Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития рече-
вого общения охватывает период от появления первых
слов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-
гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-
девая к его концу словом и научаясь с большим искус-
ством применять его для общения (а нас интересует
именно эта первая функция речи — межиндивидуаль-
и^я...).

Какие же основные события следует выделить на
третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-
новные линии, по которым развивается речевое обще-
ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-
нение содержания общения и развитие соответствую-
щих этому функций речи как средства общения; во-вто-
рых, овладение произвольной регуляцией речевыми
средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги
здесь возможно проследить, только если принять в рас-
чет развитие деятельности общения у детей раннего и
дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-
вать генетические формы общения, сменяющиеся на
протяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-
ли это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм
общения на протяжении третьего этапа. Первая из
них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже
говорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-
ма общения существенно изменяется: она перестает
быть довербальной и протекает теперь с использовани-
ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-
ребности в общении (это потребность в сотрудничестве
со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-
ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-
живающую эту деятельность. В первое время после
возникновения речь, подобно другим средствам обще-
ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словом
элементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-
ствия с ними), слово становится неким условным голо-
213

совым указательным жестом. Очень интересно этот
факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок
улавливает требование взрослого, понимает, что следу-
ет что-то произнести, но первоначально не обращает
внимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-
вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое
уже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже звук
получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном
виде обнаруживается ситуативность первых слов в
устах ребенка, их жестовый (указательный) характер
и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-
полняется понятийным содержанием и открывает для
детей возможность разорвать узы одной частной ситуа-
ции и выйти на простор широкой познавательной дея-
тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-
тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,
отсутствующих в данное время или в данном месте
(чувственно не презентированных), знаменует переход
ребенка от ранних ситуативных форм общения к более
развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом по-
рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-
ного общения. Основные параметры внеситуативного
познавательного общения следующие: 1) в рамках этой
формы контакты детей со взрослыми связаны с позна-
нием и активным анализированием ими объектов и яв-
лении физического мира, или «мира предметов», по тер-
минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-
сти детей в общении является их потребность в уважи-
тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов
общения ведущее положение занимают познавательные,
воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-
сти взрослого человека; 4) основным средством общения
здесь служит речь, так как только слово позволяет де-
тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за
пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей
приводит к углублению их знакомства с окружающим
и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•
объектов и процессов социального мира. При этом пе-
рестраивается и форма общения детей — она становиг-
ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-
наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает
на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-
держанием потребности детей в общении является их
потребность во взаимопонимании и сопереживании
взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-
ка со взглядами старших служит для детей критерием
правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения
ведущее место занимают личностные, олицетворенные
во взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-
ральные качества, нравственные достоинства, всесто-
роннюю богатую индивидуальность; 4) основными
средствами общения, как и на уровне третьей формы,
служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевых
средств общения выражается в том, что эти операции
постепенно теряют ситуативность, наполняются истин-
но понятийным содержанием и дают детям возможность
выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-
щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим
дошкольников происходят изменения в самой материи
речи, характере используемой детьми лексики, конст-
рукции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой дея-
тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-
биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо
усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-
ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —
и слышимому, и произносимому активно ими самими —
маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства
этот феномен полностью не изживается. В раннем воз-
расте вербальная деятельность осуществляется на ка-
ком-то полупроизвольном уровне: множество самых
разнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-
воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-
нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,
ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят
хорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-
ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого
является одним из факторов, который почти без-
условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-
том часто служат главным указанием на робость, ис-
пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-
мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-
чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-
да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.
Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми
215

дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют
более развитые интересы, чем при разговоре с посто-
ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечся
на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают про-
извольной регуляцией речи, и это составляет непремен-
ное условие их обучения в детском саду и в особенно-
сти их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развигия речевого об-
щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-
нятийным наполнением слова и потому научаются при-
менять его для передачи партнеру все более сложной и
абстрактной по содержанию информации. Одновремен-
но дети научаются произвольно регулировать вербаль-
ную функцию, вследствие чего она превращается в са-
мостоятельный вид деятельности Речевая деятельность
может после этого развиваться дальше в относительной
независимости от непосредственного процесса живого
общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя
забывать, где кроются истоки речевой деятельности,
нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая
деятельность уходит в деятельность общения...

А. А. Люблинская

АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ
ДОШКОЛЬНИКА'

...Быть активным — значит находиться в состоянии
действования. Элементарную активность обнаруживает
еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями ко-
нечностей и туловища на воздействия внешней для не-
го среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежит
обычный безусловнорефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений,
а затем и специального обучения движения приобрета-
ют организованность и целенаправленность, становятся
произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. уп-
равляемыми.

Благодаря своей активности ребенок вступает в

Люблинская А А Детская психология. М, 1971.

практические, действенные отношения с окружающими"
предметами и в общение с людьми.

Изменившиеся содержание, формы и побуждения к
активности ребенка, являясь результатом его развития
в предыдущие периоды живни, в то же время становят-
ся условием дальнейшего формирования личности.

В активности ребенка-дошкольника происходят за-
метные изменения. Прежде всего другим становится со-
держание активности. Если двухлетние дети охотно вы-
полняют простые движения и удовлетворяются процес-
сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркаюг
карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или
по саду, то дошкольники все чаще направляют свою ак-
тивность на получение какого-то результата действия
Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии,
а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,.
а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не во-
зить лрузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия ребенка все чаще направляются
на получение ожидаемого и желаемого результата, они
приобретают известную системность, целенаправлен-
ность и организованность. Благодаря произвольному
подражанию и растущей способности к научению ак-
тивность дошкольника все чаще принимает форму раз-
личных видов деятельности: игры, выполнения отдель-
ных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Хотя активность дошкольника приобретает форму
деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко
удовлетворяются тем, что выполняют отдельные раз-
розненные действия: наматывают веревочку на палоч-
ку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят
из пластилина шарики и т. п.

Возврат к предметной деятельности имеет место на
всех этапах развития ребенка, в том числе и у младше-
го школьника, когда он встречается с новым предме-
том или материалом. Действуя, он узнает свойства
предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).

С развитием ребенка не только обогащаются формы
и виды его физической активности, усложняется ее
структура. Возникает новый тип активности — умствен-
ная деятельность. Сначала она лишь включается в
практические действия, изменяя их форму. Ребенок сна-
чала осмысливает действие, которое он совершает, за-
тем начинает его планировать, ставит цель, обдумыва-

ет способ ее достижения, рассуждает, критикует, исп-
равляет.

С середины дошкольного возраста мыслительная
деятельность уже освобождается от обязательной опо-
ры на физическое действие. Ребенок способен занимать-
ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает
увиденное и услышанное, отгадывает загадки, ' состав-
ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой но-
вой форме активности огромная роль принадлежит ре-
чи. Слушание, рассказывание, словотворчество стано-
вятся специальными видами деятельности ребенка-до-
школьника.

После 4—5 лет заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. На-
копленный путем подражания образцам и исполнитель-
ным действиям практический опыт, развивающееся
мышление и воображение детей и осознание ими своих
возможностей порождают новые желания и побуждают
к инициативному, а затем и творческому активному
действию.

В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы-
ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы-
думку.