Введение в психологию

П. Я. ГАЛЬПЕРИН

Введение в психологию

 

Учебное пособие

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям

 

УНИВЕРСИТЕТ

КНИЖНЫЙ ДОМ ФЕНИКС

Москва 1999 Ростов-на-Дону

 

УДК 159.9(075)

ББК88.5

Г17

 

Редакция, предисловие и комментарии А.И. Подольского.

 

Гальперин П.Я.

Г17 Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

 

SBN 5-8013-0016-3

 

В книге одного из классиков отечественной психологии П.Я. Галь­перина обсуждаются вопросы, значимые не только для психологов и философов, но рано или поздно возникающие перед каждым думаю­щим интеллектуальным человеком.

Книга названа «Введение в психологию» не только потому, что такое же название имеет составляющая основу данного издания одна из важнейших работ Петра Яковлевича Гальперина, ставшая библиографической редкостью сразу же после своего выхода в свет более 20 лет назад и ни разу с тех пор не переиздававшаяся, но ни­чуть не потерявшая своей свежести и остроты.

Студенты, изучающие психологию, получат великолепное по­собие по вводной части курса, заставляющее думать, спорить, и не дающее уснуть мысли.

СОДЕРЖАНИЕ

 

Предисловие

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

Глава 1. О предмете психологии

§ 1. Современное значение вопроса о предмете психологии

§ 2. Несостоятельность традиционных представлений о предмете психологии

§ 3 Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии

Глава 2. Диалектический материализме психике

§ 1. Ленин о предмете отдельной науки

§2. Ленин о понятии материи, «Физическое и психическое

§ 3. Психика — особое свойство высокоорганизованной материи

§4. Психика — функция мозга, отражение объективного мира

Глава 3 Ориентировочная деятельность как предмет психологии

§ 1. Основные формы психического отражения

§ 2. Психические отражения и ориентировочно-исследовательская

деятельность

§3. Виды ориентировочного подкрепления

§4. Механизм активных действий

§5. Активные и автоматические действия

§6. Ориентировка активная и пассивная

§7. Ориентировочная деятельность как предмет психологии

§8. Психология и смежные науки

Глава 4 Объективная необходимость психики

§ 1. Два типа ситуаций. Ситуации, где психика не нужна

§ 2. Ситуации, где психика необходима

§ 3. Механизм приспособления действий к индивидуально изменчивым ситуациям

§ 4. Психологическое управление действиями и детерминизм поведения

§ 5. Объективные признаки психики

§ 6. Психологическое содержание повеления

Глава 5. Основные эволюционные уровни действия

§ 1. Перестройка организма как субъекта целенаправленных действий

§ 2. Дальнейшая перестройка организма в связи с образованием личности

§ 3. Схема основных уровней действия

К ПРОБЛЕМЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

 

О СОБСТВЕННО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Психологическое строение человеческой деятельности

§ 2. О собственно психологических механизмах и законах

§ 3. Проблема основного метода психологического исследования

К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Вниманию читателя предлагаются избранные труды выдающегося отечественного психолога, создателя одной из наиболее известных как в нашей стране, так и за ее пре­делами психологической концепции, Петра Яковлевича Гальперина. Для большинства психологов имя П. Я. Галь­перина ассоциируется прежде всего с созданной им и при­обретшей всемирную известность теорией поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом создании; новый подход к классической проблеме соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы пред­мета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессоз­нательного и учение о соотношении обучения и умственно­го развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуали­зированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психиче­ской деятельности — вот далеко не полный перечень по­зиций в инвентаризации богатейшего наследства, остав­ленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, всем думающим, образованным людям. Потому что те вопросы, которые занимали П. Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими, возникающими перед каждым интеллектуальным челове­ком: что такое человеческая психика, как найти пути к объ­ективному изучению душевной жизни человека?

Отдавая должное конкретному вкладу П. Я. Гальпери­на в общую, генетическую и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникаль­ный по своей внутренней целостности и системности под­ход к сущности психических явлений и процессов, к ме­ханизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об ос­новных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования элементов психической деятельности — вот основные составляющие психологической концепции П. Я. Гальперина.

Книга названа «Введение в психологию» не только по­тому, что такое же название имеет одна из важнейших и принципиальных работ Петра Яковлевича. Дело в том, что П. Я. Гальперин действительно считал, что ему уда­лось наметить и, частично, построить именно введение в будущую психологию, ту психологию, которая переста­нет быть наукообразным и заумным пересказом давно известных человечеству истин, но станет собственно нау­кой и сможет уверенно занять достойное место в системе научного знания XXI века. Гальперину удалось достичь того, к чему он стремился — он создал свою Систему Психологии. Многое в этой системе осталось, увы, недос­таточно развернутым, фрагментарным, не свободным от противоречий; не все ее компоненты оказались в доста­точной степени соотнесены с существующими психоло­гическими и концепциям, и парадигмами. Нельзя безапел­ляционно утверждать и то, что гальперинская система не знает границ и принимается всеми и вся. Но сделано глав­ное — сформулирован (не впервые ли в истории нашей науки?!) целостный, нередукционистский, операционализированный (а не только декларативный) подход.

В настоящем издании собран ряд ключевых работ П. Я. Гальперина, позволяющих составить представле­ние о базовых положениях его концепции.

Задумавшись над тем, как же подойти к объективному пониманию душевной жизни человека, еще будучи под­ростком, Гальперин всю свою жизнь посвятил поиску «си­ней птицы психологии» — пониманию сущности психи­ки, представлению психологии в качестве объективной науки. Первым и естественным шагом в этом направле­нии явился проведенный П. Я. Гальпериным анализ исто­рического пути, пройденного психологией в прояснении своего предмета. Значимость, казалось бы, абстрактной, если не схоластической проблемы предмета психологии, как показывает этот анализ, выходит далеко за пределы чисто теоретического рассмотрения. Здесь речь идет о том, как понимать сущность психики, жизненное предназна­чение душевной жизни человека.

Почему более двух тысяч лет психология демонстри­ровала удивительную беспомощность в выработке конст­руктивных подходов к решению этих и связанных с ними вопросов? Почему история психологии демонстрирует нам целый ряд примеров возвратного движения (и от­нюдь не всегда «по спирали»)? Почему столь противо­поставленные на первый взгляд подходы к пониманию предмета психологии как классическая психология соз­нания и бихевиоризм оказались не в состоянии преодо­леть одно и то же препятствие — «ненаучное и денату­рированное представление о психике»? Читатель найдет ответы на эти вопросы, данные П. Я. Гальпериным, во «Введении в психологию».

С не меньшей остротой, нежели при анализе истори­ческих подходов, автор анализирует и ситуацию, сложив­шуюся в отечественной психологии, поставив вполне за­кономерный вопрос: каковы итоги и следствия развития выдвинутых отечественными психологами в 30-е годы под­линно революционных положений — о происхождении процессов и явлений умственной жизни «извне внутрь», о превращении внешней деятельности во внутреннюю, пси­хическую и об их взаимосвязи, об орудийно-опосредствованном строении человеческой деятельности? Удалось ли отечественной психологии, в частности, тем ее предста­вителям, в центре научных интересов которых оказалась «проблема деятельности», оправдать свои надежды и обе­щания? Следует отметить, что крен в сторону физиоло­гии высшей нервной деятельности, имевший место в со­ветской психологии в 40—50-х годах (в большей степени не по научным, а скорее по политическим причинам), за­острил те же вопросы о конкретном содержании, природе и сущности психической деятельности, что и исследова­ния в области «деятельностного подхода». П. Я. Гальпе­рин подчеркивает благотворное влияние этого подхода как на теоретические, так и на экспериментальные ис­следования, отмечая, что базовые положения советской психологии, сформулированные в 30—50-х годах, разру­шали представление об изначально внутренней (и поэто­му не доступной объективному исследованию) природе психики, заменив его пониманием психической дея­тельности, которая имеет определенное строение и ну­ждается в орудиях, как материальная деятельность. Однако все это, по мнению П. Я. Гальперина, было и осталось лишь экстраполяцией интуитивных представ­лений, и перестать быть таковым они могут лишь при условиях радикального пересмотра вопроса о предмете психологии.

С этой целью П. Я. Гальперин предпринимает систе­матический анализ «вечных» проблем. Для чего нужен об­раз как бесспорно психическое явление? Что он добавляет к автоматически (чисто физиологически) регулируемому ходу поведения? Какую функцию он при этом выполня­ет? П. Я. Гальперин первоначально отвечает на эти вопро­сы в общем виде: образ раскрывает перед субъектом кар­тину ситуации (включая и картину выполняемого или намеченного действия). Картина поля действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах, предусмотреть эффективность намечаемого (или выпол­няемого, но еще не законченного) действия, и, если нуж­но, внести поправки. Образ поля становится необходимым условием осуществления поведения, соответствующего ме­няющимся ситуациям. Поэтому, как только в жизни живых существ начинают доминировать ситуации измен­чивые (индивидуальные, неповторимые) и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться по­средством стереотипных наследственно передаваемых форм поведения, главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка, сначала — в значимых элементах поля и в их существенных взаимосвязях, а затем — в процессе исполнения действия. А раз так, то сама психическая деятельность по своей основной жизнен­ной функции есть ориентировочная деятельность. От­сюда, основная задача психологии — изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, осо­бенности ее формирования и развития на разных эта­пах онтогенеза.

Было бы неверным игнорировать тот факт, что к прин­ципиальным выводам и положениям, на которых в значи­тельной степени строится его психологическая концеп­ция, П. Я. Гальперин пришел, опираясь на положения марксистской философии — диалектического и исто­рического материализма. Знакомясь со второй главой «Введения в психологию» поверхностный критик может увидеть в ней линейное следование П. Я. Гальперина абсо­лютной идеологической догме, в качестве которой мар­ксизм и выступал в нашей стране еще несколько лет на­зад. Считать так — значит, во-первых, крайне упрощать общественно-научную ситуацию, существовавшую в на­шей стране в 50—-70-е годы, т.. е. в период, когда, в ос­новном, и формировалась психологическая концепция П. Я. Гальперина, а, во-вторых, полностью игнориро­вать личность Петра Яковлевича. Не будучи «героем» в упрощенно-плакатном смысле слова, Петр Яковлевич ни­когда не шел на компромиссы в том, что касалось Науки, особенно, ее базовых положений. Пишущий эти строки имел честь и счастье проработать рядом с П. Я. Гальпери­ным, под его непосредственным руководством в течение 20 лет и может ответственно заявить, что Петр Яковлевич был совершенно искренне уверен в продуктивности и эвристичности для психологии, и, в особенности, для ее принципиальных вопросов, освещающихся в настоящей публикации, основополагающих идей и положений ве­дущих философов-марксистов. Важно не забывать при этом, что Гальперин являл собой уникальный для второй половины XX столетия образец подлинного энциклопе­дизма. Мне кажется, что сегодня мы не слишком далеко отошли от времени, когда Гальпериным создавались рабо­ты, вошедшие в это издание, чтобы в полной мере оценить всю объективную и тем более человеческую, личностную непростоту ситуации, в которой мыслили и творили веду­щие отечественные ученые-психологи в 50—80-х годах на­шего века. Крайности опасны для науки. Пусть наши по­томки, будущие философы и психологи, равно недоумевая при чтении как иконотворческих панегириков в адрес ос­новоположников марксистской философии, так и творе­ний наших современников, не менее безапелляционно развенчивающих прежних кумиров, сумеют отстроиться от сложнейшего конгломерата, собственно научных пред­ставлений, накрепко усвоенных идеологизмов и субъек­тивных особенностей ученых, переживающих далеко не безболезненную смену мировоззренческих ориентиров, конгломерата, который совершенно очевидно присутст­вует сегодня в наших оценках и суждениях, и определить ту действительную роль, которую сыграла марксистская философия в становлении новой психологии второй половины XX века. Научный гений П. Я. Гальперина высветил перспективы, уходящие далеко за границы третьего тысячелетия. Профессор Петр Яковлевич Галь­перин прожил свою жизнь в нашей стране в противоре­чивом XX веке и принадлежал своему времени.

Итак, положение о приоритетности изучения строе­ния, законов и условий формирования и развития психи­ки как ориентировочной деятельности и особенностей ее на разных этапах онтогенеза стало одним из базовых для всей концепции П. Я. Гальперина как для ее теоретиче­ских аспектов, так и для экспериментальных и приклад­ных разработок. Прежде всего, такое понимание ради­кально меняет представление о «психических процессах» (функциях) — восприятии, мышлении, памяти, и т. д. Эти проявления душевной жизни человека рассматрива­ются П. Я. Гальпериным как особые формы ориентиро­вочной деятельности. В чем заключается эта особенность и что между ними схожего? П. Я. Гальперин отвечает, что разнятся они теми специфическими задачами ориенти­ровки, которые порождает жизнь человека в обществе и которые в подобном дифференцированном виде свойст­венны лишь человеку. Так, задача восприятия — это ори­ентировка в наличной ситуации, в ее объективных ха­рактеристиках. Память направлена на решение задачи восстановлению прошлого. Мышление рассматривает­ся как процесс решения задач, в которых нужно найти скрытое от непосредственного восприятия решение и т. п. Общими же для всех видов и форм ориентировочной деятельности являются те генеральные функции, ради которых она появляется в филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и становится содержа­нием онтогенетических преобразований психики чело­века:

1) построение образа поля (внешнего по отношению к субъекту или же поля его собственного состояния — физического или душевного);

2) уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля с точки зрения актуально доминирующей по­требности субъекта;

3) построения плана решения стоящей проблемы;

4) контроль реализации принятого решения и, в слу­чае необходимости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок, исходно представленной задачи.

Ясно, что конкретное содержание каждой из этих функций при решении, например, перцептивных или чисто мнестических задач будет отличаться от их содер­жания при решении субъектом задач «на соображение» (творческих задач), но все они с большей или меньшей ясностью и полнотой могут быть прослежены по всему пространству психологической феноменологии.

Специально подчеркнем, что подобным образом рас­сматриваются отнюдь не только познавательные процес­сы. П. Я. Гальперин выделяет два основных плана, отобра­жаемых в образах и являющихся полем для разворачивания идеальных действий — внешний план и план внутреннего состояния субъекта. К сожалению, П. Я. Гальпернин не ус­пел столь же детально проработать вопросы ориентировки во внутреннем плане, как это было им сделано по отноше­нию к собственно познавательной деятельности (в наибо­лее полном, хотя и не исчерпывающем виде рассмотрение психологической феноменологии как видов и форм ори­ентировочной деятельности осуществлено П. Я. Гальпе­риным в неопубликованном пока «Курсе лекций по пси­хологи», читавшемся в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова в 50—70-е годы). Но целый ряд принципиальных указаний, позволяю­щих двигаться дальше в этом направлении, им был сде­лан. Так, эмоции рассматриваются как ориентировка в си­туациях, личностно или жизненно значимых для субъекта и требующих иных, внеинтелектуальных способов реше­ния. Соответственно, воля понимается как ориентировка в специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации с точки зрения непо­средственных интересов потребностей субъекта, а с дру­гой, — общественная оценка и производные от нее соци­ально одобряемые формы поведения.

Ориентировочная деятельность во всем своем мно­гообразии инициируется реальными потребностями и задачами субъекта, им же осваивается и осуществлятся. Поэтому, конечно же, путь к наиболее полному позна­нию душевной жизни человека лежит в направлении построения научных моделей, приближающихся к опи­санию всей многосложности этой реальности.

При охарактеризовании специфики ориентировоч­ной деятельности животных по сравнению с человеком, ее принципиальных возможностей и ограниченности, существенно разделение категорий «биологическое» и «органическое» (см. соответствующую статью в настоя­щем издании). В этом смысле важнейшая характеристи­ка человека как биологического вида — это отсутствие биологической (т. е. генетически фиксированной) пре­допределенности как в способах, так и в формах удовле­творения его потребностей, освобождающая человека от «заданное™» поведения и ставящая перед ним качест­венно новую (по сравнению с животным) задачу: опреде­лить «вектор» поведения, осмыслить его цели, полностью построить его и отследить соответствие требуемому («по­требному»), т. е. решить базовые задачи ориентировочной деятельности. Иными словами, чем в большей степени происходит эволюционное (биологическое) ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требо­вания предъявляются к содержанию характера ориенти­ровочной деятельности. Наконец, в силу специфики антропогенетического процесса наступает такой, условно говоря, момент (реально длившийся, очевидно, де­сятки тысяч лет), когда условия жизни в сообществе сталкивают человека с противопоставлением непосред­ственно-индивидуального характера потребностей опосредствованно-общественной форме их удовлетворе­ния. Человек уже не может не учитывать общественных значений и оценок не только в отношении конкретных путей удовлетворения своих потребностей, но и в отно­шении самого факта, времени, места, формы и обстоя­тельств их удовлетворения. Блок «органическая потреб­ность -- специфическая чувствительность» замещается сложнейшим исторически и культурно опосредствован­ным процессом «опредмечивания потребностей».

Именно здесь находится водораздел между ориенти­ровочной деятельностью животных и человека: животное свободно лишь в выборе конкретного пути удовлетворе­ния потребности в данной ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета, которым (или с помощью кото­рого) потребность может быть удовлетворена, общая схема ее удовлетворения генетически запрограммиро­вана. Принципиально иная ситуация — у человека. Он должен найти и освоить не только способы удовлетворе­ния своих потребностей (которые у него не ограничива­ются, конечно чисто органическими), но и определиться в своих отношениях к кругу предметов — средств такого удовлетворения, выработать свои критерии их оценки, пройти сложную онтогенетическую эволюцию, связан­ную с противоречивым процессом осознания своей при­надлежности к обществу, порождающим нелинейное от­ношение не только к предметам потребностей, но и к самим потребностям, условиям их возникновения и удов­летворения. Именно здесь следует искать ответы на столь часто возникающие вопросы о «врожденном* и «приобре­тенном», «биологическом» и «социальном» в психике и психическом развитии человека.

Понимание психики как ориентировочной деятель­ности с необходимостью подвело П. Я. Гальперина и к радикальному изменению традиционной стратегии ис­следования: не констатировать возможность человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоцио­нальную и т. д.), но рассматривать эту возможность как проявление того или иного осмысленного, целенаправ­ленного, развивающегося человеческого действия. Со­ответственно, раскрыв условия и механизмы приобре­тения действием значимых для решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рацио­нальному анализу интересующих нас психологических возможностей человека. Ряд работ, включенных в на­стоящее издание, посвящены раскрытию основного со­держания этой стратегии — ее основополагающих мо­ментов, технологии, с помощью которой она может быть реализована, позитивных последствий, которые несет данная стратегия для решения значительного ряда прин­ципиальных проблем общей, возрастной и педагогиче­ской психологии.

Для правильного понимания и последующей реали­зации этой общей стратегии нужно иметь в виду сле­дующие моменты. Прежде всего — две существенные особенности человеческого действия, сочетание кото­рых радикально отличает его как от действий живот­ных, так и от действия подобных акций совершенных «интеллектуальных» машин. Первая особенность — это бинарная структура всякого человеческого действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной части и определяют, по Гальперину, во многом те или иные возможности человека (идентифицируемые психолога­ми как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность человеческого действия состоит в его опосредствованности различны­ми психологическими орудиями — схемами, формула­ми, знаками, концентрирующими в себе адекватный за­даче общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего остается «за кадром» констатирующего экс­перимента.

Не рассмотрев особенностей ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду спе­цифику используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируе­мых характеристик психической деятельности. Это важ­нейшее обстоятельство, его учет или же неучет, играет, как считал П. Я. Гальперин, критическую роль в станов­лении психологии как объективной науки.

Главным содержанием принципиального шага, сде­ланного П. Я. Гальпериным на этом пути, явилось выдви­жение им всемирно известной теории поэтапного (плано­мерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий. Разумеется, данная теория претерпела суще­ственные изменения на своем пути от первоначально вы­двинутой в начале 50-х годов гипотезы о поэтапном фор­мировании умственных действий до мировоззренческой общепсихологической концепции, ставшей хрестома­тийной и вошедшей в учебники в 80-е годы. Усилиями учеников и последователей П, Я. Гальперина данный подход продолжает развиваться в различных своих со­ставляющих и в настоящее время.

Следует дифференцировать расширенное трактование теории поэтапного формирования и концепцию (тео­рию) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтап­ного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова. Так, расширительное понимание распространяется на всю систему психологи­ческих взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функ­циях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных частей:

1) учения об ориентировочной деятельности как сущ­ностной характеристике психики и предмете психологии;

2) учения об эволюции человеческой психики, фило­генезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса;

3) учения о формировании умственной деятельности человека;

4) учения о видах и формах психической (ориентиро­вочной) деятельности.

Таким образом, учение об ориентировочной деятельно­сти как предмете психологии, понимание психических яв­лений и процессов как совокупности различных идеальных (умственных) действий и образов, являющихся, в свою оче­редь результатом многоплановых функционально-генетиче­ских изменений, и положение о приоритетности такого метода психологического исследования, который обеспе­чивает целенаправленное воспроизведение этих измене­ний, и составляют в совокупности сердцевину наиболее известной и обсуждаемой в отечественной и зарубеж­ной литературе части общепсихологической концеп­ции П. Я. Гальперина.

Теория поэтапного (планомерного, планомерно-по­этапного) формирования умственных действий и поня­тий в узком, собственном смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связан­ных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о принципиаль­ном понимании пути освоения индивидуумом общечело­веческого опыта. Теоретически данная теория пред­ставляет собой наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономер­ностей интеориоризации. Операционально-технологиче­ски речь идет о полной системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся действием намеченных, общественно ценностных свойств.

Нужно отметить, что П. Я. Гальперин до последних лет своей жизни продолжал работу над структурой и со­ставом подобной полной системы психологических ус­ловий. Понятно, что одно из первых изложений такой системы, представленное в публикуемой в данном изда­нии «Развитии исследований по формированию умст­венных действий» (опубликованная в 1959 году работа была написана двумя годами ранее) отличается рядом конкретных (но не принципиальных!) моментов от того, как система излагалась П. Я. Гальпериным в 70—80-е годы. Считаю целесообразным еще раз повторить, что целостное авторское представление всей гальперинской Системы Психологии существует лишь в неопубликованном пока цикле лекций по психологии, читавшемся П. Я. Гальпе­риным в МГУ в 50—70-е годы.

В качестве общественно оцениваемых свойств чело­веческого действия П. Я. Гальперин выделяет пять пер­вичных свойств (параметров) — полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики; — и четыре вторичных — ра­зумность, осознанность, мера освоения и критичность.

Состоит система психологических условий, обеспе­чивающих приобретение становящихся человеческим действием того или иного набора подобных свойств, из четырех подсистем:

1) формирования адекватной мотивации освоения действия и его осуществления;

2) обеспечения полноценной ориентировки и ис­полнения осваиваемого действия;

3) воспитания желаемых свойств действия;

4) переноса действия в идеальный (умственный) план.

Каждая подсистема имеет развернутые описания, по­зволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями, содержащимися в концепции; и, во-вторых, произвести соответствующие каждой подсистеме построения, сооб­разуясь с возрастными и индивидуальными особенностя­ми субъекта (учащегося), спецификой усваиваемого со­держания и т. д.

Нужно подчеркнуть, что каждая из четырех указан­ных подсистем состоит из довольно сложных психологи­ческих образований. Так, например, вторая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психо­логических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое дейст­вие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Третья подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных ситуа­ций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциации от несущественных, хотя и внешне схожих обстоя­тельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделяет три группы ти­пов проблемных ситуаций — специально-предметные, общелогические и общепсихологические; комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необ­ходимые предпосылки для приобретения становящихся действием требуемых свойств. Наконец, последняя, чет­вертая, подсистема есть широко известная «шкала по­этапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, проис­ходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.

Так, на первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление первич­ной схемы ориентировочной основы действия, т. е. сис­темы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Выделены три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Оконча­тельная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показате­лей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ори­ентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует без­ошибочность действия, заданный диапазон его обобщен­ности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо за­дается в готовом виде, либо составляется учащимся со­вместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ори­ентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой деятельности, по­крывающих целые разделы учебного материала. Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строе­ния изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентиро­вочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий этап — формирование действия в материаль­ной (материализованной) форме. Здесь субъект осущест­вляет ориентировку и исполнение осваиваемого дейст­вия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На четвертом этапе — «громкой социализованной речи» — опора на внешне представленные средства по­степенно замещается опорой на представленные во

внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в ка­честве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (формирование действия во «внеш­ней речи про себя») происходит постепенное исчезно­вение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполни­тельских моментов, по которым осуществляется кон­троль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.

На последнем, шестом этапе и эти моменты «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошед­шее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения ре­шения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять ис­тинные механизмы, стоящие за открывающимся фено­меном.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответст­вующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предмета­ми или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики фор­мирования действия — все это, как неоднократно под­черкивал П. Я. Гальперин, становится возможным лишь благодаря знанию, полученному исследователем полной системы поэтапного формирования умственных дейст­вий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получе­ния действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Галь­периным планомерно-поэтапным формированием умст­венных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправлен­ность, планомерность формирования, так и его теорети­ческое кредо, заключающееся в обосновании постепен­ности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педаго­гом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспери­ментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.

В определенном смысле описанные закономерности формирования психологических явлений не есть нечто вечное, раз и навсегда установленное. Напротив, задавая базовые знания о становлении разнообразных форм и видов действий, образов, понятий, принципы и положе­ния базовой теории при корректном их истолковании оставляют открытой возможность уточнения конкретных условий и механизмов формирования этих элемен­тов психической деятельности.

Так, чрезвычайно важным и перспективным является рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного ме­тода собственно психологического исследования, разно­видности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумка­ми) становится «пробным камнем», на котором могут быть проверены на действенность, операционализируемость различные теоретические представления о проис­хождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. В большинстве работ комплекса сопостав­ляются именно исследовательские стратегии — констати­рующая («срезовая») и активно формирующая. При этом именно с помощью последней стратегии получают рацио­нальное и операционализированное истолкование психо­логические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам способ подобной научно-психо­логической работы (его «технология»), так и достигаемые в конечном счете результаты.

Диапазон явлений, которые доступны изучению по­добным образом, зависит от наличия операционализируемых гипотетических представлений об особенностях формирования того или иного явления. Разумеется, фор­мирование конкретного умственного или перцептивного действия с жестко очерченным предметами содержанием предполагает знание существенно иного порядка, неже­ли, скажем, реализация аналогичной процедуры по отно­шению к действию, лежащему в основе решения творче­ской интеллектуальной задачи. Но ведь в любом случае испытуемый должен ориентироваться в ситуации экс­перимента, так или иначе построить схему и план сво­его действия с предлагаемым материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ, явно или скрыто содержащиеся в экспериментальной ситуа­ции. Все эти обстоятельства бесспорно имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором и степень регистрируемости в экс­перименте. Нетрудно предположить, что полнота и упо­рядоченность (систематичность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследова­нии знаний. Но именно на это и нацелена стратегия планомерно-поэтапного формирования.

Совершенно особым является вопрос о практическом использовании научного потенциала психологической концепции П. Я. Гальперина в практике, прежде всего — практике обучения. Действительно, на протяжении бо­лее чем четырех десятилетий в этом направлении ведется целенаправленная работа. При этом главным и общим итогом внедрения прикладных разработок в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразователь­ной и профессиональной школе, в высшем образова­нии, в обучении рабочих и специалистов на производ­стве, в повышении квалификации и переподготовке руководящих работником и специалистов различных отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном обучении является стабильно регистрируемое сокраще­ние сроков обучения при одновременном повышении ка­чества усвоения соответствующего материала; обеспече­ние успешности учебного процесса у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обуче­ния с сохранением единой структуры теоретических зна­ний.

За почти полувековую историю существования кон­цепции П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практи­ческих возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции — формирования умственных действий и понятий — на ос­новную цель практически любого обучения, теория по­этапного (планомерно-поэтапного) формирования умст­венной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П. Я. Гальперина (Н. Ф. Та­лызина, А. И. Подольский и др.) описаны те дополни­тельные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от обще­психологического знания о функциональном генезисе, со­держащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, пе­рейти к построению собственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодей­ствии реального педагога и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах послед­него десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они полу­чают свою психологическую определенность лишь в кон­кретной ситуации. Главным условием эффективного практического применений положений концепции яв­ляется не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое пси­хологическое моделирование конкретной ситуации (обу­чения, информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требования практическое при­менение данного подхода действительно дает высокие ре­зультаты, что многократно было продемонстрировано на практике.

Итак, уважаемый читатель приглашается в увлекатель­ное путешествие в мир гальперинской мысли, которая, бу­дучи достаточно простой по форме, базируется на громаде предваряющего поистине энциклопедического анализа и может быть понятна лишь с учетом такого анализа. Гальпе­рин — научный революционер, он — мыслитель, создав­ший совершенно новую парадигму научно-психологическо­го мышления. Им заданы качественно новые направления исследовательской и практической работы в этих областях. Мощь его мышления и энциклопедизм образования делают увлекательным отслеживание хода его мысли по любому поводу. Гальперин — Учитель. Он учил и учит мыслить, и это — основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеря­но с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, продумано и бес­корыстно передано тем, кто был рядом, и опубликован­ными текстами. Невероятная концептуальная идейная концентрированность гальперинской письменной речи отнюдь не делает чтение его трудов приятной интеллекту­альной прогулкой.

Однако — вперед, читатель, — умудренный сединами ученый, юный студент, любой человек, задумавшийся над проблемой проблем — сущностью душевной жизни Homo Sapiens! Пусть удача сопутствует Вам, и, читая эту книгу, Вы откроете для себя своего Петра Яковлевича Гальперина.

А И, Полольский

 

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

О предмете психологии Глава

 

§ 1. СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСА О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

 

Вопрос о предмете изучения — это не только первый и сегодня, может быть, самый трудный из больших теоретических вопросов психологии, но вместе с тем во­прос неотложной практической важности. Дело в том, что представления о предмете психологии, которые предла­гались и принимались до сих пор, оказались ошибочны­ми. А одного указания на психические процессы — мыш­ления, памяти, воображения, чувства — совершенно недостаточно для построения психологической науки. Эти процессы изучаются не одной психологией, а мно­гими науками, и в самих этих процессах области разных наук не разграничены. Нужен четкий критерий, чтобы ясно различать, что в них может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи при­зван решать психолог, а какие лишь кажутся психоло­гическими, но на самом деле ими не являются, и психо­лог не может и не должен их решать.

Когда нет критерия того, что относится к психологии и только к ней, легко происходит подмена предмета пси­хологии предметом других наук: физиологии, теории по­знания, логики, этики и т. д. Отсюда проистекает то фак­тическая ликвидация психологии, оставляющая нас беспомощными перед стихией собственной душевной жиз­ни, то, напротив, неправомерная психологизация явлений, относящихся к другим областям знания (психологизация общественных явлений истории, теории познания, логи­ки, языкознания, педагогики и т. д.). В результате такого смешения объяснение психологических явлений ищут вне психологии, а объяснение непсихологических явлений — в психологии. В обоих случаях этим явлениям даются лож­ные объяснения, а усилия понять их и овладеть ими или устранить нежелательные явления направляются по невер­ному пути.

Вопрос о предмете изучения отдельной науки — боль­шой теоретический вопрос, однако не всегда и не на вся­ком уровне развития каждой науки он одинаково практи­чески важен. И нас в психологии не должны успокаивать соображения, что многие точные науки — математика, физика, химия, биология и другие — будто бы «прекрас­но обходятся» без определения своего предмета; что совре­менная психология стала экспериментальной наукой, по­лучила широкое распространение и применение в разных областях практической жизни, тоже не задерживаясь на определении своего предмета; что выяснение предмета нау­ки больше дело философии, а не самой науки, и т. п. В мате­матике, физике, химии и многих других науках система прочно установленных знаний так обширна и настолько чет­ко разработана, что, овладевая ими, новичок интуитивно уясняет себе предмет этих наук и усваивает однозначный подход к их очередным задачам. В науках, достигших та­кого уровня развития, вопрос об их предмете — это дей­ствительно скорее философский вопрос, важный в боль­шей мере для методологии науки и мировоззрения, чем для каждого очередного исследования.

Но в современной психологии — другое положение. Психология стала экспериментальной наукой, получила разнообразное, экстенсивное применение на практике, и это, действительно, большое завоевание. Но подлинно психологический эксперимент развивается медленно и в наиболее важных разделах и направлениях: например, в учении о потребностях, чувствах, воле, в психологии убе­ждений и личности он делает лишь первые шаги; да и в других областях успехи экспериментальных исследований по сути дела еще скромны. Если учесть размах и распро­странение психологических исследований, те огромные усилия, которые в этой области повсеместно прилагают­ся, учесть общее время применения эксперимента в пси­хологии, которое теперь исчисляется более чем столети­ем, и сопоставить все это с достигнутыми результатами, то последние окажутся несоразмерно малыми и, что, по­жалуй, еще более важно и странно, поразительно разроз­ненными. А сколько было иллюзий, больших надежд и глубоких разочарований в возможностях различных экс­периментальных — да, не умозрительных, а эксперимен­тальных! — направлений в психологии! Относительно небольшое число и как бы случайный характер важней­ших результатов, столь частые взлеты и падения те­оретических конструкций — все это в конце концов и зас­тавляет поставить вопрос: а не направлены ли усилия многих и несомненно выдающихся исследователей по ложному пути? Не ложной ли является и столь распространенная теперь за рубежом уверенность, что строго эмпирическое исследование, оснащенное совершенной аппаратурой и математическими методами обработки материалов, мо­жет успешно развиваться без теоретических представле­ний о своем предмете? Отказываясь от более или менее частных гипотез, подобные «эмпирические» исследова­ния фактически сохраняют ту же общую ложную ориен­тацию. Ведь речь идет не о том, чтобы объяснить предмет психологии, а о том, чтобы выделить его и сделать его предметом подлинно научного изучения.

Что касается широкого практического применения психологии, то и здесь лучше воздержаться от прямоли­нейных заключений о его научной обоснованности и действительном научном значении. Немалая доля прак­тической работы, которая за рубежом выдается за психо­логическую, на самом деле является идеологической; не­сомненно, она полезна ее заказчикам, но к психологии, по сути дела, имеет лишь отдаленное отношение. Кроме того, в психологии, как и во всякой другой области, прак­тика в начальных и довольно широких границах может обходиться так называемым «жизненным опытом» без по­мощи науки в собственном смысле слова; в качестве прак­тических психологов работают (и небезуспешно!) врачи, социологи, инженеры, физиологи, педагоги и многие дру­гие. Вопрос заключается в том, могут ли специалисты-психологи сделать — не делать, а сделать, — что-нибудь большее, чем эти неспециалисты.

Есть еще один аспект вопроса о предмете психоло­гии, который сразу обнаруживает его насущное прак­тическое значение, и не «вообще», а для всякого пси­хологического исследования, не только теоретического, но и практического. Это вопрос о том, что составляет механизмы психологических явлений и где эти механизмы следует искать. Понятно, что только зная эти механизмы, можно овладеть предметом в большей мере, чем позволяют опыт и практика, не вооруженные теорией; понятно и то, что всякое психологическое исследование должно быть на­правлено на изучение механизмов психологических явле­ний. Но где искать эти механизмы? Сегодня большинство психологов ищет эти механизмы в физиологии мозга. Но так как в психике отражается объективный мир, и субъект в своей деятельности руководствуется этим отра­жением, то многие психологи ищут механизмы психиче­ской деятельности в законах, управляющих вещами, в ча­стности в логике как учении о самых общих отношениях между объектами. Так получается, что до сих пор психо­логи ищут механизмы психических явлений или в физио­логии, или в логике, а в общем — вне психологии.

Однако если допустить, что такая ориентация психоло­гических исследований правильна, то это означало бы, что психические явления не имеют собственно психологиче­ских механизмов и что психология ограничена одними «явлениями». Но тогда следует откровенно признать, что психология не составляет отдельную, самостоятельную науку, потому что никакая наука не изучает (т. е. только описывает) явления. Наука изучает, собственно, не явле­ния, а то, что лежит за ними и производит их, что состав­ляет «сущность» этих явлений, — их механизмы. Если мы полагаем, что физиология действительно может объяснить какие-то психические явления, то, чтобы изучить их и ов­ладеть ими, мы должны обратиться к соответствующему разделу физиологии; если мы думаем, что логика дейст­вительно объясняет психические процессы, например, психологию мышления и его возможности на разных уровнях развития, то должны изучать генетическое ста­новление логики в мышлении людей, формирование сна­чала дологических, а затем и различных логических кон­струкций в сознании ребенка, в развитии человеческого общества. В первом случае мы станем физиологами, во втором —логиками, пусть не просто логиками, а генети­ческими логиками, но в обоих случаях психическая дея­тельность оказывается областью одних только явлений, а не самостоятельным предметом изучения. И будет толь­ко непоследовательно говорить при этом, что мы зани­маемся психологией и, вообще, что существует такая нау­ка, психология. Если многие психологи все-таки говорят это, то лишь потому, что теоретические рассуждения — одно, а действительные убеждения — другое, утверждают то, что отрицает психологию, но сохраняют интуитивную уверенность в том, что она существует. Однако теоретичес­кие рассуждения — вещь не безразличная, и сколько психо­логов уходит в физиологию или в «генетическую логику»! Не для того уходят, чтобы исследовать процессы и законы физиологии или логики, а в наивной уверенности и надеж­де, что в них они найдут решения проблем психологии.

Вот чего стоит психологии уклончивое отношение к вопросу о ее предмете! Сегодня этот теоретический во­прос является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки. Современная пси­хология не имеет «жесткого каркаса» знания, построен­ного так, что его изучение стихийно наводит на интуи­тивно правильное представление о ее предмете и задачах. Все предложенные до сих пор определения, описания и указания предмета психологии оказались не только не­достаточными, но и просто несостоятельными (см. § 2). Вместе с тем психология оказалась на перекрестке мно­гих и острых вопросов современного человечества, воз­никающих в связи с научно-технической революцией, с одной стороны, и заострением идеологических столкно­вений нового и старого мира — с другой. Перед лицом этих больших задач психологическая практика, не воору­женная теорией, оказывается малоэффективной. И если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разроз­ненные факты, то должны сначала выяснить (конечно, учитывая опыт ошибок и отдельные большие достиже­ния), что же, собственно, составляет предмет психологи­ческого изучения.

 

§ 2. НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТРАДИЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ

 

Если отбросить несущественные варианты, которые касались больше способа изложения, чем объективного содержания, то за всю историю психологии было пред­ложено лишь три основных понимания ее предмета: душа, явления сознания, поведение.

Душа как предмет изучения. Душа признавалась всеми до начала XVIII века, до того, как сложились основные представления, а затем и первая система психологии со­временного типа. Представления о душе были главным об­разом идеалистическими. Но были и материалистические теории души. Они вели свое начало от представлений Де­мокрита и описывали душу как тончайшую материю, пневму, частицы которой — круглые, гладкие и чрезвычайно активные — проникали между более крупными и менее под­вижными атомами и, толкая, приводили их в движение. Душа считалась причиной всех процессов в теле, включая и собственно «душевные движения».

Принципиальный недостаток этого примитивного ма­териалистического представления о душе заключался в том, что душа признавалась особой причиной — перво­причиной этих движений. А это значило: все воздейст­вия на тело были для души лишь поводами, на которые она могла отвечать «как хотела». А почему она хотела так или иначе, это зависело только от нее самой, от ее «при­роды» и далее не подлежало объяснению. Таким образом, в качестве первопричины даже материально представляе­мая душа радикально и систематически нарушала при­чинные связи не только внутри тела, но и в окружающем мире. И когда в конце XVII века в естествознании окреп­ло строго причинное мировоззрение, спекуляции о «при­роде души» утратили всякое доверие ученых, а душа, как объясняющая, но сама необъяснимая сила, скрытая по­зади наблюдаемых явлений, была исключена из науки.

Явления сознания как предмет психологии. Место души заняли явления, которые мы фактически наблюдаем, находим «в себе», оборачиваясь на свою «внутреннюю душевную деятельность». Это наши мысли, желания, чув­ства, воспоминания и т. д., которые каждый знает по лич­ному опыту и которые, как факты этого внутреннего опы­та, суть нечто несомненное. Джон Локк, которого можно считать основоположником такого понимания предмета психологии, был прав, указывая на то, что, в отличие от души, явления сознания суть нечто не предполагаемое, а фактически данное, и в этом смысле такие же бесспор­ные факты внутреннего опыта, какими являются факты внешнего опыта, изучаемые прочими науками.

В начале XVIII века из явлений сознания была выде­лена их более устойчивая часть — образы внешнего предметного мира. Эти образы были разложены на их простейшие элементы — ощущения; в дальнейшем по­требности и чувства были тоже представлены как отра­жения внутренних состояний организма, как сочетания органических ощущений удовольствия — неудовольствия. Всеобщий «механизм» ассоциаций позволял объединять разные ощущения в более сложные образы и чувства, увя­зывать их с физическими движениями в так называемые произвольные движения и навыки. Таким образом, вся ду­шевная жизнь сначала в познавательной сфере, а затем и в сферах чувств и воли была представлена (конечно, лишь умозрительно) как процессы образования и смены — по законам ассоциаций — все более сложных образов и их сочетаний с действиями. Так, в середине XVIII века в знаменательном для истории психологии труде Д. Гартли (D. Hartley)[1] сложилась первая наукообразная форма психологии — английская эмпирическая ассоцианисти-ческая психология. Ее историческое значение состояло в том, что здесь психология впервые выступила как (отно­сительно) самостоятельная область знания, охватываю­щая все стороны душевной жизни, которые прежде рассматривались в разных отделах философии (общее учение о душе, теория познания, этика), ораторского ис­кусства (учение об аффектах) и медицины (учение о темпераментах). Для большой истории главная заслуга этой психологии заключалась в том, что она распростра­няла естественно-научное (но механистическое!) мировоз­зрение на «область духа» и (в наивной форме) защищала демократические идеи о формировании всех психических способностей в индивидуальном опыте.

История этой классической буржуазной психологии свидетельствует о том, что уже вскоре после завершения общей конструкции ее сторонники начали испытывать сомнения в ее научной состоятельности[2]. Сомнения затрагивали разные стороны системы, но, в конечном сче­те, роковым для нее оказался вопрос о возможности объ­ективного исследования явлений сознания. Этот вопрос бурно обсуждался уже в начале XIX в., но тогда, казалось, получил благоприятное решение двумя путями. Одни принимали идею Т. Брауна о «виртуальном анализе», ко­торый проводится лишь идеально, путем сравнения и раз­личения явлений сознания, но имеет силу действитель­ного анализа (поскольку в «явлениях» и нет ничего сверх того, что является)[3]. Другие, как И. Ф. Гербарт, надеялись возместить отсутствие эксперимента и действительного анализа условным замером представлений и затем вычис­лением их взаимодействия. При этом, представления были признаны силами, величина которых определялась по результату их взаимодействия, по их положению в поле ясного сознания, неясного сознания или за порогом соз­нания[4].

Все эти попытки разбивались о невозможность объек­тивно установить исходные данные: четко разграничить явления сознания, выделить их компоненты, определить их интенсивность, взаимодействие представлений и т. д. Эти трудности были так велики, что в середине XIX сто­летия искренний приверженец ассоцианистической пси­хологии Д. С. Милль был вынужден сделать такие заклю­чения:

1) явления сознания, принципиально ограниченные самонаблюдением, недоступны объективному анализу. Даже если бы мы четко различали свойства образов (чего на самом деле нет), то и это не спасло бы положения, так как помимо внешнего соединения, «физического смеше­ния» элементов существует, говорил Д. С. Милль, «пси­хическая химия», в результате которой части свойства производного явления совершенно не похожи на части и свойства исходных материалов. Нужен реальный, а не виртуальный анализ, но реальный анализ явлений соз­нания невозможен;

2) как сами явления сознания, так и смена их служат показателями работы мозга, — следовательно, изучение явлений сознания не составляет самостоятельной науки и может служить лишь косвенным показателем физио­логических процессов, вспомогательным методом для «настоящей физиологии головного мозга». Поскольку такой физиологии во времена Д. С. Милля еще не было, он соглашался признать психологию законным, но толь­ко временным ее замещением[5].

Эти пессимистические заключения Д. С. Милля были вполне справедливы, но они не открывали новых возможностей, а главное, вскоре были отодвинуты далеко на задний план новыми перспективами психологического исследования, наметившимися в середине XIX века Но­вые возможности пришли в психологию извне, благодаря введению эксперимента в психофизиологию ощущений. Хотя поначалу это был, в основном, физиологический экс­перимент, в котором и сами ощущения служили не столько предметом исследования, сколько показателя­ми исследуемого физиологического процесса, но каза­лось только делом времени — подвести физиологические исследования вплотную к тем центральным нервным процессам, которые составляют непосредственную ос­нову явлений сознания и таким путем, так сказать, сни­зу, со стороны мозга подойти к объективному исследо­ванию самих психических процессов. Перспектива экспериментального исследования психики, которое прежде считалось принципиально невозможным, так воодушевила исследователей, что вскоре под знаменем «физиологической психологии» (В. Вундта) по всему миру развернулась сеть физиологических, нейрофизио­логических, психофизиологических, а затем и собствен­но психологических экспериментальных исследований.

Но чем больше накапливался опыт таких исследова­ний, тем больше нарастало разочарование: точность физиологических методик разбивалась о нечеткость субъективно-психологических показаний и разноголоси­цу их толкований. А без сопоставления с «непосредствен­ными данными сознания» физиологические показатели лишались психологического значения. Характерны такие даты: движение за создание «физиологической психоло­гии» началось с 60-х годов прошлого века; в середине 70-х годов возникают экспериментально-психологические лаборатории, а вскоре и целые институты. Но уже через 25—30 лет, к середине 90-х годов стали громко раздавать­ся голоса разочарования в научных возможностях такой психологии[6]. И через полтора десятка лет, к началу вто­рого десятилетия нашего века эти голоса слились в от­крытый и громкий «кризис психологии».

Величайшей исторической заслугой «физиологиче­ской психологии» остается введение эксперимента в пси­хологию. Но в той форме, в какой он применялся в «фи­зиологической психологии», эксперимент опирался на ложную идею психофизического параллелизма и, естест­венно, не мог вывести психологию из оков субъективиз­ма. Самая ориентация такого исследования психических процессов была ложной; она диктовалась субъективно-идеалистическим представлением о психике и разбива­лась о него. В эксперименте эта принципиальная оши­бочность «физиологической психологии» стала явной и, так сказать, вопиющей.

Первое время и этот кризис казался продуктивным: новые направления не только указывали на существен­ные недостатки «физиологической психологии», но и предлагали новые пути психологического исследования. Среди этих направлений для вопроса о предмете психо­логии принципиальное значение имел бихевиоризм — «психология как учение о поведении». Бихевиоризм от­крыто и прямо выдвинул требование изменить сам пред­мет психологии, отказаться от исследования явлений соз­нания, изучать только поведение как объективный процесс и только объективными методами.

Поведение как предмет психологии. Первоначально би­хевиоризм сложился в зоопсихологии, где уже в 90-х го­дах прошлого столетия исследователи перешли от наив­ного истолкования поведения животных по аналогии с человеком к систематическому описанию того, как ведут себя животные в экспериментальных ситуациях, где они решают разные задачи: научаются открывать запоры кле­ток, находить в лабиринте путь к кормушке или выход из него, обходить или устранять различные препятствия, пользоваться для этого разными средствами и т. д. Зада­чи можно было широко варьировать по характеру и слож­ности; можно было вызывать разную активность, различ­ные потребности животного; по-разному применять «награду» и «наказание», действовать на такие-то органы чувств или исключать некоторые из них, обращаться к разным двигательным возможностям животных и т. д. За­висимость поведения и научения животных от разных условий можно было описывать объективно, не прибегая к помощи догадок о том, что чувствует, думает или хочет животное. Материал был обширен, разнообразен, инте­ресен, казалось, был найден объективный путь изучения того, что бесспорно относится к психологии и весьма су­щественно для нее.

И когда в психологии человека распространилось глу­бокое разочарование в научных возможностях «физиологи­ческой психологии», естественно возникла идея: перене­сти на человека метод, который оправдал себя (так казалось в то время) в гораздо более трудной (для объек­тивного исследования) области психологии животных, перейти и в изучении человека от явлений сознания к объ­ективному изучению поведения. Так возникло последнее, третье понимание предмета психологии — «поведение». Открыто и громко оно заявило о себе в самом начале вто­рого десятилетия нашего века.

Поведение человека и животных имеет такое большое и очевидное значение для понимания их психики (это признавалось всеми и во все времена), что когда поведе­ние было объявлено истинным предметом психологии, да еще обещающим возможность строго объективного ис­следования, это было повсеместно воспринято с вооду­шевлением. По словам историка, на некоторое время поч­ти все психологи в большей или меньшей степени стали бихевиористами[7]; больше или меньше в том смысле, что, признавая основным объектом изучения поведение, они далеко не все и не в одинаковой мере отказывались от изучения явлений сознания.

Но с поведением, как предметом психологии, повто­рилось то же, что с явлениями сознания. Несостоятель­ность его обнаружилась по двум линиям.

Во-первых, хотя поведение, бесспорно, есть нечто объективное, однако его психологическое содержание (психологическое по тем критериям, которыми тогда рас­полагала, да и теперь располагает психология) оказалось таким же недоступным объективной регистрации, как и в явлениях сознания. С помощью киносъемки, кинограм­мы, электромиограммы, электроэнцефалограммы и т. д. можно зарегистрировать лишь физические и физиологи­ческие изменения: движения тела и его органов, сокра­щение мышцы, их биотоки, биотоки мозга, сосудистые и секреторные реакции и т. п. Но движения (а тем более другие изменения организма) — это еще не поведение. Конечно, они как-то свидетельствуют о поведении, но это свидетельство непрямое. Движения приходится истолко­вывать, соотносить с целями поведения, с тем, как субъект понимает обстановку, пути и средства достижения своих це­лей. Без такого истолкования физические и физиологиче­ские изменения не составляют поведение и кажутся тако­выми лишь наивному наблюдателю, привыкшему свое непосредственное толкование явлений принимать за их не­посредственное восприятие. Когда же предъявляется стро­го научное требование, показать поведение, а не только дви­гательные, сосудистые, секреторные, электрические и прочие реакции, тотчас обнаруживается, что кроме этих ре­акций бихевиоризм ничего показать не может. И не может этого сделать не вследствие недостаточности технических средств и методик исследования, а вследствие того пони­мания объективности, с которым он сам выступает.

Невозможность физически, вещественно показать не­что большее, чем разные телесные реакции, ведет не толь­ко к тому, что представители бихевиоризма не могут дать психологический анализ поведения, но, более того, они не могут отличить его от тех реакций, которые в психологичес­ком смысле поведением уже не являются, — от реакций внутренних органов (желудка и кишечника, сердца и со­судов, печени и почек и т. д.), от движений физических тел, работы машин. Если поведение — комплекс физиче­ских реакций, то и реакции внутренних органов суть тоже разные виды поведения. С этой точки зрения поведени­ем можно назвать и работу технических устройств. Пред­ставители точных наук охотно пользуются словом «пове­дение» для обозначения действия этих разных систем и устройств. Они-то хорошо знают, о чем идет речь на самом деле, и для них слово «поведение» не больше, чем метафора, украшение речи. Но для психологической теории такая ме­тафора — серьезная опасность, потому что психолог как раз и не знает, что есть поведение сверх того, что само по себе и в точном смысле слова не есть поведение. Если всякое движение и даже изменение есть поведение, то последнее не составляет предмет психологии; а если в поведении, как предмете психологии, есть еще что-то, сверх движений или изменений тела, то что же именно?

Во-вторых, еще одна и, пожалуй, основная несостоятель­ность бихевиоризма обнаружилась в том, что, желая изу­чать поведение без явлений сознания (которые будто бы радикально нарушают объективность исследования), представители бихевиоризма оказались перед жестким выбором: или перейти к изучению физиологических ме­ханизмов поведения, т. е. стать физиологами и сказать: нет никакой психологии, даже бихевиористической, есть толь­ко физиология поведения; или изучать механизмы поведе­ния без физиологии, т. е. только как соотношение стимулов и реакций. Естественно, что уже основоположники бихе­виоризма выбрали второй путь. Однако нельзя было «так просто» не учитывать физиологические механизмы, неос­поримо участвующие в поведении. Надо было как-то оп­равдать исключение центрального физиологического меха­низма из анализа поведения. И желаемое оправдание было найдено в виде известной бихевиористической гипотезы о работе мозга по принципу переключения более слабых не­рвных процессов на пути одновременно протекающих бо­лее сильных процессов. Согласно этой так называемой «ги­потезе обуславливания»[8], психологу-бихевиористу вовсе не обязательно знать, какими путями идет возбуждение от сла­бого (индифферентного) стимула и как оно переходит на путь более сильного процесса, вызванного безусловным или имеющим определенное значение условным раздражителем. Важно только одно: это переключение всегда происходит — от слабого нервного процесса к более сильному — и в ре­зультате его раздражитель, вначале не связанный с данной реакцией, связывается с ней и начинает ее вызывать (реак­цию более сильного раздражителя). В таком случае, зная силу действующих раздражителей и учитывая прошлый опыт «испытуемого», можно исследовать процессы науче­ния, образования поведения, не вникая в его физиологиче­ские механизмы; их изучение можно представить физиоло­гам. Образование же новых форм поведения составляет отдельную область исследования, предмет поведенческой психологии.

Такова была фундаментальная позиция «классическо­го» бихевиоризма. Но очень скоро, уже в конце 20-х го­дов, стало очевидно, что нельзя объяснить ни поведение человека, ни поведение животного одним сочетанием на­личных стимулов и прошлого опыта; что в промежутке между действием стимулов и поведенческими реакция­ми происходит какая-то активная переработка поступаю­щей информации, которую нельзя свести к влиянию сле­дов прошлого опыта; что это какие-то активные процессы, без учета которых не удается объяснить реакцию живот­ного на наличные стимулы. Так возникает «необихевио­ризм» с его важнейшим понятием «привходящих (или промежуточньих) переменных»[9] и отменяется основное положение первоначального бихевиоризма (который те­перь нередко называют наивным).

Но каким образом необихевиоризм, признавая эти про­межуточные переменные, может отмежеваться от физио­логии мозга? Выход был найден в том разъяснении, кото­рое получили «промежуточные переменные». Оказывается, они — наши давние знакомые: это «знак», «знаковая струк­тура» (ситуация), «ожидание знаковой структуры», «ожи­дание признаков» (объекта), «ожидание отношений средств к цели», «заключение» (умозаключение) и т. п. Очевидно, все это психологические характеристики, однако нас все время уверяют, что на самом деле, т. е. в мозгу, это не «пси­хологическое», а «физиологическое». Для видимой объек­тивности изобретается целый словарь новой терминологии, с помощью которого эти психологические «переменные» облекаются в новую, не сразу понятую форму.

Не приходится сомневаться, что психологическое со­держание «привходящих переменных» имеет свою физиологическую основу. Однако пока они остаются только физиологическими процессами, они и должны изучаться физиологически, но тогда они не «знак», не «ожидание», не «умозаключение» и т. п. Когда же они выступают как психические процессы, то в качестве пси­хического отражения ситуаций они требуют нового и те­перь уже психологического изучения и объяснения. Ина­че говоря, необходимость учитывать «привходящие переменные» снова ставит представителей необихевио­ризма перед выбором: или только физиология, но тогда не пригодны психологические характеристики промежу­точных переменных; или не только физиология, но и психология, но где же тогда возможности собственно пси­хологического и притом объективного исследования?

«Привходящие переменные» устанавливаются необи-хевиористами в результате, так сказать, нелегального и теоретически неоправданного психологического анали­за поведения. Продолжая в теории отрицать значение психики, необихевиоризм на практике вынужден при­знать реальное участие психики в поведении и пользо­ваться его психологическими характеристиками. Словом, в качестве нового учения о предмете психологии бихевио­ризм оказался дважды несостоятелен: он не смог выде­лить психологическое содержание поведения и не сумел объяснить поведение без помощи традиционных психо­логических «переменных».

Упорное отрицание бихевиористами психики и ее изу­чения было вызвано страхом перед нею как источником принципиально «субъективного» и принципиально нена­учного. Как справедливо указывал С. Л. Рубинштейн, это происходило оттого, что бихевиоризм знал и признавал лишь то представление о психике, которое считал непри­емлемым в науке[10]. Конечно, это не было его особенно­стью, такое представление о психике бихевиоризм разде­лял со всей буржуазной философией и психологией. Вероятно, оттого-то представителям бихевиоризма и не приходило в голову, что ненаучной является не сама пси­хика, а это ложное представление о ней, и что из науки следует исключить не психику, а именно это ненаучное и денатурированное представление.

РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ ЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Следует, однако, заметить, что в советской психоло­гии вопрос о ее предмете не привлекал особого внима­ния. В начальный, сложный и трудный период ее… В советской психологии особенно большое значение для общего понимания психики… Это общее понимание психики с позиций диалектичес­кого и исторического материализма получает в советской психологии…

Диалектический материализм о психике Глава 2.

 

ЛЕНИН О ПРЕДМЕТЕ ОТДЕЛЬНОЙ НАУКИ

В ряде работ у В. И. Ленина имеются указания и рассуждения о том, что каждый предмет имеет много раз­ных сторон и каждая такая сторона составляет… В этом выступлении, поясняя различие между диалек­тикой, формальной логикой и… Далее. Если мне нужен стакан сейчас, как инструмент для питья, то мне совершенно не важно знать, вполне ли…

Ориентировочная деятельность как предмет психологии Глава з

§ 1. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ

 

Для мозга, который реализует психическое отражение объективного мира, отражаемый мир делится на две неравные и по-разному важные части: внутреннюю сре­ду организма и внешнюю среду его жизни. Эти сущест­венно разные части объективного мира получают и су­щественно разное психическое отражение.

Внутренняя среда индивида отражается в его потреб­ностях, ощущениях удовольствия — неудовольствия, в так называемом «общем чувстве». Внешняя среда отра­жается в чувственных образах и понятиях.

Органические потребности[52] возникают из цикла физи­ологических процессов и служат выражением недостатка или отсутствия условий дальнейшего существования или избытка отходов жизнедеятельности, от которых необхо­димо избавиться. В качестве психического отражения этих объективных нужд потребности имеют две стороны: более или менее острое чувство неудовольствия, страда­ния и тесно связанное с ним побуждение освободиться от него с помощью чего-то, что находится в окружающем мире (и что становится предметом этой потребности). От­сюда — побуждение к деятельности (направленной на добывание недостающих средств или условий существо­вания), к предмету потребности. В качестве таких побуж­дений к деятельности, исходящих из жизненных процес­сов индивида, потребности составляют одну из основных движущих сил поведения.

В отличие от потребностей, ощущения боли или удо­вольствия составляют психические отражения состояний, которые вызываются отдельными, нерегулярными, экстемпоральными воздействиями. Эти воздействия носят то положительный, то отрицательный характер и тоже требу­ют немедленных действий для устранения (или сохране­ния) того, что причиняет эти ощущения. Таким образом, в ощущениях удовольствия — неудовольствия различают­ся те же две стороны (что и в потребностях): характеристи­ка вызванного ими состояния и побуждение к действиям (или к активному воздержанию от них); от потребностей эти ощущения отличаются тем, что обслуживают состоя­ния, вызываемые нерегулярными воздействиями.

Роль общего самочувствия: бодрости — вялости, воз­буждения — подавленности, веселости — угнетения — ясна уже из этих характеристик. Самочувствие опреде­ляет общий уровень активности и общую «тональность» поведения, а нередко и субъективную оценку предметов, с которыми в это время индивид вступает в «общение».

Общим для этих видов психического отражения внут­реннего состояния индивида является то, что они, во-пер­вых, отражают не те раздражители, которые их вызыва­ют, а их оценку по непосредственному переживанию вызванного ими состояния и, во-вторых, они теснейшим образом связаны с побуждениями к действиям (в направ­лении к определенным предметам внешней среды или от них) или к активному воздержанию от всяких действий.

Существенно иначе происходит психическое отраже­ние внешней среды. Во-первых, из всего состава этой сре­ды в ее психическом отражении представлены лишь те объекты, их свойства и отношения, с которыми индиви­ду приходится считаться при физических действиях с ними. Это уже не сплошная, слитная среда, а членораз­дельный «окружающий мир» (Я. Юкскюль). Во-вторых, эти части среды представлены в образах, содержание ко­торых воспроизводит свойства и отношения самих вещей (а не вызываемых ими состояний индивида). Правда, в содержании образов представлены и такие свойства, как цвета, звуки, запахи и другие так называемые «чувствен­ные качества», которые непосредственными объектами физических действий не являются; но они служат важ­ными различительными признаками, а также сигналами других жизненно важных свойств вещей или сигналами ожидаемых предметов и событий.

Когда говорят об образах, то обычно имеют в виду об­разы отдельных предметов, с которыми они сопоставля­ются в процессе познания как с оригиналами. Но инте­ресы такого сопоставления не должны заслонять от нас того жизненно важного положения, что в психическом отражении ситуации перед индивидом открываются не отдельные вещи, а поле вещей — совокупность «элемен­тов» в определенных взаимоотношениях, и что в этом поле представлен и сам индивид, каким он себя воспринимает среди прочих вещей. Без учета своего положения в поле вещей индивид не мог бы определять направление их действий, не мог бы установить, происходит ли движение другого тела на него, от него или мимо, с какой стороны, как далеко, каково расстояние между ним и другими объ­ектами — словом, не мог бы использовать психическое отражение по его прямому и основному назначению, для ориентировки в ситуации.

Различие в том, как представлены в психических отра­жениях внутренние состояния индивида (побуждения) и окружающий его мир (образы), находится в явной связи с их ролью в поведении: побуждения служат его движу­щими силами, а образы — основой для ориентировки в окружающем мире. Очевидно, интересы поведения дик­туют различие между основными видами психического отражения и, вместе с тем, объединяют их на разном об­служивании этого поведения.

Как правило, они появляются вместе и вызываются одной и той же причиной — рассогласованием сигналов, поступающих из внешней или внутренней среды, с возможностями автоматического реагирования. Как мы видели, это было прямо установлено для «нервной моде­ли стимула» (из внешней среды), но может быть полно­стью перенесено и на органические потребности, кото­рые в обычных условиях регулируются автоматически (например, внешнее дыхание, терморегуляция). Лишь когда изменения внешней среды выходят за пределы воз­можностей автоматического приспособления, появляется ощущение того, что «нечем дышать», «слишком жарко» или «слишком прохладно», «какая сушь!» (или сырость); и только вместе с этим психическим отражением возни­кает побуждение к действиям, которые должны изменить характер реакции индивида на причины этих ощущений.

Появление психического отражения в обоих его ви­дах служит не только показателем того, что автоматиче­ского реагирования недостаточно. Неподходящую реак­цию можно было бы просто задержать и ограничиться одним «рефлексом естественной осторожности», о кото­ром говорил И. П. Павлов. Производство психических отражений — это новый вид нервной деятельности, и если она развивается, а в этом нет сомнений, то, види­мо, как побуждения, так и образы, каждые по своему, от­крывают для реакций индивида какие-то новые возмож­ности. И это парадоксально! Парадоксально уже тем, что в психических отражениях не может быть «ни грана» боль­ше того, что есть в их физиологической основе и чего в данных случаях оказалось недостаточно. Но если в пси­хических отражениях нет ничего больше, то откуда же новые возможности?

Действительный парадокс заключается в том, что в психических отражениях открывается даже меньше того, что есть в их физиологической основе, в физиологиче­ских отражениях ситуации. Но именно это «меньше» и открывает новые возможности действия! При ближайшем рассмотрении это разъясняется так.

Потребности как побуждения индивида к действиям в направлении «цели» (к тому, что должно удовлетворить потребность) отличаются от действия любых физических (в широком смысле) факторов следующими чертами: физи­ческие силы определяют действие как результирующую по величине и направлению, не определяя ее конечный ре­зультат; последний находится в прямой зависимости от «помех» на пути (иначе, следуя первому закону механи­ки, «тело сохраняет движение прямолинейное и равно­мерное, пока действие сил не выведет его из этого состоя­ния»). Даже в управляющих устройствах сопротивление сбивающим влияниям и сохранение заданной траектории является результатом взаимодействия этих влияний, пре­дусмотренного «сложения сил». В простом и явном виде таким является сложное движение бильярдного шара, обусловленное сначала ударом кия, потом столкновени­ем с другим шаром и, наконец, от борта в лузу. Потреб­ность же с самого начала намечает (потенциально или актуально) «конечную цель» и одновременно побуждает индивида к поискам, так как самого пути (операционно­го содержания действия) потребность не определяет; ведь она и возникает оттого, что готовые пути, пути автомати­ческого реагирования, заблокированы. Потребность дик­тует только побуждение, влечение к цели, но выбор пути, определение конкретного содержания действия или при­способление действия к наличным обстоятельствам ста­новится в этих условиях отдельной задачей — задачей осо­бой, ориентировочно-исследовательской деятельности.

Так получается, что вследствие пропуска самого дей­ствия (которое намечается лишь вторично) потребность, именно в качестве психологического образования, становится источником и основанием целестремительности. Целестремительность отсутствует среди физиче­ских процессов и ее вообще нет в мире до тех пор, пока в организме не возникнет активное противоречие — тре­бование действовать, но не так, как организм умеет, не автоматически, а как-то иначе, причем еще неизвестно как. И в качестве одного из условий выхода из этого про­тиворечия образуется психическое отражение ситуации, в частности, потребность.

С другой стороны, окружающий мир представлен в психическом отражении в образах, т. е. со свойствами, которые существенны для действия, но выступают иде­ально. И пока предметы наличной ситуации в этом виде только «являются», они не действуют и конкретного со­держания действия тоже не определяют. Они открывают­ся как условия действия, а не действующие факторы. Ус­ловия — это значит, что если с представленными в них предметами действовать «так», то получится «вот так», но с ними можно действовать и не «так» или вообще дейст­вовать не с ними, а с другими вещами и другим спосо­бом. Вместо поля взаимодействующих тел окружающий мир (благодаря отражению в образах) открывается перед индивидом как арена его возможных действий. Возмож­ных — значит не таких, что неизбежно должны произой­ти, а таких, каждое из которых может быть сначала наме­чено, затем опробовано и лишь после этого или отвергнуто, или принято для исполнения с поправками или без них. Индивид не может действовать вне условий, и с условия­ми нельзя обращаться «как угодно», произвольно, однако свойства вещей, благодаря представительству в образах, можно учитывать заранее и при этом намечать разные дей­ствия. Благодаря психическому отражениюситуации, у ин­дивида открывается возможность выбора. А у бильярдно­го шара выбора нет.

Так, психические отражения (в обоих своих основных видах — побуждений и образов) действительно открывают новые возможности реагирования, и эти возможности обус­ловлены тем, что в психических отражениях содержится меньше, чем в их материальных, физиологических основах. Ни побуждения, ни образы не предопределяют конкретное содержание действий, и выяснение этого содержания стано­вится отдельной задачей — одной из общих задач ориенти­ровочно-исследовательской деятельности.

Кто же выполняет эту деятельность? Кто испытывает побуждения, перед кем образы открывают панораму поля возможных действий? Очевидно, в центральной нервной системе вместе с «центрами», осуществляющими психи­ческое отражение ситуации, выделяется особый центр, «инстанция», которая представительствует индивида в его целенаправленных действиях. Передним-то и открыва­ется содержание этих психических отражений. Эта «ин­станция» располагает прошлым опытом индивида, полу­чает и перерабатывает информацию о его «внутренних состояниях» и об окружающем его мире, намечает ори­ентировочно-исследовательскую деятельность, а затем, на основе ее результатов, осуществляет практическую дея­тельность. Организм с такой центральной управляющей инстанцией — это уже не просто организм, а субъект це­ленаправленных предметных действий.

О некоторых дополнительных условиях превращения организма в субъект действий ниже (гл. 5, § 1) будет сказа­но несколько подробней. А сейчас мы должны подчерк­нуть теснейшую функциональную зависимость между субъектом и психическим отражением ситуации. Эти от­ражения составляют непременное условие целенаправ­ленных (хотя и не всегда разумных, целесообразных) дей­ствий. Так, например, индивид всегда следует именно актуальной потребности: сытое животное не пожирает пишу, даже если ее предлагают, и у него нельзя воспитать условные рефлексы на пищевом подкреплении; человек, страдающий так называемым «волчьим голодом» (при по­ражении одного из подкорковых центров), ест против воли, хотя и знает, что это вредно. Незнание или «неза­мечание» некоторых обстоятельств ведет к тяжелейшим ошибкам, а переоценка других обстоятельств — к утрате привлекательных возможностей. Простая истина заклю­чается в том, что когда для индивида благодаря психиче­скому отражению ситуации открываются новые возмож­ности действия, то от качества этих отражений и качества построенной на них ориентировочно-исследовательской деятельности в решающей степени зависят характер и подлинные размеры использования этих возможностей. А качества психических отражений и ориентировочно-ис­следовательской деятельности уже у высших животных — в значительной мере, а у человека, можно сказать, пол­ностью формируются в индивидуальном опыте.

Обратная зависимость психических отражений от субъекта выражается в том, что только в системе его ориентировочной деятельности психические явления по­лучают свое естественное место и функциональное оп­равдание. Проделаем мысленный эксперимент (как его делали, не сознавая этого, все механистические системы психологии, начиная с классического ассоцианизма и кончая необихевиоризмом), исключим субъект из наше­го представления о психической жизни — и сразу возни­кает клубок не просто трудных, а неразрешимых проблем. Психические явления «остаются один на один» с физио­логическими процессами мозга, и тогда правомерно и не­отвратимо возникает вопрос: каково их взаимоотношение, какова функция психических процессов? Если они дейст­вуют, то... В прошлом разумное решение проблемы было дано Спинозой, но сегодня и оно неудовлетворительно. При включении психических явлений в цепь физиологи­ческих процессов разумное решение вопроса становит­ся невозможным. Единственное, что при таком рассмот­рении обеспечивается, это дуализм (то в более скромной форме психофизического параллелизма, то в откровенно воинствующей форме «взаимодействия души и тела»).

Только в системе осмысленной предметной[53] деятель­ности субъекта психические отражения получают свое ес­тественное место. Для субъекта они составляют «запас­ное поле» его внешней деятельности, позволяющее наметить и подогнать действия к наличной обстановке, сделать их не только целестремительными, но и целесо­образными в данных индивидуальных условиях. И это включение психики в систему осмысленной предметной деятельности оправданно составляет одну из центральных идей «проблемы деятельности» в советской психологии.

 

§ 2. ПСИХИЧЕСКИЕ ОТРАЖЕНИЯ И ОРИЕНТИРОВОЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Однако психические отражения составляют только ус­ловия ориентировочной деятельности, а сама деятель­ность заключается в том, чтобы прежде всего разобрать­ся в ситуации с сигнальным признаком «новизны».

Разобраться в ситуации — это общая задача ориентироаочно-исследовательской деятельности, которая предполагает более или менее отчетливое выделение по­следовательного ряда подчиненных задач: исследование ситуации, выделение объекта актуальной потребности, выяснение пути к «цели», контроль и коррекция, т, е. ре­гуляция действия в процессе исполнения.

Два примера позволят нам лучше представить себе это содержание ориентировочно-исследовательской деятель­ности. Один пример взят из области поведения живот­ных, другой — из человеческой практики. Первый при­мер — описание охоты ястреба, сделанное известным исследователем дальневосточного края В. К. Арсеньевым: «Я увидел какую-то небольшую хищную птицу, которая низко летела над землей и, по-видимому, кого-то пресле­довала. Такое заключение я сделал потому, что пернатый хищник летел не прямо, а зигзагами. Почти одновремен­но я увидел зайца, который со страху несся, не разбирая куда: по траве, мимо кустарников и по голым плешинам, лишенным растительности. Когда заяц поравнялся со мной, крылатый разбойник метнулся вперед и, вытянув насколько возможно одну лапу, ловко схватил ею свою жертву, но не смог поднять ее на воздух. Заяц побежал дальше, увлекая за собой своего врага. Ястреб пытался за­держать зайиа при помощи крыльев, однако это ему не удавалось. Тогда, не выпуская из левой лапы своей добы­чи, ястреб начал правой лапой хвататься на бегу за все, что попадалось на дороге: за стебли зимующих растений, сухую траву и прочее... Но вот на пути оказался ольхов­ник, и когда заяц с ястребом поравнялись с кустарником, пернатый хищник ловко ухватился за него. Ноги птицы растянулись, левая удерживала зайца, а правая вцепилась в корневище. Заяц вытянулся и заверещал. Тогда ястреб подтянул зверька к ольховнику и нанес два сильных уда­ра клювом по голове. Заяц затрепетал. Скоро жизнь ос­тавила его. Только теперь хищник выпустил корневище и взобрался обеими ногами на свою жертву. Он оглянулся, расправил хвост, еще раз оглянулся, взмахнул крыльями и поднялся на воздух»[54].

Другой пример — ориентировка туристов, идущих без дороги по незнакомой и пустынной (или лесистой) местности. Спустя некоторое время туристы теряют уве­ренность в сохранении избранного направления и долж­ны проверить, где они находятся и соответствует ли это место одной из намеченных точек маршрута. Чтобы по­лучить такую ориентировку, одного из туристов направ­ляют на рекогносцировку местности.

Ему нужно взобраться на какое-нибудь высокое ме­сто (холм, дерево, скалу), чтобы получить как можно бо­лее широкое обозрение местности и установить заметные ориентиры, в частности, из числа тех, которые следует ожидать по карте. После возвращения в группу и сооб­щения о найденных ориентирах сведения туриста сверя­ются с отметками на карте; по соотнесению с ними тури­сты намечают свое положение, ориентируют карту «по странам света» и намечают дальнейший путь. Но предва­рительно на этом пути выделяют по карте возможные ори­ентиры, чтобы руководствоваться ими при движении и по ним контролировать сохранение принятого направления.

В обоих примерах намечаются те же основные зада­чи ориентировочно-исследовательской деятельности уяснение наличной проблемной ситуации, выделение предмета актуальной потребности, выбор пути или спо­соба действия, регуляция его исполнения. Естественно, что в деятельности человека они особенно отчетливо различаются и носят существенно иной характер. Сна­чала у наших туристов возникает сомнение, сохраняют ли они принятое в начале пути направление. Сомнение вызывается тем, что не встречаются ожидаемые ориен­тиры, оттого ли, что до них еще не дошли, или потому, что уклонились от намеченного пути. Так или иначе воз­никает «рассогласование» фактических данных с «моделью потребногобудущего», и ситуация становится проблемной. Выяснение наличного положения развертывается в слож­ную деятельность: рекогносцировку местности, выделение ее заметных вех, сличение их с обозначениями на карте, определение своего местонахождения. Затем идет наметка возможных путей дальнейшего следования и выбор одно­го из них, наиболее благоприятного. Тогда для этого пути {по карте) выделяются ориентиры. Наконец, уже во время движения по избранному маршруту ведется поиск и опо­знание этих ориентиров, сличение с ними характерных объектов на пути и т. д.

В этом перечне отсутствует еще одна задача — уясне­ние цели, что в некоторых положениях может составить нелегкую задачу. У тех же туристов, если они настолько отклонятся от намеченного маршрута, что ближайшая стоянка не будет достигнута к ночи, может возникнуть задача: найти наиболее подходящее место ночлега; в дру­гих, нетуристических ситуациях выяснение того, что должно стать основной целью предстоящих усилий, не­редко вырастает в большую самостоятельную проблему.

Ориентировочно-исследовательская деятельность туристов явственно состоит из множества действий, выполняемых не только физически, но чаще только в пла­не восприятия (местности или карты) и в умственном пла­не (сличения, оценки). Эти действия у человека можно без оговорок назвать идеальными.

Ориентировочно-исследовательская деятельность яст­реба, разумеется, гораздо проще, но и у него многие физи­ческие действия требуют быстрой и точной ориентировки в плане восприятия: слежение за бегущей добычей, прицеливание к броску на нее (и захват одной лапой), на­целивание свободной лапы, удар по голове жертвы (а не «куда попало»). Все это требует нацеливания и примеривания, т. е. действий, выполняемых одним взором, причем эти действия должны опережать и подготавливать физи­ческие действия хищника.

Таким образом, в решении всех задач ориентировоч­но-исследовательской деятельности существенное участие принимают действия, выполняемые только в плане вос­приятия, а у человека, кроме того, и в умственном плане. У человека это идеальные действия, идеальные в том смыс­ле, о котором уже говорилось выше: воспроизведение в плане образа существенных черт материальных действий (существенных для определения годности известного дей­ствия в данных обстоятельствах).

Если только действия не являются полностью безуслов­ными рефлексами, то всем им в большей или меньшей мере нужно научиться. У животных многие действия имеют без­условно-рефлекторную основу, но чтобы стать практичес­ки целесообразными, они должны обрасти довольно слож­ной сетью условных рефлексов; так, например, клевание у цыпленка есть врожденный, безусловно рефлекторный акт, но выполнять его прицельно и соразмерно расстоянию, раз­личая съедобное от несъедобного, — этому цыпленок дол­жен научиться'[55].

Такое научение может происходить по-разному, и от этого в решающей степени зависят качества и образа предмета, и самого идеального действия. У человека в состав идеальных действий включаются разные вспомо­гательные средства, своеобразные орудия, усвоенные и только идеально применяемые масштабы, эталоны, кри­терии, образцы, «воображаемые» координаты, приемы выделения одних сторон или частей объекта на передний план с отодвиганием других на второй или даже задний план и т. д. Эти вспомогательные средства во много раз увеличивают эффективность идеальных действий, меня­ют явственное содержание образов, его «оперативное зна­чение», а следовательно, и заложенные в образах возмож­ности активных действий. Но даже самые элементарные и стереотипные перцептивные действия, сохраняющие только существенные черты своих материальных ориги­налов, и обладают несравненными преимуществами лег­кости и быстроты выполнения, к тому же без риска, с ко­торым связаны материальные действия; движения «точки взора» позволяют, например, экстраполировать движения добычи или хищника[56] и таким образом предусмотреть их, примерить к объекту свои действия и этим избежать оши­бок и т. д.

Эти идеальные действия в плане восприятия или в ум­ственном плане составляют третий элемент «психического отражения объективного мира». В единстве эти элемен­ты: побуждения, образы и действия в плане образов — составляют психическую деятельность субъекта. Эффек­тивное использование идеальных действий предполага­ет, что их выполнение в плане образов, т. е. «чисто ориен­тировочное выполнение», получает положительное или отрицательное подкрепление, на основе которого они и оцениваются, принимаются, исправляются и сохраняют­ся или отбрасываются. Следовательно, проблема реаль­ного значения психической деятельности прежде всего зависит от ответа на вопрос: можно ли объективно дока­зать существование такого «чисто ориентировочного» подкрепления?

И. П. Павлову мы обязаны экспериментальным дока­зательством того, что на одном ориентировочном под­креплении можно воспитать новую, прочную условную связь, что существует, следовательно, «чисто ориенти­ровочное подкрепление», и притом не менее действен­ное, чем любое «деловое» (которое у животных связано с удовлетворением какой-нибудь органической потребно­сти). Это экспериментальное доказательство было при­ведено в работе И. С. Нарбутовича и Н. А. Подкопаева[57], в которой четко выделяются три части. В первой из них воспитывался условный рефлекс на два индифферент­ных раздражителя: свет электрической лампочки, кото­рый зажигался впереди, и звук, который подавался вто­рым, снизу и сбоку. Свет — звук, свет — звук и ничего больше! Чтобы эти индифферентные раздражители не теряли своего ориентировочного значения, их все время несколько меняли, обновляли: то усиливали, то ослабляли, подавали то постоянными, то прерывистыми, то чуть бли­же, то немного дальше и т. д. Сначала животное поворачи­вается на эти раздражители лишь тогда, когда они пода­ются. Затем животное начинает поворачиваться на звук еше до его подачи. Вскоре этот условный ориентировоч­ный рефлекс укрепляется, и животное начинает повора­чиваться к месту, откуда должен раздаться звук, тотчас по­сле зажигания лампочки. Это позволяет думать, что в центральной нервной системе собаки образовалась новая условная нервная связь. Но это лишь предположение с психологической точки зрения; поворот на ожидаемое со­бытие есть явление сложное и может толковаться по-раз­ному. Павлов не терпел таких догадок и хотел получить строго физиологическое доказательство.

Для этого были проведены вторая и третья части опы­та. Вторая состояла в том, что на свет, подаваемый пер­вым, вырабатывался условный слюноотделительный реф­лекс; в прошлом опыте у животного ни на свет, ни на звук слюноотделительный рефлекс не вырабатывался и эти раздражители слюноотделения не вызывали.

Третья часть опыта была контрольной и решающей. Она состояла в том, что теперь собаке первым подавался звуковой раздражитель (снизу и сбоку, как и в первой час­ти эксперимента). Рассуждение авторов заключалось втом, что если в первой части опыта между «пунктами» светово­го и звукового раздражителей действительно образовалась новая нервная связь, то по ней возбуждение из звукового центра перейдет на световой центр, а от него — по связи, воспитанной во второй части опыта, — на центр слюно­отделения; таким образом, звук, который никогда не был связан со слюной, вызовет ее выделение; если же связь «снет™звук» была только «психологической*, то звук вы­зовет лишь поворот на себя, но слюноотделение не на­ступит.

И вот, в третьей, контрольной части опыта, когда был подан звуковой сигнал, он вызвал не только поворот на себя, но и отделение слюны! Правильным оказалось предположение, что в первой части опыта между центра­ми светового и звукового сигналов образовалась новая условная нервная связь. Она образовалась на одном со­четании двух чисто ориентировочных раздражителей, без всякого делового подкрепления. Значит, ориентировоч­ное подкрепление является таким же действенным, как и всякое другое: одно подтверждение ожидаемого (по сиг­налу А) события (Б) может служить полноценным под­креплением для образования новой, нервной, условной связи между А и Б.

ВИДЫ ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Но существует еще один вид ориентировочного под­крепления, значение которого трудно переоценить. В от­личие от подкрепления полного и неполного, но… отрицательное подкрепление; однако, если при этом жи­вотное замечает насколько… В процессе формирования новых действий путем «проб и ошибок» успешное действие сначала возникает случайно, среди…

МЕХАНИЗМ АКТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

своего отношения к цели действия и положения на пути к ней. Так, картина наличной ситуации приобретает оп­ределенное психологическое строение с… Видимо, запоминание пути определяется не только частотой его прохождения и… Даже у животных цепь промежуточных ориентиров и действий может быть очень длинной, но она обязательно должна…

АКТИВНЫЕ И АВТОМАТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ

Однако выделение этих «новых» отношений само предполагает какие-то уже готовые механизмы. Таким образом, соотношение активных и автоматических… Замечательные станковые опыты Павлова и его шко­лы были специально… Словом, благодаря соотнесениям в плане образа пред­меты на пути к цели получают или подтверждение преж­него…

ОРИЕНТИРОВКА АКТИВНАЯ И ПАССИВНАЯ

Иногда говорят «ориентировочно» в смысле прибли­зительно, примерно, предварительно. Из этих значений слова мы сохраним только последнее.… Второе значение слова «ориентировать» — это направлять. Ориентированные… Во всех случаях процесс совершается так, что собст­венно не животное ориентируется, а его ориентирует фи­зиологический…

ПСИХОЛОГИЯ И СМЕЖНЫЕ НАУКИ

Ориентировочная деятельность представляет собой ре­альный процесс, в котором тоже имеется .много сторон ив отношении которого можно снова повторить… Мне приходилось видеть великолепную демонстра­цию А. В. Дуровой процесса… А. В. Запорожец рассказывал мне, что во время путе­шествия по Горному Алтаю, когда приходилось пробирать­ся на лошадях…

ДВА ТИПА СИТУАЦИЙ. СИТУАЦИИ, ГДЕ ПСИХИКА НЕ НУЖНА

На самом деле особенность положения состоит в том, что на этот вопрос нельзя ответить в такой обшей форме. Есть такие ситуации, где психика не… Сначала рассмотрим ситуации, где успешность реак­ций организма во внешней… К ним относятся прежде всего такие ситуации, где весь процесс обеспечивается чисто физиологическим взаимо­действием с…

СИТУАЦИИ, ГДЕ ПСИХИКА НЕОБХОДИМА

Рассмотрим, например, процесс внешнего дыхания. Если мы попадаем в помещение, где, как говорится, «не­чем дышать», то здесь уже недостаточно одних… Но это другая задача! Чтобы выйти из такой ситуации, надо знать (да, знать!),… Возьмем не физиологические процессы взаимодейст­вия со средой, но акты поведения, казалось бы, самые простые.…

МЕХАНИЗМ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ К ИНДИВИДУАЛЬНО ИЗМЕНЧИВЫМ СИТУАЦИЯМ

Во-вторых, — и самое главное — хотя «пробы и ошиб­ки» часто называют слепыми, но они являются такими лишь по отношению к большинству условий задачи;… В некотором отношении еще более интересны опыты С. Л. Новоселовой с обучением… Все эти факты, установленные как на животных, так и на человеке, свидетельствуют о том, что метод проб и ошибок сам…

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ДЕЙСТВИЯМИ И ДЕТЕРМИНИЗМ ПОВЕДЕНИЯ

Особенность ориентировки как психологического уп­равления заключается в том, что составляемая программа остается в плане образа. Было бы нелепо,… Однако в естественных условиях подвижной жизни ав­томатизация никогда не… Очень часто, желая объяснить поведение «строго науч­но», каузально, стремятся обойтись без психики, полагая, чтоона…

ОБЪЕКТИВНЫЕ ПРИЗНАКИ ПСИХИКИ

Один из них — это вопрос об объективных признаках психики. С точки зрения традиционного понимания предмета психологии как явлений сознания, которые… Это положение, давно известное и общепризнанное в буржуазной психологии, в… Отсюда, из такого идеалистического понимания психики с одинаковым правом вытекают два противопо­ложных утверждения.…

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ

В самом начале мы говорили о том, что если рассматри­вать поведение только как физический процесс, то его нельзя отличить от того, что можно назвать поведением только в метафорическом смысле слова. Но теперь, на основе понимания предмета психологии как ориентиро­вочной деятельности субъекта, мы получаем объективную возможность отличить поведение от того, что поведени­ем не является. А именно: действия, которые управляют­ся субъектом на основе ориентировки в плане образа, яв­ляются актами поведения, поведением. Там, где нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведе­ния, там есть только реакции организма, может быть и похожие на поведение, но на самом деле его не состав­ляющие. Например, деятельность внутренних органов (сердца, почек, кишечника и т.д.), хотя и управляется на основе обратной связи, мы поведением уже не назовем. Точно так же не составляет поведение и работа техниче­ских устройств, обеспеченная обратной связью, и тем более движение электрона в силовом поле или движение планет и звезд и т. д. Во всех этих случаях есть один ре­шающий признак — отсутствие управления действующим органом или устройством на основе образа, образа поля и самого действия. А наличие управления на основе тако­го образа, на основе ориентировки в ситуации, от­крывающейся в образе, как мы видели, можно установить совершенно объективно.

Вот почему поведение нельзя сводить к одним его физическим реакциям. В тех случаях, когда они имеют­ся, они составляют в поведении только его исполнитель­ную часть, которая сама по себе, без ориентировочной части, не составляет поведения. Но поведение может и не иметь внешнего, двигательного выражения, оно может состоять именно в исключении внешних реакций: хищ­ник, подстерегающий добычу, прекращает физические дви­жения; человек в определенной ситуации не произносит даже «Не скажу!», вообще ничего не отвечает и подавляет внешние проявления боли, страха и т. п.

Психология изучает не просто поведение и не все пове­дение, а только активную ориентировку поведения, ориен­тировочную деятельность на основе образа наличной ситу­ации. Именно по этой ориентировке поведения — на что субъект ориентируется, «чего он хочет» — мы и судим о душевной жизни этого субъекта; и это, действительно, го­раздо более надежный показатель, чем его собственные свидетельства о ней. Поведение составляет такой важный объект психологического изучения именно потому, что в поведении лучше всего выражается истинная ориентиров­ка субъекта «на что и как». Не только другим, но даже са­мому себе человек вполне искренне может говорить (или думать) что-то одно, а то, что он есть на самом деле и чего на самом деле хочет, об этом более надежно свидетельст­вует то, что он делает.

Поведение человека имеет, конечно, не только эту, психологическую, но и другие стороны, как природные (физиологические, биомеханические и прочие), так и общественно-исторические (юридическую, этическую, эстетическую и т. д.). И эти другие стороны поведения и могут и должны изучать другие науки. Но для самого субъ­екта главное заключается в том, чтобы правильно ориен­тироваться в ситуации, требующей действия, и, далее, правильно ориентировать свое поведение, а это и есть то, что составляет предмет психологии. Поэтому именно пси­хология является одной из главных, если не важнейшей, наукой о поведении.

Основные эволюционные уровни действия Глава 5

ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА КАК СУБЪЕКТА ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Если мы исключим из психологии понятие о субъек­те целенаправленной предметной деятельности, как это делала вся «научная» буржуазная психология… Понятие субъекта является одним из труднейших в психологии[95]. Механическое… Чтобы подойти к рациональному пониманию субъек­та, нужно учесть различие двух основных типов жизни — растительной и…

ДАЛЬНЕЙШАЯ ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА В СВЯЗИ С ОБРАЗОВАНИЕМ ЛИЧНОСТИ

В этом разделе «Введения» мы не имеем возможности рассматривать даже в самом общем виде содержание и структуру того, что составляет «психологию… Как развитие психики в животном мире является пред­посылкой формирования… Такая позиция чрезвычайно удобна для такого же «не­посредственного» действия с окружающими вещами, удоб­на не только…

СХЕМА ОСНОВНЫХ УРОВНЕЙ ДЕЙСТВИЯ

Мы рассматриваем психику, точнее ориентировочную деятельность, как важнейший вспомогательный аппарат поведения, аппарат управления поведением. Этот аппарат возникает на том уровне развития активных животных, ко­гда в результате их подвижности и возрастающей изменчи­вости отношений между ними и объектами среды животные оказываются в непрерывно меняющихся, индивидуальных, одноразовых ситуациях. С этого уровня возникает необхо­димость приспосабливать действия к этим одноразовым ус­ловиям. Такое приспособление достигается с помощью примеривания, экстраполяции и коррекции действий в плане образа наличной ситуации, что и составляет жизненную функцию ориентировочной деятельности. Понимая так психическую деятельность, мы можем представить себе ее место в общем развитии мира, если рассмотрим отдельную единицу поведения — отдельное действие — со стороны от­ношения между его результатом и его механизмом, с точки зрения того, поддерживает ли результат действия произ­водящий его механизм. Тогда общую линию эволюции действия — от неорганического мира до человека вклю­чительно — можно схематически разделить на четыре боль­шие ступени, каждой из которых соответствует определен­ный тип действия: физическое действие, физиологическое действие, действие субъекта и действие личности.

Уровень физического действия, У нас нет оснований исключить действие физических тел из группы тех явле­ний, которые на всех языках обозначаются словом «дей­ствие». Наоборот, физическое действие составляет основ­ное содержание понятия о действии; оно должно быть нами принято в качестве исходного. Особенность и огра­ниченность физического действия в интересующем нас аспекте заключается в том, что в неорганическом мире ме­ханизм, производящий действие, безразличен к его резуль­татам, а результат не оказывает никакого, кроме случайно­го, влияния на сохранение породившего его механизма. «Вода точит камень»— таково действие воды на камень, но результаты этого действия безразличны для источника и не поддерживают ни его существование, ни этого его дейст­вия. Существование потока, который прокладывает себе путь через скалы, зависит вовсе не от этого пути, а от того, что снова и снова пополняет воды потока.

Если мы возьмем машины, созданные человеком, то их можно снабдить программой управления, механизмом обратной связи, с помощью которых регулируется дейст­вие этой машины. Но результат, который служит объек­том обратной связи, не поддерживает существование та­кой машины. Он только регулирует ее работу. Но работа машины и этого регулирующего механизма ведет к их из­носу и разлаживанию, к сбою. Если предоставить машину самой себе, то вместе со своим регулирующим механиз­мом она в конце концов будет давать такой продукт, кото­рый будет негоден сточки зрения человека, построивше­го эту машину. Не результат действий машины, а человек, заинтересованный в этом результате, заботится о сохра­нении такого механизма (или о его замене более совершен­ным); результат действия машины не поддерживает ее су­ществование.

Уровень физиологического действия. На этом уровне мы находим организмы, которые не только выполняют дей­ствия во внешней среде, но и заинтересованы в опреде­ленных результатах этихдействий, а следовательно, и в их механизмах. Здесь результаты действий не только регули­руют их исполнение, но если эти результаты положитель­ны, то они и подкрепляют механизм, производящий эти действия.

Однако для этого нового уровня развития действий ха­рактерно одно существенное ограничение — результаты действуют лишь после того, как они физически достигну­ты. Такое влияние может иметь не только конечный, но и промежуточный результат, однако лишь результат, матери­ально уже достигнутый. На уровне чисто физиологических отношений такой коррекции вполне достаточно.

Уровень действия субъекта. Как мы видели выше, ус­ловия подвижной жизни в сложно-расчлененной среде постоянно приводят животное к таким одноразовым ва­риантам ситуаций, в которых прошлый опыт недостато­чен для успешного выполнения действий. Наоборот, вос­произведение действий в том виде, в каком они были успешны в прошлом опыте, может привести к неудаче в новых, несколько изменившихся условиях. Здесь необ­ходимо приспособление действия и до его начала, и по ходу исполнения, но обязательно до его окончания. А для этого необходимо прибегнуть к примериванию действий или к их экстраполяции в плане образа. Лишь это позво­ляет внести необходимые поправки до физического вы­полнения или, по меньшей мере, до завершения этих дей­ствий и тем обеспечить их успешность.

Принципиальное значение в расширении приспосо­бительных возможностей животного на этом уровне дей­ствия заключается именно в том, что животное получает возможность установить пригодность действия и внести в него изменения еще до его физического исполнения или завершения. Здесь тоже действуют принципы обратной связи, необходимых коррекций, подкрепления удачно ис­полненных действий, но они действуют не только в фи­зическом поле, но и в плане образа. Новые, более или менее измененные значения объектов (по сравнению с теми значениями, которые они имели в прошлом опыте) используются без их закрепления, только для одного раза. Но зато каждый раз процедура может быть легко повторе­на, действие приспособлено к индивидуальным, единич­ным обстоятельствам и удачный результат подкрепляет не только исполнительный, но и управляющий механизм действия.

Уровень действия личности. Если действие животного отличается от чисто физиологических отношений с ок­ружающей средой тем, что его коррекции возможны 1з плане образа, восприятия открывающейся перед живот­ным среды, то действие личности означает принципиаль­но новый шаг вперед. Здесь субъект действия учитывает не только свое восприятие предметов, но и накопленные обществом знания о них, и не только их естественные свойства и отношения, но также их социальное значение и общественные формы отношения к ним. Человек не ог­раничен индивидуальным опытом, он усваивает и исполь­зует общественный опыт той социальной группы, внутри которой он воспитывается и живет.

И у человека в его целенаправленных предметных дей­ствиях полностью сохраняются принципы кибернетиче­ского управления. Но условия этих действий, факторы, с которыми считается такое управление, это прежде всего общественная оценка и характеристика целей, вещей и намечаемых действий.

У животного намечаемый план действия выступает лишь как непосредственно воспринимаемый путь среди ве­щей; у человека этот план выделяется и оформляется в са­мостоятельный объект, наряду с миром вещей, среди кото­рых или с которыми предстоит действовать. Таким образом, в среду природных вещей вводится новая «вещь» — план человеческого действия. А с ним и цель в прямом смысле слова, т, е. в качестве того, чего в готовом виде нет и что еще должно быть сделано, произведено.

Соотношение основных эволюционных уровней действия.

Каждая более высокая ступень развития действия обяза­тельно включает в себя предыдущие. Уровень физиологи­ческого действия, конечно, включает физическое взаимо­действие и физические механизмы действия. Уровень животного как субъекта действия включает физиологиче­ские механизмы, обеспечивающие только физиологиче­ское взаимодействие с внешней средой, однако над ними надстраиваются физиологические механизмы высшего порядка, осуществляющие психические отражения объ­ективного мира и психологическое управление дей­ствиями. Наконец, уровень личности включает и физи­ческие, и физиологические, и психические механизмы поведения. Но у личности над всем этим господствует новая инстанция — регуляция действия на основе созна­ния общественного значения ситуации и общественных средств, образцов и способов действия.

Поэтому каждую более высокую форму действия мож­но и нужно изучать со стороны участвующих в ней более простых механизмов, но вместе с тем для изучения каж­дой более высокой ступени одного изучения этих более простых механизмов принципиально недостаточно. Не­достаточно не в том смысле, что эти высшие механизмы не могут возникнуть из более простых, а в том, что обра­зование высших из более простых не может идти по схе­мам более простых механизмов, но требует нового плана их использования. Этот новый план возникает вследст­вие включения в новые условия, в новые отношения. Воз­никновение живых существ выдвигает новые отноше­ния между механизмом действия и его результатом, который начинает подкреплять существование механиз­ма, производящего полезную реакцию. Возникновение индивидуально изменчивых одноразовых ситуаций дик­тует необходимость приспособления наличных реакций в плане образа и, следовательно, необходимость пси­хических отражений. Возникновение таких обществен­ных форм совместной деятельности (по добыванию средств существования и борьбы с врагами), которые не­доступны даже высшим животным, диктует необходи­мость формирования труда и речи, общественного соз­нания.

Таким образом, основные эволюционные уровни дей­ствия намечают, собственно говоря, основную линию раз­вития материи: от ее неорганических форм — к живым существам, организмам, затем — к животным, наделен­ным психикой, и от них — к человеку с его обществен­ным сознанием. А сознание, по меткому замечанию Ле­нина, «...не только отражает объективный мир, но и творит его»[101]. Творит по мере того, как становится все более пол­ным и глубоким отражением механизмов общественной жизни и ведущим началом совокупной человеческой дея­тельности.

К ПРОБЛЕМЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

Что касается внутриорганической жизни, то, вероят­но, никто не возражал бы иметь глаз орла, желудок каша­лота, сердце ворона (если только он и… Что касается жизни во внешней среде, то и здесь все процессы четко делятся на… Вторую область составляют те отношения человека к другим людям, которые регулируются моральными нор­мами общества.…

О СОБСТВЕННО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕСТРОЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Всякое человеческое действие, независимо от того, как оно производится — физически или идеально — представ­ляет собой объективный процесс… Когда мы проанализировали, что представляет собой это «понимание», перед нами… 1} образ объекта, который предстоит получить, с оп­ределенным внутренним строением, свойствами и при­знаками, словом —…

О СОБСТВЕНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМАХ И

ЗАКОНАХ

Все содержание психической деятельности человека формируется в индивидуальном опыте, а процесс этого формирования в каждом случае совершается по… Таким образом, внешняя организация задачи и про­цесса ее решения превращается… Образование динамического стереотипа ведет к зако­номерным изменениям первоначальной формы действия. Динамический…

ПРОБЛЕМА ОСНОВНОГО МЕТОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Таков общепринятый, единственный прием исследо­вания. Но мы полагаем, что его объективное значение весь­ма ограничено: он отвечает не существу… Недостаток этого метода заключается в следующем. Основным предметом… Кроме того, значительная часть ориентировочной ос­новы действия, в которую входят и многие его условия, переносятся в…

К УЧЕНИЮ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ

Во французской социологической школе, где понятие интериоризации впервые возникло, оно означало приви­вание элементов идеологии к изначально… Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в об­разовании «операций»,… А у Выготского он неизбежно затрагивался. Само ут­верждение Выготского: высшие психические функции сначала образуются…

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

  Изучение процесса формирования умственных дей­ствий, а затем на их основе и… Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития…

МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОЛ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понима­нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание понятия о… Но действие всегда осуществляется с помощью како­го-нибудь механизма, и… Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения мы называем ориентиро­вочной или,…

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской психологии.

2. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы повышения качества учебно-вос­питательной работы школы. Известия АПН РСФСР, 1953. Вып. 49.

3. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросы детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

4. Ананьев Б. Г. (ред.) Формирование восприятия пространства и пространственных восприятий у детей. Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.

5. Ленин В. И. Особенности двигательных навыков в зависи­мости от условий их формирования. Пауков! записки. Харьк. держ. пед. ш-ту, 1939.

6. Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Ди­пломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1956.

7. Божович Л. И. (ред.) Вопросы психологии школьника. Из­вестия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

8. Божович Л. И. (ред.) Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 71.

9. Выготский J1. С. Развитие высших форм внимания, 1929. (Труды Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Круп­ской).

10. Выготский Л. С. Примитивный человек и его поведение. Гл. 2. из кн.: Этюды по истории поведения (Л. С. Выготский и А. Р Лурия). Гиз, 1930.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

12. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обу­чения. Учпедгиз, 1935.

13. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб.: Ум­ственно отсталый ребенок. Учпедгиз, 1935.

14. Гальперин П. Я. Выступление на совещании по психологии (июль 1952). Материалы совещания по психологии. Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45.

15. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по психологии (июль 1953/ Изд-во АПН РСФСР 1954.

16. Гальперин П. Я. О формировании умственных действий и понятий. Доклады юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Мо­сковского университета, 1957. №7.

17. Гальперин П.Я.Оформированиичувственныхобразовипо-нятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР 1957.

18. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи. Доклады АПН РСФСР. 1957. №4.

19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формиро­вания мысли и образа. Вопросы психологии. 1957. № 6.

20. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия уча­щихся. Вопросы психологии. 1957. № 1.

21. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка оттипа ориентировки в задании. Сб.: Ориентировочный реф­лекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

22. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. Доклады АПН РСФСР. 1957. № 2,

23. Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в зада­нии и формирование грамматических понятий. Доклады АПН РСФСР. 1957. №3.

24. Голомшток И, Е. Психологическая характеристика арифме­тических действий у первоклассников на разных уровнях успевае­мости. Дне...канд.псих. наук/ Моск. обл. пед. ин-т, 1958.

25. Голомшток И, Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают ариф­метические действия. Начальная школа. 1957. N° 8.

26. Голомшток И. Е. Форма арифметических действий и их связь с успеваемостью учащихся. Доклады АПН РСФСР. 1957. N° 3.

27. Гурьянов Е. В. Развитие навыка письма у школьников. Уч­педгиз, 1940.

28 Гурьянов Е. В. Навык и действие. Ученые записки МГУ. 1945. № 90.

29. Гурьянов Е В. Психологические основы упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР, 1948,

30. Давыдов В. В. Образование начального понятия о количест­ве у детей. Вопросы психологии. 1957. № 2.

31.Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых дей­ствий детьми дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.

32. ЗанковЛ. В. Память школьника. Учпедгиз, 1944.

33. ЗанковЛ. В. Память. Учпедгиз, 1949.

34. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. Доклад на XIV Международном конгрессе по психологии. Вопросы психо­логии. 1955. № 1.

35. Запорожец А. В. Проблема произвольных движений в свете трудов И. М. Сеченова. Вопросы психологии. 1956, № 1.

36. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и об­раза в формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисы докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса, Изд-во АПН РСФСР, 1957.

37. Запорожец А. В. (ред.) Вопросы развития психики детей до­школьного возраста- Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. № 64.

38. Зейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мышления. Во­просы психологии. 1956. № 6.

39. Зинченко В. П. Некоторые особенности ориентировочных движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных на­выков. Вопросы психологии. 1956. № 6.

40. Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе выработки двигательного навыка. Тезисы докладов по про­блемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

41. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. Ученые записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т 1.

42. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Советская педагогика. 1945. № 9.

43. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности- (на укр. яз.). Ученые записки Ин-та пси­хологии УССР. 1949. Т. 1.

44. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассо­циации от смысла действия. Ученые записки Ин-та психологии УССР. 1956.Т.4.

45. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология рисунка и живописи. Изд-во АПН РСФСР. 1954.

46. Игнатьев Е. И. (ред.) Психологические исследования пред­ставлений и воображения. Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 76.

47. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию. Вопросы психо­логии. 1957. № 1.

48. КислюкГ А. К вопросу сформировании двигательных навы­ков у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии. 1956. №6.

49. Костюк Г. С. Про генезис поняття числа у дггей. Науков! за­писки 1н-ту психологп УРСР. 1949. Т I,

50. Костюк Г С. (ред.) Науковi записки Iн-ту психологп УРСР. 1949. Т 1.1950. Т. 2.

51. Лентина М, Н. Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1955.

52. Леонтьев А. Н. О сознательности учения. Известия АПН РСФСР. 1947. Вып 7.

53. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. Советская педагогика. 1944. № 8—9.

54. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психо­логия. Учебникдля педагогических институтов. 1л. 10. Учпедгиз, 1956.

55. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Учпедгиз, 1931.

56. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. Вопросы психологии. 1955. № 1.

57. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. Вопро­сы психологии. 1956. М? 1.

58. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные. Доклады АПН РСФСР 1957. № I.

59.Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947.

60. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. Изд-во АМН РСФСР, 1948.

61. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АП Н РСФСР, 1950.

62. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при ре­шении задач. Известия АПН РСФСР. 1946, Вып. 3.

63. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифмети­ке. М., 1947, 1950.

64. Менчинская Н. А, Психология обучения арифметике. М,: Учпедгиз, 1955.

65. Менчинская Н, А. (ред.) Вопросы психологии обучения. Из­вестия АПН РСФСР. 1950. Вып. 28.

66. Менчинская Н. А. (ред.) Психология усвоения знаний. Из­вестия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61.

67. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросы психологии обучения арифметике. Известия АПП РСФСР. 1955. Вып. 71.

68. Непомняшая Н. И. Роль обучения в компенсации некото­рых нейродинамических дефектов у умственно отсталых детей. Во­просы психологии. 1957. № 2.

69. Непомняшая Н. И. К вопросу о психологических механиз­мах формирования умственного действия. Вестник МГУ. 1956. № 2.

70. Никитин Н. Н. Решение арифметических задач в начальной школе. Учпедгиз, 1952.

71. Павлов И. П. Динамическая стереотипия высшего отдела го­ловного мозга. Избранные труды. Изд-во АПН РСФСР, 1951. С. 304— 308.

72. Пантина Н. С. Обобщение счета у детей дошкольников при обучении на разном материале. Дипломная работа. Кафедра психо­логии МГУ, 1954.

73. Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка пись­ма в зависимости от типа ориентировки в задании. Вопросы психо­логии. 1957. Me 4.

74. Приндуле Л, Р. Формирование начальных алгебраических понятий. Дис...канд. псих, наук/ Кафедра психологии МГУ, 1957.

75. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в началь­ной школе. 3-е изд. Учпедгиз, 1949.1л, 4.

76. Рузская А. Г Роль ориентировочно-исследовательской дея­тельности в формировании элементарных обобщений у детей. Тези­сы докладов на конференции по проблемам ориентировочного реф­лекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

77. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. Учпедгиз, 1935. Гл. 2.

78. Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в сис­теме советской психологии. Ученые записки МГУ. 1945. Вып. 90.

79. Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.1л. 1.

80. Скаткин Л. И. Обучение решению простых арифметических задач. М.: Учпедгиз, 1951.

81. Славина Л. С. Психологические условия повышения успе­ваемости у одной из групп отстающих школьников 1 -го класса. Из­вестия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

82. Славина Л. С. Психологические условия повышения интел­лектуальной активности учащихся 1 -го класса в учебной работе. Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73.

83. Смирнов Л. А, Психология запоминания. Изд-во АПН РСФСР, 1948.

84. Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. Материалы совещания по психоло­гии (июль 1952). Известия АПН РСФСР. 1953. Вып. 45.

85. Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометри­ческих понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР 1957.

86. Теплов В. М. К вопросу о практическом мышлении. Ученые записки МГУ. 1945. Вып. 90.

87. Теплов Б. М. (ред.) Вопросы психологии восприятия и мыш­ления. Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 13.

88. Теплов Б. М. (ред.) Вопросы психологии речи и мышления. Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 53.

89. Чамата П. Р. (ред.) Пауков! записки 1н-ту психологи УРСР. 1956. Т 5.

90. Шварц Л. М. Критический анализ психологической концеп­ции Торидайка. Советская педагогика. 1937. № 2.

91. Шварц Л. М. Сознание и навык. Советская педагогика. 1940. №2.

92. Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции. Уче­ные записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2.

93. Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических навы­ков. Ученые записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2.

94. Шеварев П. А. Опыт психологического анализа алгебраиче­ских ошибок. Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 3.

95. Шеварев П. А. (ред.) Исследования по психологии интеллек­туальных навыков и умений. Известия АПН РСФСР. 1957. Вып. 80.

96. Шеварев П. А. Мышление. Психология, лекция 11. М.: Изд-во Военно-юридич. академии, 1946.

97. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии. 1956. № 5.

98. Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия зву­кового анализа слов у детей дошкольного возраста. Доклады АПН РСФСР. 1957. №1.

 

[1] Hartley D. Observations on man, his frame, his duty, his expecta­tions. London, 1791. См. также о Д. Гартли. Английские материалы XVII—XVIII вв., под редакцией Б. В. Мещерского. М.: Наука, 1967. Т 2. С. 195—375; Рибо Т. Современная английская психология. М., 1881; Пристли Д. Избранные сочинения, раздел 5. Вводные очерки к «Теории человеческого духа Гартли». М., 1934.

[2] См.: Троицкий М. Немецкая психология в текущем столетии: В 2 т. М., 1883.

[3] Троицкий М. Указ. соч. Т. 1. С. 135-148.

 

[4] Гербарт И. Ф. Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике. СПб., 1895; см. также: Троицкий М. Указ. соч. Т. 2. С. 291-303.

 

[5] Милль Д. С. Система логики. М., 1914. Кн. 6. Гл.4.

 

[6] См., например, статью Н. Я. Грота «Основания эксперименталь­ной психологии», помещенную в качестве предисловия к русскому переводу кн. В. Вундта «Очерки психологии», М., 1897.

 

[7] Boring E. A history of experimental Psychology. N. Y., 1929.

 

[8] «Гипотеза обуславливания» радикально отличается от учения И. П. Павлова о процессе образования условной связи. В «гипотезе обуславливания» отсутствует указание на сигнальное значение ус­ловных раздражителей и подкрепление, она носит физикалистский и антибиологический (что в данном случае означает механический) характер.

 

[9] Purposive Behavior in animals and men, ed. Ch. Tolman. N. Y.-Lon-don, 1932.

 

[10] Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935. С. 24; его же: Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии. Уч. зап. МГУ. М., 1945. Вып. 90; Принципы и пути развития психо­логии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. С. 249, 266.

 

[11] Вопросы психологии. 1971. №4. С. 101-113; № 5. С. 110—117; №6. С. 131 — 141; Вопросы психологии. 1972. № I.C. 130—141; №2. С. 124-132; № 3. С. 105-124.

 

[12] Психоневрологические науки в СССР (Материалы I Всесоюз­ного съезда по изучению поведения человека. 25 января — 1 февраля 1930г. М.; Л., 1930.

 

[13] Теплов Б. М. Психология. М.: Учпедгиз, 1946. С. 3 (здесь это сказано проще и лучше всего); ср.: «Это наши восприятия, мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания и т. п.» (С.Л. Рубин­штейн. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С. 3); «Мое восприятие..., мое желание..., мое воспоминание... Эти явления груп­пировались под названиями: "восприятие", "память", "мышление", "воля", "чувство" и др., в совокупности образуя то, что называется психикой» (Общая психология, под ред. проф. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. С. 5).

 

[14] Теплов Б. М. Советская психология за 30 лет. Правда, 1947. № 6; Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. Гл. 8. §3.

 

[15] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 194.

 

[16] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956; его же: Развитие высших психиче­ских функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

 

[17] Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

 

[18] Рубинштейн Л. С. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН СССР, 1957;егоже: Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959; Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

 

[19] Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное иссле­дование высших психических функций. М.; Л., 1931. Гл. 2, 4.

 

[20] В этом кратком схематическом очерке того, что в развитии со­ветской психологии влияло на понимание ее предмета, нет возмож­ности перечислить даже только фамилии всех авторов. Хорошая, хотя и далеко не полная сводка исследований, а также библиографиче­ские данные имеются в обобщающих и обзорных статьях кн. «Пси­хологическая наука в СССР»: В 2т. Под ред. А. А. Смирнова. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1959-1960.

 

[21] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-вс» АПН РСФСР, 1959. Гл.1.

 

[22] Запорожец А. В. Развитие произвольных движении. М. ^: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

 

[23] Зинченко В. П. Роль моторных компонентов в процессах вос­приятия. В кн.: Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. С. 70-115.

 

[24] Эльконин Д. Б. Некоторые во лросы психологии усвоения гра­моты. Вопросы психологии. 1956. №> 5; его же: Экспериментальный анализ начального обучения чтению. В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН СССР, 1962.

[25] Гамезо М. В. Психология чтения проекционных чертежей и изо­бражений. Уч. зап. Моск. гос. пед. иш-та. М., 1972. Вып. 35.

 

[26] Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию ум­ственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т 1.; его же: Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии. В кн.: Исследо­вания мышления в советской психологии М.: Наука, 1966: Гальпе­рин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. Изд-во МГУ, 1974.

 

[27] См. литературу в сноске 26.

 

[28] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 330.

 

[29] Там же. Т. 42. С. 289.

[30] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т 29. С. 330.

 

[31] В приведенном выступлении Ленина есть замечательные слова о том, что надо изучать вопрос с разных сторон и как это сделать, чтобы избежать произвольности выбора одной или некоторых из них (Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 289—290). К этим указаниям Ленина мы обратимся позднее в связи с вопросом об изучении ком­плексных проблем с участием психологии и смежных наук (гл. 3, § 8 и гл. 5).

 

[32] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 18. С. 264-332.

 

[33] В. Дю-Буа Раймон. О границах познания природы. Семь миро­вых загадок. М., 1901.

 

[34] Этим и объясняются идеалистические шатания таких крупных естествоиспытателей, физиологов центральной нервной системы, как Шеррингтон, Икклз, Эдриан и др. — (Ch. Sherrington. The brain and its Mechanisms. Cambridge. 1934; Idem. Man, on his Nature. Cambridge, 1940; J. Eccles. The neurophysiological basis of mind. Oxford. Clarendon Ress, 1953; E. Adrian. The consciousness. In: Brain and Conscious ex­perience. Berlin, Springer. 1966. S. 238-247.

 

[35] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 80-93.

 

[36] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 18. С. 117.

[37] Там же. С. 259.

[38] См.: Ильенков Э. В. Идеальное. В кн.: Философская энцикло­педия. М.: Советская энциклопедия, 1962. Т. 2; его же: Диалектиче­ская логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974. С. 187— 198: Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. С. 188.

 

[39] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 21.

[40] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 18. С. 151.

[41] Там же. С. 259.

 

[42] Спиноза Б. Этика. В кн.: Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1957. Ч. 1.С. 361.

[43] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М,:Изд-воАПН РСФСР, 1959. С. 159-176.

 

[44] Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просве­щение, 1967. С. 138.

 

[45] Павлов И. П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т. 3. С. 161, 162.

 

[46] Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиоло­гии активности. М. : Медицина, 1966. С. 281.

[47] Анохин П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлексам их значение для психологии. Вопросы психологии. 1955. №6.

[48] Анохин П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлексам их значение для психологии. Вопросы психологии. 1955. №6.

 

[49] Объяснение принадлежит вышеуказанным авторам (см. сно­ски 18, 19, 20).

[50] Иванов-Смоленский А. Г. Об исследовательском или ориен­тировочном рефлексе. Русский физиологический журнал. 1927. Т. 10. Вып. 3-4. С. 257-265.

[51] Wever Е. Theory of Hearing. N. Y., 1970; Об этом опыте см. в кн.: Психология восприятия. Изд-воМГУ, 1973. С. 184; Физиология сен­сорных систем. Л., 1972.

 

[52] В этом предварительном анализе я ограничиваюсь примером ор­ганических потребностей потому, что они представляются более про­стыми и рассматриваются лишь со стороны тех свойств, которые присущи всем потребностям, «потребности вообще».

 

[53] «Предметной», в том принятом в марксистской философии смысле, который постоянно подчеркивает А. Н. Леонтьев в своих ме­тодологических работах, в частности, в кн.: Проблемы развития пси­хики. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1959; его же: Деятельность, созна­ние, личность. М.: Политиздат, 1975.

 

[54] Арсспьев В. К. Сквозь тайгу. М.: Госиздат, 1949. С 243 (рассказ приведен с небольшими сокращениями).

 

[55] Боровский В. М. Повеление цыплят выведенных в инкубаторе. В сб.: Рефлексы, инстинкты и навыки. М., 1936.

 

[56] Крушииский Л. В. Проблема экстраполяции в физиологи и выс­шей нервной деятельности. Веб.: Достижения современной физио­логии. М.: Наука, 1970.

 

[57] Нарбугович И. С., Подкомаев Н. Д. Условный рефлекс как ассо­циация. Труды физиологических лабораторий академика И. П. Павло­ва. 1936. Т. 6. Вып. 2.

 

[58] Tinklepaugh О. An Experimental Study of Representative Factors in Monkeys. J.Compar. Psychol., 1928. Vol. 8. S. 197—236; Idem. The Mul­tiple Selayed Reaction with Chimpanzees and Monkeys. J. Compar. Psychol., 1932. Vol. 13. S. 2.

 

[59] Войтонис Н. Ю. Сравнительно-психологическое изучение па­мяти методом отсроченных реакций. В сб.: Рефлексы, инстинкты и навыки. М., 1936.

 

[60] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959;его же: Деятельность,сознание,личность. М.: Полит­издат, 1975.

 

[61] Hull С. Principles of Behavior. In: An Introduction to behaviour theory. N.Y., 1943.

 

[62] См. об этом в кн.: Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948; Зниченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

 

[63] Павлов И. П. Поли. собр. соч. К». 1. М..Л.. 1961. Т. 3. С. 94, 95;Т. 3. Кн. 2. С. 32; Т. 4. С. 46, 85,411.

 

[64] Дуров В. Л. Дрессировка животных. Психологические наблю­дения над животными, дрессированными по моему методу (40-лет­ний опыт). М., 1924.

 

[65] Skinner В. The Behaviour of Organismus. N. Y., 1938.

 

[66] Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 3. Кн. КС. 30S: Т. 4. С. 27 --29.

 

[67] Кроукфорт П. Артур, Билл и другие (Все о мышах). М.; Мир, 1970. С 19-20.

 

[68] Кроукфорт П. Указ. соч. С. 34.

 

[69] Камышев И, А., Лазарев В. Г. О пространственных иллюзиях летчиков. Вопросы психологии. 1973. № 1. С. 24.

 

[70] См. кн.: Ориентировочны» рефлекс и ориентировочно-иссле­довательская деятельность. Под ред. Е. Н. Соколова, Л. Г. Воронина и др. М.: Иза-воАПН РСФСР, 1958.

 

[71] ДельгадоХ. Мозг и сознание, М,: Мир, 1971.

 

[72] Что является «правильнымо» - это другой и особый вопрос, но уже целенаправленность действий субъекта предполагает некие крите­рии их «правильности».

 

[73] Конечно, не только вспомогательные функции обслуживают главную функцию, но в свою очередь эта главная функция обслужи­вает вспомогательные, предъявляя к ним требования и задания, ко­торые во всякой кибернетической системе определяют их соотно­шения и тем самым работу каждой из них.

 

[74] Ленин В. И. Полн.собр. соч.Т42. С. 291.

 

[75] Спиноза Б. Этика. В кн.: Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1957. Ч. 1. с. 372

[76] Журавлев Г. Е. О «гипнотическом» взгляде змей. Вопросы пси­хологии. 1969. № 5.

 

[77] Такая слаженность отношений между организмом и окружаю­щей средой, по-видимому, имеет место и у паразитирующих живот­ных (гельминты) проделывающих зачастую довольно сложный жиз­ненный цикл развития, нередко со сменой «хозяев» (промежуточных основных).

 

[78] Кренкель Э. Мои позывные— КАЕМ. Новый мир. 1970. № 10. С. 111.

 

[79] Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

 

[80] Новоселова С. Л- Развитие и структура интеллектуальной дея­тельности обезьян: Дне., канд. психкшаук. МГУ, 1968.

 

[81] Келер В. Исследонание интеллекта человекоподобных обезь­ян. М-, 1930.

 

[82] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 18. С. 46.

[83] Там же. С. 40.

[84] Тамже.С. 103.

 

[85] Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. Петро­град, 1917.С. 78.

[86] Введенский А. И. Указ. соч. С. 78.

 

[87] Г. Т. Фехнер после пережитого им душевного кризиса, с наив­ным простодушием возвещал эту точку зрения своим согражданам и, видя их равнодушие, решил доказать ее убедительно, так сказать, с принудительностью научной истины, для чего и разработал свою психофизику (хороший очерк о Фехнере см. в кн.: Джеймс В. Все­ленная с плюралистической точки зрения. М., !911). В очень яркой форме это воззрение излагал Ф. Паульсен (его «Введение в филосо­фию» пользовалось в свое время большой популярностью).

 

[88] КрушинскийЛ. В. Проблема экстраполяции в физиологии выс­шей нервной деятельности. Веб.: Достижения современной физио­логии. М.: Наука, 1970.

[89] Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезь­ян. М„ 1930.

 

[90] См. предисловие Л. С. Выготского к русскому изданию кн.: В. Кёлера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян». М., 1930.

[91] Buylendijk F. The mind of the Dog. London, 1935.

 

[92] Запорожец А. В. Интелектуальнi моменти в поведiнку тварини. «Науковi записки Харькiвского Державного Педагогичного инстiтуту». 1941. Т. 4 (наукр. яз.).

 

[93] Крушинский Л. В. Формирование поведения животных в нор­ме и патологии. М., I960; его же: Проблема экстраполяции в физио­логии высшей нервной деятельности. В сб.: Достижения современ­ной физиологии. М.: Наука, 1970.

 

[94] АнцифероваЛ. И. О закономерностях элементарной познава­тельной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 1961.

 

[95] Насколько сложным и трудным остается понятие субъекта, можно судить по кн.: Лекторский В. А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М.: Высшая школа, 1965. Гл. 3. § 3; Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973; Buytendijk F. Mensch imd Tier. Part I, 5. Organismus oder Subject. Hamburg, 1970. S. 30.

 

[96] Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 3. Кн 2. С. 106.

[97] Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 3. Кн. 2. С. 222.

[98] Кречмер Э. Медицинская психология М., 1927. С. 13 — 14.

 

[99] Келле В., Ковальзон М. Формы общественного сознания. М.: Госполитиздат, 1959.

 

[100] Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Полит­издат, 1975.

 

[101] Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т, 29. С. 194.

 

[102] Я. Дембовский. Психология животных. М., 1959.

 

[103] Цит. по кн.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1965. С. 259.

 

[104] Я принадлежал и принадлежу к числу этих сотрудников, при­нимал активное участие в разработке взглядов этого направления, и приводимая ниже критика этих взглядов является критикой моих собственных взглядов того периода.

 

[105] В настоящей статье вопрос рассматривается в историческом по­рядке, и потому я не останавливаюсь на отношении этой гипотезы к взглядам французских психологов Ж. Пиажеи А. Валлона. В своем про­исхождении гипотеза поэтапного формирования умственных действий с ними не была связана. Что же касается отношения к ним по существу, то в настоящем изложении я должен ограничиться указанием, что эта гипотеза имеет с взглядами французских авторов только сходный пред­мет, но подходит к нему с другой стороны и трактует его принципиально иначе.

 

 

[106] Первое краткое сообщение о гипотезе поэтапного формирования умственных действий было сделано мной на Всероссийском совещании по психологии в 1952 г [14], специальный доклад на эту тему— на таком же совещании 1953 г [i 5]. Краткое изложение этих исследований было дано А. Н. Леонтьевым в его докладах на XIV Международном конгрессе по психологии в 1954 г [56] и на IV Конгрессе ассоциации научной психологии в Страсбурге в 1956 г. [57].

 

[107] В задание входят цель и средства (в их числе и предмет) дейст­вия, но в него не входит система указаний на то, как правильно вы­полнить это действие, т. е. его ориентировочная основа.

 

[108] То, что мы обозначаем как «имеется в виду», представляет со­бой факт бесспорный, но еще малоизученный.

 

[109] Нужно обратить внимание на то, что с одного уровня на другой переносится не ориентировочная, психологическая часть действия, а именно его объективное, предметное содержание — действие как объективный процесс. Как раз ориентировочная часть его на каж­дом уровне меняется настолько, насколько изменение уровня дей­ствия означает изменение его условий.

 

[110] Термином «звуковой образ слова» я обязан Д. Б. Эльконину.

 

[111] Маркс К. Капитал. Послесловие (рус. перевод). 2-ое изд. 1949. Т. КС. 19.

 

[112] Как элемент плана этот момент уже входит в психологический аппарат управления действием.

 

[113] Статья опубликована вжурнале «Вопросы психологии». 1966, № 5.