Реферат Курсовая Конспект
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ - раздел Психология, Введение ...
|
ВВЕДЕНИЕ
В
ПСИХОЛОГИЮ
Под общей редакцией профессора А. В. Петровского
Рекомендовано
Государственным комитетом
Российской Федерации
По высшему образованию
В качестве учебника
Для высшей школы
Москва
Academ A
УДК 159.9
ББК 88я73
В 24
Авторами глав и разделов учебника выступили
доктора психологических наук:
А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко,
М. Ю. Кондратьев, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, В. С. Мухина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Г. К. Середа, М. Г. Ярошевский;
кандидат психологических наук Л. А. Карпенко.
В работе над книгой принимала участие научный сотрудник Психологического института РАО Е. Ю. Уварина
В 24 Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. - Москва: Издательский центр "Академия", 1997.- 496с.- ISBN 5-7695-0084-0
В основу книги положен учебник «Общая психология», многократно переиздававшийся с 1970 по 1986 г. и переведенный на немецкий, финский, датский, китайский, испанский и многие другие языки. Учебник радикально переработан, дополнен новыми материалами, отвечающими современному уровню развития психологической науки.
При всей содержательности и полноте учебник сохраняет черты пропедевтики по отношению к последующим базовым и практико-ориентированным учебным дисциплинам. Фактически каждая глава этой книги является основой соответствующего учебного пособия по конкретной психологической дисциплине. Так, например, главы «Общение» и «Личность» являются своего рода преамбулой для курса (программы и учебника) «Социальная психология». Главы, посвященные познавательным процессам: «Память», «Восприятие», «Мышление», «Воображение», вводят в курс «Педагогическая психология» или «Психология обучения».
Учебник подготовлен в Психологическом институте РАО.
ISBN 5-7695-0084-0 ББК 88я73
©А. В. Петровский, 1996
© Издательский центр «Академия», 1996
Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Слово «психология» появилось в XVI веке в западноевропейских текстах. Тогда языком учености была латынь. Составили же его из двух древнегреческих слов: «psyche» (душа) и «logia» (понимание, знание). В этих древнегреческих терминах осели смыслы, преобразованные двухтысячелетней работой великого множества умов. Постепенно слово «психолог» вошло в оборот повседневной жизни. В пушкинской «Сцене из "Фауста" Мефистофель говорит: «Я психолог... о, вот наука!»
Но в те времена психологии как отдельной науки еще не было. Психологами называли знатоков души, человеческих страстей и характеров. Научное же знание отличается от житейского тем, что оно, опираясь на силу абстракции и общечеловеческого опыта, открывает законы, которые правят миром. Для естественных наук это очевидно. Опора на изученные ими законы позволяет предвосхищать грядущие события - от нерукотворных солнечных затмений до эффектов контролируемых людьми ядерных взрывов.
Конечно, психологии по своим теоретическим достижениям и практике изменения жизни куда как далеко, например, до физики. Ее явления неизмеримо превосходят физические по сложности и возможности познания. Великий физик Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Пиаже, заметил, что изучение физических проблем - это детская игра сравнительно с загадками детской игры.
Только к середине XIX века психология из, разрозненных знаний стала самостоятельной наукой. Это вовсе не значит, что в предшествующие эпохи представления о психике (душе, сознании, поведений) были лишены признаков научности. Они прорезывались в недрах естествознания и философии, педагогики и медицины, в различных явлениях социальной практики.
Веками осознавались проблемы, изобретались гипотезы, строились концепции, готовившие почву для современной науки о психической организации человека. В этом вечном поиске научно-психологическая мысль очерчивала грани своего предмета.
Глава 2. СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЕЕ ПРЕДМЕТ И МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУК
В XX столетии психология вступила в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои специальные методы исследования;
она располагает сетью психологических учреждений (институтов, лабораторий, учебных заведений, готовящих кадры психологов), журналами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о человеке в настоящее время осознается повсеместно.
Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Любая наука развивается динамично и прогрессивно, если она располагает, с одной стороны, творческими идеями, которые выдвигают ученые, а с другой - достаточно объективными, точными и надежными методами, позволяющими проверять эти идеи. Роль метода как способа познания и исследования явлений природы и социальной жизни, заключается в том, чтобы с помощью специальных приемов (или методик) проникать за пределы явлений, доступных непосредственному наблюдению, т.е. проникать в те внутренние законы, которые составляют сущность изучаемого явления.
В чем заключаются методы, которыми пользуется психология? На протяжении длительного периода, вплоть до начала XX века, психология определялась как наука о душе, душевных явлениях и законах душевной жизни, составляющих субъективный мир человека. Со времен Декарта (1546-1650) душа представлялась как нечто, что мыслит, как Я субъекта. Под душевными явлениями понимались чувства, представления, мысли, желания, т.е. состояния субъективного сознания, которые выступали предметом психологической науки того времени. Определению содержания науки соответствовал и набор ее методов. Согласно идеалистической концепции того времени основным и единственным способом познания душевной жизни был субъективный метод.
Метод эксперимента
Таблица
Рис. 1. Пример теста Розенцвейга: слева - исходный вариант, с"рава - модифицированный вариант
Полученные показатели отражают индивидуальные динамические характеристики поведения человека.
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Глава 4. ОЩУЩЕНИЯ
Рис.2.
В корковом отделе каждого анализатора находится ядро, т.е. центральная часть, где сконцентрирована основная масса рецеп-торных клеток, и периферия, состоящая из рассеянных клеточных элементов, которые в том или ином количестве расположены в различных областях коры. Рецепторные клетки ядерной части анализатора находятся в той области коры головного мозга, куда входят центростремительные нервы от рецептора. Рассеянные (периферические) элементы данного анализатора входят в области, смежные с ядрами других анализаторов. Тем самым обеспечивается участие в отдельном акте ощущения значительной доли коры головного мозга. Ядро анализатора выполняет функцию тонкого анализа и синтеза, например, дифференцирует звуки по высоте. Рассеянные элементы связаны с функцией грубого анализа, например, различение музыкальных звуков и шумов.
Определенным клеткам периферических отделов анализатора соответствуют определенные участки корковых клеток. Так, пространственно разными точками в коре представлены, например, разные точки сетчатки; пространственно разным расположением клеток представлен в коре и орган слуха. То же самое относится и к другим органам чувств.
Многочисленные опыты, проведенные методами искусственного раздражения, позволяют в настоящее время довольно определенно установить локализацию в коре тех или иных видов чувствительности. Так, представительство зрительной чувствительности сосредоточено главным образом в затылочных долях коры головного мозга. Слуховая чувствительность локализуется в средней части верхней височной извилины. Осязательно-двигательная чувствительность представлена в задней центральной извилине и т.д.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого. Воздействие раздражителя на рецептор вызывает появление раздражения. Начало этого раздражения выражается в превращении внешней энергии в нервный процесс, который производится рецептором. От рецептора этот процесс по центростремительному нерву достигает ядерной части анализатора. Когда возбуждение достигает корковых клеток анализатора, возникает ответ организма на раздражение. Мы ощущаем свет, звук, вкус или другие качества раздражителей.
Анализатор составляет исходную и важнейшую часть всего пути нервных процессов, или рефлекторной дуги. Рефлекторное кольцо состоит из рецептора, проводящих путей, центральной части и эффектора. Взаимосвязь элементов рефлекторного кольца обеспечивает основу ориентировки сложного организма в окружающем мире, деятельность организма в зависимости от условий его существования.
Отбор полезной информации в ощущениях. Процесс зрительного ощущения не только начинается в глазу, но и завершается в нем. То же самое характерно и для других анализаторов. Между рецептором и мозгом существует не только прямая (центростремительная), но и обратная (центробежная) связь. Принцип обратной связи, открытый И.М. Сеченовым, требует признания того, что орган чувств является попеременно рецептором и эффектором. Ощущение не есть результат центростремительного процесса, в его основе лежит полный и притом сложный рефлекторный акт, подчиняющийся в своем формировании и протекании общим законам рефлекторной деятельности.
Динамика процессов, происходящих в подобном рефлекторном кольце, есть своеобразное уподобление свойствам внешнего воздействия. Например, осязание является именно таким процессом, в котором движения рук повторяют очертания данного объекта, как бы уподобляясь его форме. Глаз действует по такому же принципу благодаря сочетанию деятельности своего оптического «прибора» с глазодвигательными реакциями. Движения голосовых связок также воспроизводят объективную звуковысот-ную природу. При выключении вокально-моторного звена в экспериментах неизбежно возникало явление своеобразной звуковысотной глухоты. Таким образом, благодаря сочетанию сенсорных и моторных компонентов сенсорный (анализаторный) аппарат воспроизводит объективные свойства воздействующих на рецептор раздражителей и уподобляется их природе.
Органы чувств представляют собой, по сути дела, фильтры энергии, через которые проходят соответствующие изменения среды. По какому принципу осуществляется отбор полезной информации в ощущениях? Было сформулировано несколько гипотез.
Согласно первой гипотезе, существуют механизмы для обнаружения и пропускания ограниченных классов сигналов, причем сообщения, не соответствующие этим классам, отвергаются. Это можно уподобить обычной редакторской практике: одно периодическое издание публикует, например, только информацию о спорте и спортсменах, тогда как другое отвергает все, кроме оригинальных научных статей. Задачу такой селекции выполняют механизмы сличения. Например, у насекомых эти механизмы включены в решение нелегкой задачи - отыскания партнера своего вида. Перемигивания светлячков, «ритуальные танцы» бабочек и т.п. - все это генетически закрепленные цепи рефлексов, следующих один за другим. Каждый этап такой цепи последовательно решается насекомым в двоичной системе: «да» - «нет». Не то движение самки, не там цветовое пятно, не тот узор на крыльях, не так она ответила в танце - значит, самка чужая, другого вида. Этапы образуют иерархическую последовательность: начало нового этапа возможно только после того, как на предыдущий вопрос отвечено «да».
Вторая гипотеза предполагает, что принятие или непринятие сообщений может регулироваться на основе специальных критериев, которые, в частности, представляют собой потребности живого существа. Все животные обычно окружены морем стимулов, к которым они чувствительны. Однако большинство живых организмов реагирует только на те стимулы, которые непосредственно связаны с потребностями организма. Голод, жажда, готовность к спариванию или какое-либо другое внутреннее влечение могут быть теми регуляторами, критериями, по которым осуществляется селекция стимульной энергии.
Согласно третьей гипотезе, отбор информации в ощущениях происходит на основе критерия новизны. Действительно, в работе всех органов чувств наблюдается ориентировка на изменение раздражителей. При действии постоянного раздражителя чувствительность как бы притупляется и сигналы от рецепторов перестают поступать в центральный нервный аппарат. Так, ощущение прикосновения имеет тенденцию к угасанию. Оно может совершенно исчезнуть, если раздражитель вдруг перестанет двигаться по коже. Чувствительные нервные окончания сигнализируют мозгу о наличии раздражения только тогда, когда изменяется сила раздражения, даже если время, в течение которого он сильнее или слабее давит на кожу, очень непродолжительно.
Подобным образом дело обстоит и со слухом. Было обнаружено, что певцу для управления собственным голосом и для поддержания его на нужной высоте совершенно необходимо вибрато - небольшое колебание высоты тона. Без стимулирования этих нарочитых вариаций мозг певца не замечает постепенных изменений высоты звука.
Для зрительного анализатора также характерно угасание ориентировочной реакции на постоянный раздражитель. Если в поле зрения лягушки нет движущегося предмета, глаза ее не посылают мозгу существенной информации. Должно быть, зрительный мир лягушки обычно так же пуст, как чистая классная доска. Однако любое движущееся насекомое обязательно выделяется на фоне этой пустоты.
Факты, свидетельствующие об угасании ориентировочной реакции на постоянный раздражитель, были получены в опытах Е.Н. Соколова. Нервная система тонко моделирует свойства внешних объектов, действующих на органы чувств, создавая их нервные модели. Эти модели выполняют функцию избирательно действующего фильтра. При несовпадении воздействующего на рецептор раздражителя в данный момент со сложившейся ранее нервной моделью появляются импульсы рассогласования, вызывающие ориентировочную реакцию. И наоборот, ориентировочная реакция угасает на тот раздражитель, который ранее применялся в опытах.
Следовательно, процесс ощущения осуществляется как система сенсорных действий, направленных на селекцию и преобразование специфической энергии внешнего воздействия и обеспечивающих адекватное отражение окружающего мира.
Классификация ощущений. Поскольку ощущения возникают в результате воздействия определенного раздражителя на соответствующий рецептор, классификация ощущений исходит из свойств раздражителей, которые их вызывают, и рецепторов, на которые воздействуют эти раздражители. По характеру отражения и месту расположения рецепторов принято делить ощущения на три группы: 1) экстероцептивные, отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела; 2) интероцептивные, имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов; 3) проприоцептивные, рецепторы которых расположены в мышцах и связках; они дают информацию о движении и положении нашего тела. Подкласс проприо-цепции, представляющий собой чувствительность к движению, называется также кинестезией, а соответствующие рецепторы - кинестезическими или кинестетическими.
Экстероцепторы можно подразделить на две группы: контактные и дистантные рецепторы. Контактные рецепторы передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объектами; таковы осязательный, вкусовой рецепторы. Дистантные рецепторы реагируют на раздражения, исходящие от удаленного объекта; дистантрецепторами являются зрительные, слуховые, обонятельные. Мы назвали пять рецепторов, соответствующих видам ощущений: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, выделенных еще Аристотелем. Аристотель дал схему этих чувств (в обыденной практике в значении понятия «ощущение» часто употребляют слово «чувство»), которой следовали более двух тысяч лет. В действительности видов ощущений гораздо больше.
В состав осязания, наряду с тактильными ощущениями (ощущениями прикосновения), входит вполне самостоятельный вид ощущений - температурных. Они являются функцией особого температурного анализатора. Температурные ощущения не только входят в состав осязания, но имеют и самостоятельное, более общее значение для всего процесса терморегуляции и теплообмена между организмом и окружающей средой.
Промежуточное положение между тактильными и слуховыми ощущениями занимают вибрационные ощущения. Большую роль в общем процессе ориентировки человека в окружающей среде играют ощущения равновесия и ускорения. Сложный системный механизм этих ощущений охватывает вестибулярный аппарат, вестибулярные нервы и различные отделы коры, подкорки и мозжечка. Общие для разных анализаторов и болевые ощущения, сигнализирующие о разрушительной силе раздражителя.
С точки зрения данных современной науки принятое разделение ощущений на внешние (экстероцепторы) и внутренние (интероцепторы) недостаточно. Некоторые виды ощущений можно считать внешне-внутренними. К ним относятся температурные и болевые, вкусовые и вибрационные, мышечно-суставные и статико-динамические.
Глава 5. ВОСПРИЯТИЕ
Рис. 3.
Подводя итог, можно заключить, что восприятие - активный процесс, в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета. Активность восприятия состоит прежде всего в участии эффекторных (двигательных) компонентов анализаторов в процессе восприятия (движения руки при осязании, движения глаза в зрительном восприятии и т.п.). Кроме того, необходима активтность и на макроуровне, т.е. возможность в процессе восприятия активно перемещать свое тело.
Апперцепция. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.
Многочисленные данные показывают, что воспринимаемая субъектом картина не является просто суммой мгновенных ощущений; она часто содержит такие детали, которых даже и нет в данный момент на сетчатке глаза, но которые человек как бы видит на основе предшествующего опыта.
Восприятие есть активный процесс, использующий информацию для того, чтобы выдвигать и проверять гипотезы. Характер же этих гипотез определяется содержанием прошлого опыта личности. Как показали результаты исследований, при предъявлении испытуемым незнакомых фигур, представляющих произвольное сочетание прямых и кривых линий, уже на первых фазах восприятия осуществляется поиск тех эталонов, к которым можно было бы отнести воспринимаемый объект. В процессе восприятия выдвигаются и проверяются гипотезы о принадлежности объекта к той или иной категории.
Таким образом, при восприятии какого-либо предмета активизируются и следы прошлых восприятии. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми.
Так, в эксперименте двум группам испытуемых предъявляли относительно многозначные фигуры. Каждая из этих фигур получала два словесных обозначения. Одной группе при предъявлении давали первый список названий, а другой группе - второй. Испытуемые должны были после предъявления всех фигур воспроизвести их. Оказалось, что словесное обозначение фигуры существенно влияет на ее воспроизведение. Для первой группы испытуемых 74% воспроизведенных фигур были похожими на объекты, названные в первом списке. Для второй группы испытуемых 73% воспроизведенных фигур напоминали объекты, названные во втором списке.
Влияние прошлого опыта личности на процесс восприятия было подтверждено в эксперименте, в ходе которого испытуемые носили вмонтированные в оправу очков призмы, переворачивающие сетчаточное изображение на 180° по вертикали. В первые дни опыта испытуемые видели все окружающие предметы перевернутыми, за исключением тех предметов, перевернутое положение которых было физически невозможным. Так, незажженная свеча воспринималась перевернутой, но как только ее зажигали, она виделась нормально ориентированной по вертикали, т.е. пламя было направлено вверх.
Представляют интерес и опыты с «перекошенной комнатой» американского психолога А. Эймса. Она построена таким образом, что благодаря использованию правил перспективы дает такой же образ на сетчатке глаза, что и обычная Прямоугольная комната. Когда в «перекошенную комнату» помещают какие-либо объекты, то наблюдатель воспринимает их искаженными в размере (например, взрослый человек кажется меньше маленького ребенка). По-видимому, люди настолько привыкли к нормальным прямоугольным комнатам, что в восприятии искажаются скорее любые помещенные в «перекошенной комнате» объекты, чем сама комната. Но интересно, что жены не видят своих мужей измененными в такой комнате; они воспринимают мужей обычными, а комнату видят искаженной.
При наличии противоречивой информации перцептивная система должна сделать выбор. Результат выбора определяется предварительным опытом субъекта: хорошо знакомые предметы комната не искажает. Знакомство с комнатой путем ощупывают приводит к постепенному уменьшению эффекта искажения других предметов, и наконец сама комната начинает восприниматься правильно, т.е. перекошенной.
Таким образом, восприятие зависит от прошлого опыта субъекта. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем богаче его восприятие, тем больше он увидит в предмете.
Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, мы воспринимаем всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента выступит на передний план, станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.
Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта. Описано очень много случаев, когда восприятие субъекта искажалось под влиянием установки, подобно тому как это произошло в комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» при появлении Хлестакова в городе, ожидавшем приезда высокопоставленного лица.
В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия. Важная роль эмоциональных реакций в восприятии подтверждается целым рядом различных экспериментов.
Все сказанное о влиянии на восприятие прошлого опыта субъекта, мотивов и задач его деятельности, установки, эмоционального состояния (сюда же можно отнести и убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т.п.) показывают, что восприятие - активный процесс, которым можно управлять.
Физиологические основы восприятия. Восприятие, как и ощущение, - рефлекторный процесс. И.П. Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние выступают в качестве комплексных раздра-, жителей. В ядрах корковых отделов анализаторов осуществляется сложный анализ и синтез этих комплексных раздражении. «...В гар/-монии с беспрерывно и многообразно колеблющейся природой агенты в качестве условных раздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелких элементов (анализировались), то сливались в многоразличные комплексы (синтезировались)»[7]. Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия из общего фона. На основе анализа осуществляется синтез всех свойств объекта восприятия в целостный образ.
По сравнению с ощущениями восприятие более высокая форма аналитико-синтетической деятельности мозга. Так, незнакомая иностранная речь воспринимается как сплошной звуковой поток. Для осмысленного восприятия речи, т.е. ее понимания, необходимо расчленить речь на отдельные фразы, слова с их значениями. В то же время в процессе восприятия речи одновременно с анализом имеет место и синтез, благодаря чему- мы воспринимаем не отдельные разрозненные звуки, а. слова и фразы. Основу синтеза составляет процесс установления временных нервных связей.
В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторные связи. Первый случай наблюдается при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности. Таким раздражителем может быть мелодия, представляющая собой своеобразное сочетание отдельных звуков, воздействующих на слуховой анализатор. Весь этот комплекс действует как один сложный раздражитель. При этом нервные связи образуются не только на сами раздражители, но и на их отношение - временное, пространственное и пр. (так называемый рефлекс на отношение). В результате в коре больших полушарий происходит процесс интегрирования, сложный синтез.
Другой вид нервных связей, образующихся при воздействии комплексного раздражителя, - это связи в пределах разных анализаторов. И.М. Сеченов объяснял восприятие предмета или пространства ассоциацией зрительных, кинестезических, осязательных и других ощущений. К этим ассоциациям у человека обязательно присоединяется и слуховой образ слова, которым обозначается данный предмет или пространственное отношение.
В акте зрения при восприятии величины предметов, их удаленности и т.д. чисто зрительные ощущения всегда ассоциируются с мышечными. Некоторое нарушение этих связей путем усиления или ослабления глазных мышц можно вызвать действием определенных лекарственных веществ. При этом наблюдается макрония (кажущееся увеличение предметов) или микрония (кажущееся уменьшение предметов).
Временные нервные связи, лежащие в основе восприятия, складываются на основе объективных связей свойств предметов и явлений внешнего мира. Благодаря связям, образующимся между анализаторами, мы отражаем в восприятии и такие свойства предметов или явлений, для которых нет специально приспособленных анализаторов (например, величина предмета, удельный вес). Поэтому в восприятии мы глубже познаем мир, чем в ощущениях.
Таким образом, в основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия выделения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.
Классификация восприятии. В основе классификации восприятии, так же как ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия.
Обычно процесс восприятия осуществляется рядом взаимодействующих между собой анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятии. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестезический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятиях также участвует двигательный анализатор.
Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятии. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестезическое восприятие.
Основой другого типа классификации восприятии являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.
Рис. 4
Угол конвергенции непосредственно используется как индикатор расстояния, как своеобразный дальномер. Можно изменить угол конвергенции для данного расстояния с помощью призм, помещенных перед объектом. Если при этом угол конвергенции увеличивается, видимая величина объекта тоже увеличивается, а воспринимаемое до него расстояние уменьшается. Если же призмы расположены так, что угол конвергенции уменьшается, то видимый размер объекта тоже уменьшается, а расстояние до него увеличивается.
Комбинация двух раздражителей - величины изображения предмета на сетчатке и напряжение глазных мышц в результате аккомодации и конвергенции - и является условнорефлекторным сигналом размера воспринимаемого предмета.
Восприятие глубины и удаленности предметов. Аккомодация и конвергенция действуют лишь в очень небольших пределах, на небольших расстояниях: аккомодация - в пределах 5-6 метров, конвергенция - до 450 метров. Между тем человек способен различать глубину воспринимаемых предметов и занимаемого ими пространства на расстоянии до 2500 метров.
Эта способность оценивать глубину на первый взгляд кажется врожденной.
В эксперименте ребенка-ползунка помещали на настил, рядом с которым находится обрыв, где поверх пустого пространства было положено толстое стекло (рис. 5). Эксперимент показал, что ребенок, свободно ползающий по настилу, не покидает его и останавливается перед стеклом.
Рис. 5
При более углубленном исследовании выяснилось, что останавливает ребенка не глубина, а новизна ситуации, вызывающая ориентировочную реакцию и задержку движения. Аналогичный результат наблюдался, когда за пределами настила под стеклом помещали блестящую фольгу - ребенок также останавливался на границе двух разных поверхностей.
Восприятие глубины и удаленности предметов осуществляется главным образом благодаря бинокулярному зрению. При бинокулярной фиксации дальних объектов (например, звезд на небе) зрительные линии обоих глаз параллельны. При этом изображения удаленных предметов видятся нами в одних и тех же местах пространства, независимо от того, падают ли эти изображения на сетчатку правого или левого глаза или обоих глаз. Следовательно, некоторым точкам сетчатки одного глаза соответствуют определенные точки сетчатки другого глаза. Эти симметрично расположенные точки сетчаток обоих глаз называются корреспондирующими точками. Корреспондирующие точки - такие точки сетчатки, которые совпали бы, если бы при наложении одной сетчатки на другую вертикальные и горизонтальные оси совместились.
Возбуждение корреспондирующих точек сетчатки дает ощущение одного объекта в поле зрения. При каждом положении глаз корреспондирующим точкам сетчаток соответствуют строго определенные точки во внешнем пространстве. Графическое изображение точек пространства, обеспечивающих видение одного объекта при данном положении глаз, называется гороптером (рис. 6).
Рис. 6
Если изображение предмета падает в оба глаза на различно удаленные от центра сетчатки некорреспондирующие, или диспаратные, точки, то возникает один из двух эффектов: появление двойственных изображений (если диспаратность точек достаточно велика) или впечатление большей или меньшей удаленности данного объекта по сравнению с фиксируемым (если диспаратность невелика). В последнем случае появляется впечатление объемности, или стереоскопический эффект.
Этот эффект можно наблюдать с помощью стереоскопа - аппарата для раздельного предъявления двух картин левому и правому глазу. Эти картины образуют стереопару, которая получается при раздельной съемке двумя фотокамерами, расположенными на расстоянии, равном расстоянию между глазами. Таким образом получаются диспаратные изображения, при рассматривании которых возникает рельефное изображение.
Если в стереоскопе предъявляют два изображения, различия между которыми настолько велики, что не обеспечивают слияния изображений, то возникает своеобразный эффект: то одна, то другая фигура появляются в чередующейся последовательности. Это явление известно как бинокулярное соревнование. Иногда при этом два объекта выступают в форме, представляющей собой комбинацию обеих фигур. Например, рисунок изгороди, предъявляемый одному глазу, и рисунок лошади, предъявляемый другому, могут вызвать впечатление, что лошадь прыгает через изгородь.
Восприятие глубины может достигаться благодаря вторичным признакам, являющимся условными сигналами удаленности; видимая величина предмета, линейная перспектива, загораживание одних предметов другими, их цвет.
Хорошо известны рисунки, дающие двойственное восприятие глубины (рис. 7, 8, 9). В некоторых ситуациях тот факт, что интерпретация глубины может полностью меняться на обратную, имеет исключительное значение. Так, при посадке самолета восприятие пилотом посадочной полосы может быть перевернутым по глубине. Подобное явление наблюдается ночью или во время тумана, когда не видны те детали обстановки, которые служат для пилота условными сигналами, помогающими адекватному отражению удаленности предметов.
Рис. 7, 8, 9
Таким сигналом является, например, яркость огней на посадочной полосе (известно, что яркие источники света кажутся расположенными ближе, чем тусклые), и достаточно неудачного сочетания световых сигналов, чтобы возникло перевернутое восприятие глубины.
Восприятие направления. Один из важных моментов пространственного различения - восприятие направления, в котором находятся объекты по отношению к другим объектам или наблюдателю. Направление, в котором мы видим объект, определяется местом его изображения на сетчатке глаза и положением нашего тела по отношению к окружающим предметам. Для человека характерно вертикальное положение тела по отношению к горизонтальной плоскости земли. Это положение, созданное общественно-трудовой природой человека, является исходным для определения направления, в котором человек распознает окружающие предметы. Поэтому в пространственном видении, в том числе и восприятии направления, помимо зрительных ощущений, большую роль играют не только кинестезические ощущения движений глаз или рук, но и статические ощущения, т.е. ощущения равновесия и положения тела.
При бинокулярном зрении направление видимого предмета определяется законом тождественного направления. По этому закону раздражители, падающие на корреспондирующие точки сетчатки, видятся нами в одном и том же направлении. Это направление дается линией, соединяющей пересечение зрительных линий обоих глаз с точкой, соответствующей середине расстояния между обоими глазами. Иными словами, изображения, попадающие на корреспондирующие точки, мы видим на прямой, идущей как бы от одного «циклопического глаза», находящегося посередине лба.
Известно, что на сетчатке глаза образуется перевернутое изображение тех предметов, на которые мы смотрим. Перемещение наблюдаемого объекта вызывает перемещение сетчаточного изображения в обратном направлении. Однако мы воспринимаем предметы, и движущиеся и неподвижные, не в искаженном виде, а такими, какими их передает на сетчатку оптическая система глаз. Это происходит благодаря сочетанию зрительных ощущений с тактильными, кинестезическими и другими сигналами.
Интересные данные были получены в результате опытов, когда ориентация изображений на сетчатке глаз испытуемых намеренно искажалась с помощью специальных оптических приспособлений. Последние давали возможность получать изображения, перевернутые как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении. Оказалось, что спустя некоторое время наступает адаптация и мир, видимый испытуемыми, перестраивается, хотя и не полностью.
Подобное приспособление оказалось невозможным у животных. Так, к глазам кур прикрепляли призмы, переворачивающие изображение слева направо, и изучали способность птиц клевать зерна. У кур этот навык резко нарушался, и даже после трехмесячного ношения очков никакого реального улучшения навыка не наблюдалось. Сходные данные были получены на земноводных. Очевидно, врожденные зрительные реакции животных на расположение предметов не могут изменяться под влиянием обучения, если требуется, чтобы животное усвоило реакцию, антагонистическую инстинктивной.
Восприятие направления, в котором находятся объекты, возможно с помощью не только зрительного, но и слухового и обонятельного анализаторов. Для животных нередко звук и запах - единственные сигналы, действующие на расстоянии и предупреждающие об опасности.
Восприятие направления звука осуществляется при бинау-ралъном слушании. Основу дифференцировки направлений звука составляет разность во времени поступления сигналов в кору головного мозга от обоих ушей. Звуки могут локализоваться не только в левом и правом направлении по горизонтали, но и по направлению вверх и вниз. Экспериментальные данные показали, что в последнем случае для восприятия пространственного расположения звука необходимы движения головы испытуемого.
Таким образом, механизм локализации звука учитывает не только слуховые сигналы, но и данные других анализаторных систем.
Зрительные иллюзии. Всегда ли восприятие дает нам адекватное отражение предметов объективного мира? Описаны многочисленные факты и условия ошибок в восприятии, главным образом зрительные иллюзии.
1) Иллюзия стрелы (рис. 10). Она основана на принципе сходящихся и расходящихся линий: стрела с расходящимися наконечниками кажется длиннее, хотя фактически обе стрелы одинаковой длины.
Рис. 10
2) Иллюзия железнодорожных путей (рис. 11). Линии, расположенные в более узкой части пространства, заключенного между двумя сходящимися прямыми, кажутся длиннее, хотя на самом деле обе шпалы одинаковы.
3) Переоценка вертикальных линий (рис. 12). Высота цилиндра кажется больше, чем ширина полей, хотя они равны.
4) Иллюзия веера (рис. 13). Параллельные линии вследствие влияния фона ближе к центру кажутся выпуклыми, а дальше от центра - вогнутыми.
5) Иллюзия пересечения (рис. 14). На одной прямой лежат линии АХ, а не ВХ, как кажется.
6) Иллюзия концентрических окружностей (рис. 15). Представленные на рисунке концентрические окружности воспринимаются как спираль из-за того, что короткие отрезки прямых (изображены белым) пересекают эти окружности в местах их пересечения с фоном.
Рис. 11, 12
Рис. 13
Рис. 14
Рис. 15
Зрительные иллюзии были обнаружены и у животных. На практическом использовании зрительных иллюзий основана маскировка, которая для бесчисленного множества зверей, рыб, птиц и насекомых является защитным приспособлением. Один из эффективных способов маскировки - мимикрия - слияние с фоном, другой способ маскировки состоит в использовании деформирующего рисунка, в такой степени нарушающего очертания животного, что его нельзя различить и опознать. Пример деформирующего рисунка - яркие полосы зебры, благодаря которым с определенного расстояния невозможно выделить контур животного.
Все эти явления убеждают в том, что существуют какие-то общие факторы, вызывающие возникновение зрительных иллюзий. Выдвигались различные объяснения ряда наблюдаемых зрительных иллюзий. Так, иллюзия стрелы объясняется свойством целостности восприятия: мы воспринимаем видимые нами фигуры и их части не отдельно, а в некотором соотношении, и свойства всей фигуры ошибочно переносим на ее части (если целое больше, то больше и его части). Аналогично можно объяснить и иллюзию веера. Переоценка вертикальных линий объясняется тем, что движения глаз в вертикальной плоскости требуют большего мышечного напряжения, чем движения в горизонтальной плоскости. Поскольку интенсивность мышечного напряжения может служить мерой пройденного пути, вертикальные расстояния кажутся нам больше горизонтальных. Однако далеко не для всех видов зрительных иллюзий найдено убедительное истолкование.
ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ
ГЛАВА 7. МЫШЛЕНИЕ
Рис. 16
Как видно, обобщение и его результат - перенос зависят прежде всего от включения обеих задач в единый процесс аналитико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа - ранних или поздних - совершается соотнесение задачи и подсказки.
Результат процесса (перенос, использование подсказки) зависит от работы, проведенной самим испытуемом по анализу задачи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к подсказываемому звену решения, он в состоянии принять помощь со стороны (учителя, руководителя). Иначе решающий просто не поймет подсказку и потому не примет ее, или же она будет использована чисто формально, механически, без уяснения существа дела; вместо развития мышления будет иметь место натаскивание. Действительную помощь ученику может оказать только та подсказка, которая естественно включается, вписывается в соответствующую систему связей и отношений, к данному моменту уже достаточно проанализированную самим, учеником. Тогда подсказка включается в его мышление как частичный ответ на вопрос, который он сам себе уже поставил и над которым напряженно думает. Если она таким образом принимается учеником и используется им для дальнейшего процесса решения задачи, то это объективное достоверное свидетельство того, что мышление учащегося достигло более высокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки, неумение ее использовать означает, что мыслительный процесс находится пока на более низком уровне. Так принимаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателем внутреннего процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можно судить о протекании психического процесса мышления. Экспериментальная методика подсказок позволяет осуществить психологическое исследование внутренних специфических закономерностей мыслительной деятельности.
Мышление при решении задач. Как уже отмечалось, мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоение знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.
Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Эти методы обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности.
Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению.
ГЛАВА 8. ВООБРАЖЕНИЕ
Рис. 17
Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах (рис. 17).
Наиболее элементарная форма синтезирования образов -агглютинация - предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей. Путем агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках. Пегас, кентавр и т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, танк-амфибия, соединяющий качества танка и лодки, аккордеон - сочетание фортепьяно и баяна).
По форме преобразования представления агглютинации близка гиперболизация, которая характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета (великан - огромный как гора и мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета • и их смещением: многорукие богини в индийской мифологии, драконы с семью головами и т.д.
Возможный путь создания образа фантазии - заострение, подчеркивание каких-либо признаков. При помощи этого приема создаются дружеские шаржи и злые карикатуры (рис. 18). В том случае, если представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, образ схематизируется. Хороший пример схематизации - создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира. Наконец, синтез представления в воображении может быть произведен при помощи типизации, широко используемой в художественной литературе, скульптуре, живописи, для которых характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе.
Рис. 18
Течение творческого процесса предполагает возникновение множества ассоциаций (однако их актуализация отличается от того, что наблюдается в процессах памяти). Направление, которое приобретает ход ассоциаций, оказывается подчинено потребностям и мотивам творчества. В дневнике С.А. Толстой есть запись, проливающая свет на специфику отбора ассоциаций в процессе творческого воображения Льва Толстого: «Сейчас Л.Н. Толстой мне рассказывал, как ему приходят мысли к роману: "Сижу я внизу, в кабинете, и разглядываю на рукаве халата белую шелковую строчку, которая очень красива. И думаю о том, как приходит в голову людям выдумывать все узоры, отделки, вышиванья; и что существует целый мир женских работ, мод, соображений, которыми живут женщины. Что это должно быть очень весело, и я понимаю, что женщины могут это любить и этим заниматься. И, конечно, сейчас же мои мысли (т.е. мысли к роману) Анна... И вдруг мне эта строчка дала целую главу. Анна лишена этих радостей заниматься этой женской стороной жизни, потому что она одна, все женщины от нее отвернулись, и ей не с кем поговорить обо всем том, что составляет обыденный, чисто женский круг занятий"»[16].
Специфическая особенность творческого воображения заключается в том, что оно отклоняется от привычного хода ассоциаций, подчиняя его тем эмоциям, мыслям, стремлениям, которые преобладают в данный момент в психике художника. И хотя механизм ассоциаций остается тем же (ассоциации по сходству, смежности или контрасту), отбор представлений определяется именно этими детерминирующими тенденциями. Какие ассоциации вызывает, например, вывеска мастерской «Ремонт часов»? Были зафиксированы следующие высказывания: «Ремонт часов... Мои часы давно нуждаются в чистке, отстают... Надо как-нибудь зайти сюда»; «Ремонт часов... Часовая мастерская у нас в микрорайоне есть, а вот обувная все никак не откроется» и т.д. Но вот на ту же вывеску упал взор поэта, и в результате появляется стихотворение, где вытягивается цепь ассоциаций, причиной возникновения которой оказывается внешнее впечатление (в данном случае вывеска), пропущенное сквозь фильтр соответствующего эмоционального состояния: «Ремонт часов, ремонт минут, ремонт недели, месяца», - ассоциирует поэт и просит: «Отремонтируйте мне год - он прожит неисправно». Этот необычный ход ассоциаций, нарушающий актуализацию привычных связей, весьма существенная сторона творческой фантазии.
ЧАСТЬ III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 10. АКТИВНОСТЬ
Всеобщей характеристикой жизни является активность - деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. Речь при этом может идти о восстановлении энергии, структуры, свойств, функций живого существа, его места в мире, вообще говоря, - о воспроизведении любых измерений его жизни, если только они рассматриваются как существенные и неотъемлемые. Имея в виду это особое качество - способность к самодвижению, в ходе которого живое существо воспроизводит себя, - говорят, что оно есть субъект активности. «Быть субъектом» значит: воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире.
Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения.
Имея в виду человека как субъекта активности, рассмотрим ее внутренние и внешние характеристики.
ГЛАВА 11 ОБЩЕНИЕ
ГЛАВА 12. ГРУППЫ
Группы и их классификация
Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и с различными группами, в которые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необходимо знать основные социально-психологические закономерности групп.
Группа - это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера, совместной деятельности, особенностей организации и т.д. Соответственно строится и классификация групп: группы малые и большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные (контактные) и условные, формальные (официальные) группы и неформальные (неофициальные), различного уровня развития - развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.
Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), входить в одну профсоюзную организацию, придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.п.
Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков - половых, национальных, возрастных, имущественных и др.). Люди, которые оказываются включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростки могут быть объединены в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на различных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15-летний возраст), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение и т.п.) характеристики являются в основных чертах идентичными. Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате выделения общих их свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как условной (возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.
Малые группы - это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы могут быть официальными (формальными), т.е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство. В условиях общественного разделения труда эти группы связаны социально заданной деятельностью.
Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными) группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и т.д.). Они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся из разных школ и ПТУ, объединившихся на основе общности интереса к мотоспорту) и могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе). Наконец, официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией ее членов и т.д.). Таким образом, границы между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп учащихся, существование которых укрепляло бы и обогащало функционирование тех официальных групп, в которые входят школьники.
Общение и деятельность в любых группах (больших и малых) определяются и регулируются общественными отношениями задающими образ жизни входящих в эти группы людей, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.
Важнейшей основой классификации групп является степень, или уровень их развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы)[34], просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам.
Рис. 20
Группы разного уровня развития. Наглядное представление о типологии групп с точки зрения уровня их развития дает рис. 20 на предыдущей странице. Векторы, образующие пространство, в котором можно разместить любую группу, показывают степень опосредствованности межличностных отношений (С), с одной стороны, а с другой - содержательную сторону опо-средствования, развивающегося в двух противоположных направлениях: А - в направлении, соответствующем (скажем, в самой общей форме) общественно-историческому прогрессу, и В - препятствующем ему. Обозначим вектор А как просоциальное развитие опосредствующих факторов, а вектор В как их антисоциальное развитие.
Теперь, используя три вектора (А, В, С), построим изображение и рассмотрим его компоненты.
Фигура 1 несет на себе необходимые признаки группы высокого уровня развития (коллектива), отвечающие требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредствует межличностные отношения, делает такое сообщество высокосплоченным.
Фигура 2 представляет общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности других и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе функционируют, но они не отработаны в процессе общения и совместного труда, а привнесены из широкой социальной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, которая их повседневно созидает и укрепляет. Это просоциальная ассоциация.
Фигура 3 представляет группу, где налицо высокий уровень опосредствования взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредствуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу. Позицию рассматриваемой фигуры может занять любая антиобщественная корпорация.
Фигура 4 показывает общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредствуются общими факторами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Это асоциальная ассоциация.
Наконец, фигура 5 представляет типичную диффузную группу, где на нулевой отметке оказываются и социальная ценность опосредствующих факторов, и степень их выраженности в системе межличностного взаимодействия. Такова, например, собранная из случайных людей экспериментальная группа, которой предлагают незначимые в социальном отношении задания.
Итак, выделяется пять крайних позиций (при бесконечном числе промежуточных положений, в которых может находиться каждая конкретная группа), характеризующих соответственно наиболее выраженные уровни группового развития.
1. Максимальная степень опосредованности и максимальная социальная ценность факторов деятельности, опосредствующих межличностные отношения. Это - группа высокого уровня развития (к примеру, экипаж космического корабля).
2. Минимальная степень опосредствования при максимально просоциальных факторах, которые могли бы опосредствовать межличностные отношения, если бы в группе была соответствующая совместная деятельность. Это - просоциальная ассоциация (к примеру, дружеская компания студентов).
3. Максимальная степень опосредствования деятельностью и максимальный антиобщественный, реакционный характер опосредствующих факторов. Это - корпорация (к примеру, мафия).
4. Минимальная степень опосредствования межличностных отношений какой-либо совместной деятельности при максимально асоциальных опосредствующих факторах (к примеру, группа хулиганствующих подростков). Это - асоциальная ассоциация.
5. Отсутствие опосредствования, обусловленное отсутствием совместной деятельности. Это - диффузная группа (к примеру, пассажиры автобуса или больные в общей палате).
Экспериментально были зафиксированы принципиальные отличия группы высшего уровня развития от всех других групп.
Так, вопреки существующему мнению, согласно которому социально-психологические закономерности мыслятся как верные для группы «вообще», в группах высокого уровня развития по сравнению с диффузными группами действуют закономерности качественно иные, часто как бы «перевернутые», взятые «с противоположным знаком». Например, некоторые социальные психологи, выясняя связь между интенсивностью эмоционального общения в группе и эффективностью ее работы, приходят к противоречивым выводам: одни исследователи обнаруживают положительную, другие - отрицательную связь между указанными факторами. Разведение групп по признаку опосредствования содержанием совместной деятельности снимает кажущуюся противоречивость результатов. В высокоразвитом сообществе соотношение между эффективностью деятельности и благоприятным характером эмоционально-психологических взаимоотношений положительное, а в слаборазвитых группах - отрицательное. В группах низкого уровня развития между размером группы и стремлением ее членов внести наибольший вклад в общее дело выявлена обратная зависимость, в группе высокого уровня развития с увеличением ее размера мотивация участников совместной деятельности не снижается. В случайной группе вероятность оказания помощи человеку, который в ней нуждается, падает с увеличением ее величины, в высокоразвитой общности эта закономерность не проявляется и т.д.
Таким образом, осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. В процессе такой деятельности возникают особые феномены межличностных отношений, которые не могут быть зафиксированы в других условиях, появляется коллективность как особое качество развития группы. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной.
Рис. 21
Карта групповой дифференциации школьного класса
По Я.Л. Коломинскому).
ГЛАВА 13 СОЗНАНИЕ
1. Развитие психики в филогенезе[38]
Возникновение и развитие психики человека является одной из самых сложных проблем, встававших когда-либо перед исследователями, стремившимися осмыслить законы природы. Ученые материалистического направления объясняют возникновение психики длительным развитием материи. Исследуя природу материи, они изучают различные формы движения материи, так как движение есть способ существования материи, неотъемлемое ее свойство, внутренне ей присущее. Материи неподвижной, неизменно пребывающей в абсолютном покое, вообще не существует. В состоянии движения, изменения и развития находится все во вселенной, вся неорганическая и органическая природа.
Вся материя, начиная от неживой, неорганической, и кончая самой высшей и сложной материей - человеческим мозгом, обладает всеобщим качеством материального мира - качеством отражения, т.е. способностью отвечать на воздействия. Формы отражения зависят от форм существования материи: отражение проявляется в способности отвечать на внешние воздействия в соответствии с характером воздействия и формой существования материи.
Психика и среда. Если бы среда обитания живых существ была повсюду совершенно одинаковой, то Земля, по всей вероятности, была бы населена одним видом животных организмов. Поскольку в действительности среда чрезвычайно разнообразна как в отношении климата, так и в отношении условий обитания, то это вызвало дифференциацию организмов. Землю населяет больше миллиона различных видов животных. При всем многообразии явлений на Земле они подчиняются определенным циклическим сменам - годовые циклы, смена дня и ночи, смена температур и т.д. Все живое приспосабливается к существующим условиям.
Саморегулирование, начинаясь с элементарной раздражимости, находит свое высшее развитие в творческом разуме человека.
Чем выше способы отражения, тем более освобождается данный вид животных от непосредственного влияния среды. Одноклеточный организм, реагирующий на изменения среды тропизма/ли (от греч. поворот, направление), целиком и полностью непосредственно зависит от условий среды.
Так, например, при изменении температуры среды меняется скорость химических реакций в организме: при повышении температуры скорость реакции увеличивается, при понижении - уменьшается, а при большом повышении или понижении температуры одноклеточный организм погибает. Безусловно, то же самое произойдет и с любым живым организмом, если его поместить в условия с очень низкими температурами. Однако есть существенная разница в поведении высших животных в подобных условиях.
Давно известно, что резкое изменение условий обитания побуждает животное к передвижениям. Эти движения животных могут быть более адекватными, и менее адекватными. Степные черепахи и мелкие грызуны к периоду жары и зимних холодов закапываются глубоко в землю, где температура более соответствует условиям их нормального существования. Здесь действуют инстинкты. Слон будет обливаться водой, прятаться в густой тени, обезьяна также будет выбирать и подготавливать место, позволяющее ей лучше перенести жару. Помимо инстинктов, здесь действуют условные связи - приобретенный в индивидуальной жизни опыт животных.
Таким образом, животные организмы постепенно освобождаются от непосредственной зависимости среды. Однако на любом уровне развития живые существа до конца никогда не освободятся от этой зависимости. Среда - условие существования живого организма, главный фактор, определяющий жизнь живых существ, иначе: существование живых организмов детерминировано условиями среды.
Психика и эволюция нервной системы. Адекватность отражения зависит прежде всего от строения органов чувств и нервной системы. Так, чем более тонко реагирует рецептор на определенного рода раздражители, тем более адекватной будет реакция. В известных пределах тут прямая связь. Например, зрительный рецептор развивался в связи с приспособлением к отражению рассеянного света Солнца.
У одноклеточных, так же как и у простейших многоклеточных кишечнополостных, можно наблюдать лишь общую реакцию на свет - фототропизм. У земляного червя имеются светочувствительные клетки, лежащие в его эпидермисе. Эти клетки способны отмечать наличие или отсутствие света. У моллюска «блюдце» уже встречаются группы светочувствительных клеток, как бы выстилающих мешочек, погруженный в его тело. Такое устройство органа зрения позволяет животному улавливать не только присутствие или отсутствие света, но и то, с какой стороны падает свет. У насекомых фасеточное устройство глаз позволяет видеть форму мелких предметов. У большинства позвоночных животных глаз снабжен специальной светопреломляющей линзой (хрусталиком), благодаря чему оказывается возможным четко видеть очертания предмета.
Развитие рецепторов в известных пределах сочетается с развитием определенного типа нервной системы. Уровень развития органов чувств и нервной системы неизменно определяет уровень и формы психического отражения. На низшей ступени развития (например, у кишечнополостных) нервная система представляет собой нервную сеть, состоящую из разбросанных по всему организму нервных клеток с переплетающимися между собой отростками. Это сетевидная нервная система. Животные с сетевидной нервной системой в основном реагируют, как было уже сказано, тро-пизмами. Временные связи у них образуются с трудом и плохо сохраняются.
На следующей ступени развития нервная система претерпевает ряд качественных изменений. Нервные клетки организуются не только в сети, но и в узлы (ганглии). Узловая, или ганглиозная, нервная система позволяет получать и перерабатывать наибольшее количество раздражении, так как чувствующие нервные клетки находятся в непосредственной близости от раздражителей, что меняет качество анализа полученных раздражении. У животных с ганглиозной нервной системой ведущий ганглий устроен значительно сложнее, чем все остальные узлы нервной системы. Наиболее примитивная ганглиозная нервная система у червей, у них сегментные ганглии по своим отражательным возможностям однородны и, таким образом, не позволяют осуществить более тонкое отражение. Лишь головной ганглий, представляющий собой соединение неоднородных по функциям и связям нервных клеток, получает и перерабатывает более разнообразные раздражения.
Усложнение узловой нервной системы наблюдается у высших беспозвоночных животных - насекомых. В каждой части тела ганглии сливаются, образуя нервные центры, которые взаимосвязаны между собой нервными путями. Особенно усложнен головной центр. Нервная система насекомых связывается со средой с помощью уже достаточно тонко организованных рецепторов, которые несут сигнальную функцию. Животные с ганглиозной нервной системой отражают воздействия внешней среды, используя как врожденные, так и приобретенные в индивидуальном опыте рефлексы. Однако врожденные реакции явно преобладают.
Высший тип нервной системы - трубчатая нервная система. Она представляет собой соединение организованных в трубку нервных клеток (у хордовых). В процессе эволюции у позвоночных возникают и развиваются спинной и головной мозг - центральная нервная система. Одновременно с развитием нервной системы и рецепторов развиваются и совершенствуются органы чувств животных, усложняются и формы психического отражения. У животных возникают новые и совершенствуются появившиеся на более низкой ступени эволюции психические функции (ощущение, восприятие, память и, наконец, мышление). Чем сложнее нервная система, тем совершеннее психика.
Особое значение в эволюции позвоночных приобретает развитие головного мозга. В головном мозгу образуются локализованные центры, представляющие разные функции. Эти центры взаимосвязываются через специальные нервные образования -ассоциационные зоны. Чем выше организовано животное, тем совершеннее эти зоны. Животные, обладающие центральной нервной системой, наиболее адекватно отражают воздействие среды. При этом основной фонд нервной деятельности высокоорганизованных животных составляет совокупность узловых рефлексов.
Таким образом, эволюция психики выражается в совершенствовании органов чувств, выполняющих рецепторные функции, и развитии нервной системы, а также в усложнении форм психического отражения, т.е. сигнальной деятельности.
Прогрессивное развитие строения тела, нервной системы и органов чувств животных благодаря количественному и качественному изменению форм отражения вызывает появление все более сложных и многосторонних связей живых организмов со средой. Так, устройство зрительного рецептора способствует наилучшей зрительной ориентировке животного в среде обитания. Глаза глубоководных рыб улавливают минимальные световые раздражения. В их сетчатке имеются высокочувствительные специальные аппараты - палочки. Зрачок и хрусталик глаза относительно велики. Глаза высших наземных животных устроены так, что роговица и хрусталик не пропускают ультрафиолетовых лучей до сетчатки. Глаза животных, ведущих дневной и ночной образ жизни, также имеют специфическое устройство, связанное с условиями существования. Различное устройство глаз и определяет более адекватное отражение раздражителей в условиях определенной среды.
Нельзя, однако, думать, что в условиях одной и той же среды у животных развиваются и становятся ведущими рецепторы одного и того же типа. Филогенетическое развитие чувствительности у животных существенно зависит от того, какие раздражители являются для них биологически значимыми. В одной и той же среде паук ориентируется на вибрацию; лягушка - на едва слышимый человеком шорох; летучая мышь - на ультразвуки; собака больше всего ориентируется на запахи (и не на всякие, а на запахи органических кислот, при пониженном обонянии к запахам ароматических веществ - цветов, травы) и т.д.
Эволюция психики идет не прямолинейно. В одной и той же среде обитают животные самых различных уровней отражения, и наоборот, в различных условиях обитания можно найти разные виды животных с близкими уровнями отражения. Считается, например, что дельфины, слоны и медведи стоят в этом отношении одинаково высоко.
Среда не есть нечто постоянное. Как всякая материя, среда эволюционирует. К этой эволюционирующей среде и приспосабливается животный вид, который в ней обитает. Причем, изменение среды может существенным образом воздействовать на развитие психических функций одних видов животных и в то же время не оказывать значительного влияния на развитие психических функций других видов животных. Так, коренное изменение условий обитания явилось причиной качественного переустройства поведения древних человекообразных обезьян, которое в конечном счете привело к появлению на Земле человека.
ГЛАВА 14 ЛИЧНОСТЬ
Рис. 22.
Модель развития личности в группе: П - потребность «быть личностью»; С - способность «быть личностью»; И - исходный уровень развития; Р - результат развития, достигнутый на данной фазе; сплошная жирная стрелка - просоциальное развитие; пунктирная стрелка - асоциальное развитие.
Первая фаза становления личности предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно - потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющих значение именно для них, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения таких черт личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Итак, первая фаза - адаптация.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В максимальной степени реализуя в связи с этим потребность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащую с бравадой, особую манеру в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Это вторая фаза - индивидуализация.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значимыми для него отличиями - с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности и т.д. - с другой.
Став членами производственной бригады, вчерашние школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности стремятся найти пути обозначения своей индивидуальности, своих особенностей, к которым окружающий внимательно присматривается. В результате эти выявившиеся положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор, самоотверженность и т.п.) принимаются и поддерживаются - происходит интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит.
Если противоречие между индивидом и группой оказывается не устраненным, возникает дезинтеграция, ее следствием оказывается либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития. Нередко последнее сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена.
Итак, третья фаза - интеграция личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности - черты, которых не было не только у него, но и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах -здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, у него скорее всего будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к серьезной личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают, как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируются положительные качества личности.
Значительные изменения, подчиненные той же последовательности фаз развития личности, происходят всякий раз, когда существенно преобразуется социальная ситуация, в которую включен индивид. Руководитель, в силу тех или иных обстоятельств лишившийся своей главенствующей роли, вынужден иной раз в той же общности пройти вновь фазу адаптации, найти в себе силы и средства для активной индивидуализации и быть интегрированным в общности за счет того позитивного вклада, который способствует ее развитию и его собственному развитию как личности.
В связи с тем, что у человека на протяжении его жизни многократно меняется социальная ситуация развития и он входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция множество раз воспроизводятся, а соответствующие новообразования закрепляются, у человека складывается достаточно устойчивая структура его индивидуальности.
Итак, источником развития и утверждения личности выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Успешное преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию личности в группе, шире - в системе общественных отношений.
Развитие личности в изменяющейся среде. Социальная среда, в которой существует и изменяется личность, лишь относительно стабильна, и сама находится в состоянии постоянных изменений и развития. Она поворачивается новыми и новыми гранями и включает человека во все новые и новые ситуации, новые группы, вообще в новые обстоятельства жизни. Например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов школы претерпевает изменение при переходе в производственную бригаду или воинское подразделение.
Принятый в одной референтной группе, человек оказывается не интегрированным, отвергнутым в другой, в которую он включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, усложняющих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, нетождественность друг другу.
Личность развивается в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности развития личности задаются уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.
Личность ребенка, подростка, юноши развивается в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и, таким образом, развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована.
Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинена специфическим для данных групп закономерностям, и перенос их на группы иной степени развития не может не привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде называют периодами развития.
Возрастная периодизация развития личности. Приведенные выше теоретические основания позволяют понять процесс возрастного развития личности.
Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась фрейдизмом, в действительности заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.
Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений; вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т.д.
Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности -адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально ценные качества.
Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап - в школу и, следовательно, в третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».
Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учительница», «ученики-родители».
Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности в сельском хозяйстве, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.
Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.
Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.
Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.
Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития - либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.
Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.
Процесс развития личности в различных группах - специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Таким образом конструируется многоступенчатая схема периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развития личности (рис. 23).
Рис. 23
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.
Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необходимо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то .весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности.
Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).
Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - доминирование интеграции над индивидуализацией.
Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.
Итак, личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание.
Понятие формирования личности в психологии и педагогике. Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.
Первый - формирование личности как. ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл - формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество.
Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.
Педагогикой определяются задачи правильного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.
Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован -ности личностных качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие - непродуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).
Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы ит.д.
В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.
ЧАСТЬ IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
ГЛАВА 15. ТЕМПЕРАМЕНТ
ГЛАВА 16. ХАРАКТЕР
ГЛАВА 17. СПОСОБНОСТИ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Асмалов А.Г. Личность как предмет психологичекого исследования. - М., 1984.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1, 2.
Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.
Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. - М.-Л., 1932.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч. - М., 1963; 1970.
Павлов И.П. Поли. собр. соч. 2-е изд. - М.-Л., 1951. - Т. 3. Кн. 1, 2.
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М., 1984.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1994.
Петровский В А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л., 1932.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. - М., 1947.
Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. - М., 1989.
Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. 2-е изд. - М., 1974.
Содержание
Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ........................ 3
Глава 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ...... 3
1. Античная........................................................................................ 3
2. Психологическая мысль Нового времени..................................... 14
3. Зарождение психологии как науки.............................................. 22
4. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии 31
5. Основные психологические типы................................................. 36
6. Эволюция школ и направлений..................................................... 47
Глава 2. СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЕЕ ПРЕДМЕТ И МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУК......................................................................................... 58
1. Предмет психологии.................................................................... 58
2. Психология и естествознание..................................................... 61
3. Психология и научно-технический прогресс................................ 63
4. Психология и педагогика............................................................. 64
5. Место психология в системе наук............................................... 66
6. Структура современной психологии........................................... 67
7. Понятие об общей психологии.................................................... 71
Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ.................................................. 73
1. Субъективный метод.................................................................. 73
2. Объективный метод.................................................................... 75
3. Объективные методы исследования........................................... 76
4. Структурно-аналитический метод........................................... 80
5. Измерения в психологии............................................................... 84
6. Метод опроса.............................................................................. 88
7. Проективные методы................................................................. 93
8. Метод отраженной субъективности........................................ 94
9. Организация конкретного психологического исследования....... 95
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ 98
Глава 4. ОЩУЩЕНИЯ....................................................................... 98
1. Понятие об ощущении................................................................. 98
2. Общие закономерности ощущений........................................... 105
Глава 5. ВОСПРИЯТИЕ................................................................... 116
1. Характеристика восприятия и его особенностей.................. 116
2. Восприятие как действие......................................................... 124
3. Восприятие пространства....................................................... 126
4. Восприятие времени и движения.............................................. 135
ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ.......................................................................... 140
1. Общее понятие о памяти.......................................................... 140
2. Виды памяти............................................................................. 147
3. Общая характеристика процессов памяти............................. 151
4. Запоминание............................................................................... 153
5. Воспроизведение......................................................................... 160
6. Забывание и сохранение............................................................. 163
7. Индивидуальные различия памяти............................................ 165
ГЛАВА 7. МЫШЛЕНИЕ................................................................... 168
1. Общая характеристика мышления.......................................... 168
2. Мышление и решение задач........................................................ 179
3. Виды мышления.......................................................................... 185
ГЛАВА 8. ВООБРАЖЕНИЕ............................................................. 190
1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах..... 190
2. Физиологические основы процессов воображения................... 196
3. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.............. 200
ГЛАВА 9. ЧУВСТВА........................................................................ 205
1. Определение чувств и их физиологические основы................... 205
2. Формы переживания чувств..................................................... 209
3. Чувства и личность................................................................... 217
ЧАСТЬ III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ 223
ГЛАВА 10. АКТИВНОСТЬ.............................................................. 223
1. Внутренняя организация активности человека....................... 223
2. Внешняя организация активности............................................ 229
3. Волевые действия....................................................................... 237
ГЛАВА 11 ОБЩЕНИЕ...................................................................... 241
1. Понятие об общении................................................................. 241
2. Общение как обмен информацией............................................. 243
3. Общение как межличностное взаимодействие........................ 251
4. Общение как понимание людьми друг друга............................. 259
ГЛАВА 12. ГРУППЫ........................................................................ 267
1. Группы и их классификация...................................................... 267
2. Высшая форма развития группы.............................................. 269
3. Дифференциация в группах разного уровня развития............. 276
4. Интеграция в группах разного уровня развития...................... 285
5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога.................................................................................................................. 290
6. Структура взаимоотношений в современной семье................ 301
ГЛАВА 13 СОЗНАНИЕ.................................................................... 312
1. Развитие психики в филогенезе................................................. 312
2. Возникновение сознания............................................................. 315
3. Структура сознания и бессознательное в психике человека... 320
ГЛАВА 14 ЛИЧНОСТЬ..................................................................... 331
1. Понятие о личности в психологии............................................ 331
2. Структура личности................................................................. 335
3. Основные теории личности в зарубежной психологии............ 341
4. Направленность личности........................................................ 344
5. Самосознание личности............................................................. 349
6. Развитие личности.................................................................... 358
ЧАСТЬ IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА 371
ГЛАВА 15. ТЕМПЕРАМЕНТ........................................................... 371
1. Общее понятие о темпераменте.............................................. 371
2. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности...... 380
3. Темперамент и проблемы воспитания..................................... 385
ГЛАВА 16. ХАРАКТЕР.................................................................... 388
1. Понятие о характере................................................................ 388
2. Структура характера.............................................................. 389
3. Природа и проявления характера............................................. 394
ГЛАВА 17. СПОСОБНОСТИ........................................................... 403
1. Понятие о способностях........................................................... 403
2. Структура способностей......................................................... 408
3. Талант, его происхождение...................................................... 410
4. Природные предпосылки способностей и таланта................ 413
5. Формирование способностей.................................................... 418
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ..................................................................... 421
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА............................................... 423
Содержание................................................................................... 424
Учебное издание
ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
– Конец работы –
Используемые теги: Введение, психологию0.056
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов