
сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую
связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают
для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются
им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.
Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и
интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат
образования условных рефлексов; потребность в общении объяв-
ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных
органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с
окружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-
ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его
вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други-
ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,
Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым
телом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-
ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в
общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о
том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно
использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения
того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,
хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его
тело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо
быстро научается распознавать по характеру этих и других сигна-
лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она
вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.
Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не
смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,
что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой
стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,
описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрос-


лых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи-
рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-
лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети
не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того
чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро-
вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшего
партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к
настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним
разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного
знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял.
Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с
самого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановка
блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же
встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще
нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она
начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-
муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце
концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что
ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело-
веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи
необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле
внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в
сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-
том, контакты с которым приносят несравненную радость совер-
шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,
четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает
у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда
никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-
бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась
встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого,
гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,
19746).

Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет
необходимое условие для появления у детей потребности в обще-
нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к
младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,
составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности
оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму-
никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в
общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель-
ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-
нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до
первых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,
будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-
нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-
действия и послушно строит свою деятельность в соответствии с
этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен-
циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-
летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает
такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,
о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем
они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре-
доточение, предметное восприятие, константность восприятия
формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,
способность к замыканию инструментальных временных связей)
применяются прежде всего при установлении им контактов с
окружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют
границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-
леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-
ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать
общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных
воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс-
прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым
оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым
человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-
ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом
возрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-
ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-
ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-
ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-
режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен-
циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

вперед?

По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под-
крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-
ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-
ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-
косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими
стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-
летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во
впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка
закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-
нять по механизму, „так называемого произвольного движения",
что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-
лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут
усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким
образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-
чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем
последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе
рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь
затем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-
роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-
. требностно-мотивационной стороной.


Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной
деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та
около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных
форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения
представляет собой целостное образование, характеризующееся
особым содержанием потребности в общении, своим ведущим
мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к
более или менее точно определенному периоду дошкольного детст-
ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с
другими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу
они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой
формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной
ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-
ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-
действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические
формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети,
находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь
те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей-
ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном
месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и
четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем
двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе
которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не
воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это
нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-
ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-
ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего
партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким
образом, признак ситуативности имеет весьма существенное
значение для определения уровня развития общения. Ситуативные
формы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-
них, часто мало существенных качеств окружающих людей и
самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более
высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и
устойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия
для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными
для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-
щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно
мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-
ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель-
ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к
коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства
взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично-
стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка внима-

нием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного
общения они касаются нравственных достоинств личности, особен-
ностей человека как представителя общества. Поэтому образ
взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-
рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются
лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника
представление о взрослом отличается богатством и разнообрази-
ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-
ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-
дущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-
ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-
раста поглощен манипулированием с предметами; его всецело
занимают их чувственные качества и преобразование последних в
ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-
ченность возможностей ребенка при действовании с предметами и
малый опыт разнообразного их использования обусловливают его
нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества
взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую
побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение
со взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности
ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а
соответствующая форма общения называется внеситуативно-по-
знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,
появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников
углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства-
ми предметов, а распространяется также на более существенные,
хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.
Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и
ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако
его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому
разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и
следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить
все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.
Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей
зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни-
<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении
:ложного явления и судьей при определении правильности решения
эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-
гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со
взрослыми.

Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со
взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-
личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-
вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное
общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-
пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-
раст). При всей своей условности наша классификация обладает,
нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать


развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,
как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности
и сама в значительной степени обусловливает эти изменения.
Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-
емой концепции можно обеспечить системность исследования,
важную роль которой показывают в последнее время разные пси-
хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно
нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается
над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем
случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-
зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-
нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он
изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных
форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-
которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Возрастная и педагогическая психология

ББК В... Печатается по постановлению Редакционно издательского совета Московского университета...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1 Проблема периодизации развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой д

В. В. Давыдов
АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО1 В настоящее время многие теоретики-педагоги стремят

Л. А. Ветер
ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА1 Проблема способностей является одной из центральных п

Н. Н. Поддъяков К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?
В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного форми- рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо- собов

Кто дежурный?
Вчера Сегодня Завтра Лена Лина Лена   Понятия „утро", „вечер&

А. В. Запорожец
ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ1 В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор- фологов, генетиков и т. д. п

БЗНпОСТК.
1 Для "его чтг»бь1 счазать нуо •Долее содержете^ное с структуре „систему ;i", нуя;:йы oneiwiytsHbie мсстетояания по этой -•роблмв. Каждый возрастной этап характ

Понятие общения
Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одно из первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на- ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющие общен

Функция эмоциональных проявлений в ситуативно-личностном общении
У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiu развитом виде облик „комплекса оживления", включающего в ка честве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вока лиза

Роль взрослого партнера и предмета в ситуативно-деловом общении
Обратимся теперь ко второй генетической форме общения - ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз- раста, для которых она типична, поражает резкое изменение в расстано

О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения
При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для до

Практическая актуальность исследования учебной деятельности школьников
Советская педагогическал психология исходит при постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования. < .„> Прежде всего осуществля

Теоретические истоки и этапы разработки концепции
Концепция учебной деятельности является одним из подходов в советской психологии к процессу учения, реализующим маркси- стское положение об общественно-исторической обусловленности псих

Понятийный аппарат. Единица анализа
Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги- ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и

Метод исследования
Концепция учебной деятельности использует в качестве основ- ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес- тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек- вате

Основные результаты исследования
Одним из теоретических результатов являются определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе- цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Она состо

Концепция учебной деятельности и взаимосвязь возрастной и педагогической психологии
Рассматриваемый подход возник в области возрастной психо- логии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, а затем стал разрабатываться в контексте педагоги- чес

Концепция учебной деятельности и практики школы
<...> Результаты этих исследований оказывают определенное стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме- чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния. 1. Э

Некоторые перспективы дальнейшего изучения учебной деятельности
1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк- туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви- тием школьника. 2. Нужно развернуть исследование путей и ус

КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся совет- ский психолог, занимающий исключительное место в истории советской психологии, заложил те основы, которые стали исхо

Александр Владимирович Запорожец (1905-1981)-один из
ведущих советских психологов, действительный член АПН СССР, создатель и бессменный директор Института дошкольного воспи- тания АПН СССР, профессор, крупный организатор советской педа- г

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги