Изменения приемов центрального регулирования действия.

Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий.

Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Так, например, восприняв на слух перегрузку двигателя, шофер, не обдумывая, сразу понимает, какую передачу надо включать; аппаратчик, прочитав показания приборов, сразу «видит», какие нарушения возникли в работе оборудования и что следует предпринять, чтобы их устранить.

Появляются все шире антиципации. Благодаря этому внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что резко сокращает время реакции. Так, например, начиная посадку, летчик внутренне уже готов ко всей стандартной серии приемов, из которых складывается выполнение данного типа посадки в данных условиях. Поэтому переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования. Планируется только то, какой способ посадски надо избрать.

Как возникают эти изменения в приемах действия, каков их психологический механизм?

В основе своей это тот же механизм, что и у научения животных, а именно исследовательские попытки и отбор. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются; неудачные и не оправдавшие себя — подавляются и отсеиваются.

Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыка невозможно.

Опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют процессы научения, и, прежде всего, процессы формирования навыка у человека и животных.

Однако, сходство базисного (физиологического) механизма не должно заслонять принципиального отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценки условий, корректировки действий тоже являются до той или иной степени сознательными.

Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное — выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Ведущим средством для этого служит речевая деятельность — словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность, — воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить.

Так в одном эксперименте 11-летние дети должны были собрать блок из шести деревянных деталей после показа экспериментатором того, как это делается. На попытку давалось 60 секунд. Если испытуемые за это время не справлялись с задачей, то им снова показывали образец правильной сборки. И так — до 30 раз. Все дети были разделены на 4 группы по 25 человек в каждой.

Первая группа, наблюдая показ, должна была одновременно считать до ста парами. Так что у детей этой группы было исключено словесное воспроизведение «про себя» наблюдаемых действий экспериментатора. Из этой группы только 3 человека в конце концов научились решать задачу.

Вторая группа смотрела молча, но экспериментатор вслух описывал, что он делает. В этой группе научились все 25, причем в среднем за 14 попыток.

Наконец, четвертая группа описывала, что делает экспериментатор, а он поправлял их словесное описание при ошибках. В этой группе результат был наилучшим. Все 25 человек научились в среднем за 12 попыток.

Существенно отметить, что дети, которые затрудняются в словесном описании наблюдаемых действий, испытывают особые трудности в их имитации. И обратно, быстрее всего научались обычно те, кто мог дать хороший словесный отчет о том, что делает экспериментатор.

Эксперименты, выявляющие роль идеальной деятельности в формировании навыка, были проведены в нашей лаборатории. На табло перед испытуемым одна за другой зажигались 8 лампочек разных цветов. В ответ испытуемый должен был нажать на пульте кнопку того же цвета. Сначала вспышки следуют одна за другой с довольно большими интервалами. Когда испытуемый дважды безошибочно реагирует на все сигналы, скорость их увеличивается. И так до шестой скорости, на которой успеть правильно отреагировать можно только при максимально развитом навыке.

Конечно, у разных людей это получалось по-разному. Но в среднем для отработки навыка на уровне шестой скорости испытуемым требовалось около 180 практических проб.

После того, как быстрота научения каждого испытуемого была таким образом установлена, условия формирования навыка видоизменялись. Теперь испытуемый определенное число попыток (разумеется, по новой программе) должен был осуществлять «в голове». Он молча смотрел на зажигающиеся лампочки и представлял себе, какую кнопку в ответ надо нажать, какая лампочка загорится следующей и т.д.

Что же обнаружилось? Оказалось, что для большинства испытуемых введение «мысленных действий» резко сокращало общее число попыток, необходимых для формирования навыка. Так, например, при 12—16 предварительных мысленных «проигрываниях» 80% испытуемых требовалось в среднем только 60—70 практических попыток для формирования того же уровня навыка (вместо 180).

(Правда, у 20% испытуемых суммарное число попыток (идеальных плюс практических) оставалось постоянным. А у 4—5% введение «идеальных попыток» даже тормозило развитие навыка).

Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Количественные закономерности этого процесса могут быть выражены с помощью уже известных вам «кривых научения» (см. лекцию II). Вообще говоря, кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых.

Но в общем все получающиеся кривые, можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

Первый тип кривых характерен для процесса, в котором преобладает механическое научение; второй — для случаев, когда овладение навыком требует по преимуществу понимания.

Из аналитической геометрии известно, что любую плавную непрерывную кривую можно описать с помощью определенной алгебраической формулы (например, многочленов я-го порядка). Таким образом, ход формирования навыка можно приближенно выразить некоторой математической моделью.

Чаще всего для этой цели используется формула гиперболы. Эта кривая имеет достаточно простое аналитическое выражение и вместе с тем обладает как раз теми свойствами, которые характерны для кривых научения. Она возрастает сначала быстро, а затем все медленее, приближаясь к некоторому предельному уровню (ассимптоте), которого, однако, никогда не достигает.

Можно, конечно, использовать и другие функции. Например, степенную, логарифмическую и др. Лишь бы они описывали замедляющийся или ускоряющийся прирост результата.

Можно воспользоваться и средствами дифференциального исчисления. Такие модели будут уже описывать не только интегральный результат, но и скорость формирования навыка.

За последние пятьдесят лет было предложено множество таких моделей. Все они, при использовании соответствующих методов экстраполяции и интерполяции, позволяют более или менее близко описывать результаты, получающиеся в некоторых видах научения.

Однако, все эти модели не дают общего закона и не объясняют, почему научение протекает так, а не иначе.

В последние десятилетия были предприняты попытки построить и модели, воплощающие определенные принципы научения, а не только его наблюдаемое протекание.

С помощью математических методов можно рассчитать, как будет идти развитие навыка при разных законах реакций, при разных значениях а и А, а также р_о. Итоги можно сравнить с данными соответствующих экспериментов и проверить, насколько хорошо модель предсказывает их результаты. Это называют оценкой прогностичности модели.

Многие модели такого типа были построены разными учеными. Некоторые из них показали для отдельных случаев хорошую прогностичность.

Перспектива превращения теории научения в точную науку, которую сулят такого рода попытки, конечно, очень увлекательна. Но пока что все предложенные модели показывают удовлетворительное совпадение с фактами лишь для очень ограниченного числа простых случаев научения и притом лишь в очень строго очерченных искусственных условиях.

Невольно возникает подозрение, что это вызвано не столько недостатками отдельных предложенных моделей, сколько ошибочностью их главного предположения — любое научение протекает по одинаковым количественным законам. Факты, наоборот, свидетельствуют, что процесс научения очень пластичен. Он приспособляется к условиям, в которых протекает. Там, где эти условия организуют в соответствии с заданной моделью, процесс научения приспособляется к ним и протекает так, как предсказывает модель. Где эти условия изменяются, модель оказывается несостоятельной.

Нам удалось получить математическое доказательство этого утверждения. Однако, здесь, по-видимому, нет возможности в него углубляться.

Все дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Один из них помогают навыку складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Как оно происходит? •

Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т.е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом, он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель — обладаемое» выражается грамматической конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) + обладатель (родительный падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «Гиперболоид инженера Гарина» и т.п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «а tanulo kalapja» (буквально — «ученик шляпа его»), «Garin mernok hiperboloida» «Инженер Гарин гиперболоид его» и т.п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя и не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньшие препятствия при выборе способов выражения принадлежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первый — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком, как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требует времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую движением карандаша «сверху — вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх». Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда токарь переходит со станка, у которого автоматическая подача включается поворотом рычага вверх, на станок, у которого для этого требуется поворот вниз. Он долгое время делает ту же ошибку — «по-старому» поворачивает рычаг вверх.

Яркий пример интерференции навыков, вызванной различием приемов действия при сходстве цели и условий, наблюдается при обучении операции правки металла. Так, для правки круглого материала (валика, гвоздя) требуется наносить удары по выпуклостям. Правка же листового материала требует ударять молотком не по выпуклым местам, а по их краям. Ученики, как правило, пытаются сначала решить задачу привычным способом (как выпрямляли гвозди), т.е. ударами по выпуклостям. В результате бугор просто перемещается в другую сторону, или расплющивается в складки, или даже увеличивается.

Драматическая демонстрация этого механизма интерференции навыков произошла недавно в массовых масштабах в Швеции. Здесь, в один прекрасный день приказом был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения на правостороннее. Результатом явилась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй возможный крайний случай, это, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником значительно облегчает для него овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные действия, и фомирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос или индукция навыков.