ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa — точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственном образе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен­ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За­бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему¹. На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса­ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-

' См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York, 1938.

ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет­ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража­ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен­ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача­ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас­сматривать с качественной стороны — в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и если определенные пери­оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза­лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может, наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос­лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает­ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи­мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно ли считать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума? Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?

Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз­растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле­ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене­ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере­ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото­рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта­ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи­няться законам другого, должен перестроиться и в даль­нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв­ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча­ток на дальнейшее развитие.

Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи­чески. Это значит, что сам факт органического роста при-

водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри­мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей­ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли­яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль­ном состоянии интеграция различных двигательных си­стем может иметь различную степень. Отсюда проистека­ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту­альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова­тельным этапам психического развития.

Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв­ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото­рый проявляется в каждом индивиде как половое влече­ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой — оправдываемые раз­личными уловками, необходимыми для того, чтобы обма­нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре­вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ­ляется последовательными фиксациями либидо на

доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ­лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж­дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.

Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен­ности и колебаний. Но сколько существует других слу­чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби­рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда — как люди, так и вещи:

мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото­рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре­бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ­ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

На ребенка воздействуют различные предметы, преж­де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.

В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино­образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это

усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре­восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз­можностях ребенка?

Глава вторая КАК ИЗУЧАТЬ РЕБЕНКА?

В то время как в различных областях зна­ния эксперимент вытесняет простое наблюдение, в об­ширных разделах психологии роль наблюдения остается преобладающей. Физика и химия возникли из экспери­мента. В биологии эксперимент не перестает расширять свое поле деятельности, а физиология является почти целиком экспериментальной наукой. По примеру физио­логии была создана экспериментальная психология. Но детская психология, во всяком случае психология ран­него детства, основывается почти исключительно на наблюдении.

Экспериментировать — это значит создавать опреде­ленные условия, которые должны повести к определен­ным однозначным результатам; по меньшей мере, это значит вводить в условия известные изменения и отме­чать соответствующие изменения в результате. Таким образом, возникает возможность сравнивать следствие с его причиной и измерять одно с помощью другого. При этом нет необходимости вмешиваться в получение самого результата; для этого достаточно изменить условия на­блюдения. Так, объекты, находящиеся за пределами нашей досягаемости, как например звезды, могут под­вергаться подлинным физико-химическим исследованиям благодаря использованию спектроскопии или фотогра­фии. Предположим, что технические трудности экспери­мента решены, тогда, следовательно, вне возможностей экспериментального исследования остались бы только те объекты, условия существования или наблюдения которых

невозможно изменить, не уничтожая тем самымихсамих. Примером такого рода мог бы являться случай изучения совокупности явлений, где сама совокупность в своей первоначальной целостности составляет предмет изучения. Много таких примеров можно было бы при­вести из области психологии или биологии.

В наблюдении данное целое должно быть воспринято во взаимодействии всех своих частей. В этом смысле раннее детство является удобным объектом чистого наблюдения. Один и тот же исследователь может наблю­дать ребенка от рождения до 3 или 4 лет. Таким образом могут быть прослежены все обстоятельства жизни и пове­дения. Именно это стремились сделать такие авторы, как Прейер (Ргеуег), Пере (Perez), Мажо (Major), В. Штерн, Декроли, Дирборн (Dearborn), Шин (Shinn), Скапен (Scupin), Крамоссе (Cramaussel), П. Гийом. Одни из них, как например Прейер, опубликовали результаты своих наблюдений если не в форме дневников, то по крайней мере распределив их но очень общим рубрикам. Работы других авторов, например В. Штерна, посвящены отдельным вопросам. Некоторые исследователи, ограни­чиваясь в своих наблюдениях частными проблемами, тем не менее уделяли внимание и жизни ребенка в целом. Эти исследования остаются самым ценным источником при изучении раннего детства.

Подобных работ, относящихся к детям начиная с 4-летнего возраста, крайне недостаточно. Так как со­бранные наблюдения являются лишь отрывочными, то. возникла необходимость воссоздать то целое, в котором они могли бы получить свое значение. Таким образом вы­рабатывались методы, которые происходили из чистого наблюдения, но которые, однако, должны были его пре­взойти. Они продолжают эксперимент, основная цель которого, как, впрочем, и всякого метода познания, за­ключается в том, чтобы выявить определенную зависи­мость. Экспериментатор воссоздает эту зависимость пли подвергает ее изменениям, которые позволяют изолиро­вать связываемые ею элементы от всего остального. Когда устранено всякое влияние на эту зависимость. остается лишь попытаться установить ее произвольные пли случайные изменения. Но, для того чтобы их опре­делить, нужно сравнить их с нормой, привести в опре­деленную систему. Норма может также служить для

сравнения патологических отклонений с нормальным со­стоянием. Характеристика системы основывается на ста­тистических данных, полученных с помощью обширного числа сравнений. Как бы то ни было, наблюдение может быть признано таковым только в том случае, если оно включено в целое, которое придает ему смысл, вплоть до окончательной формулы. Это необходимость столь важ­ного значения, что она обязывает нас вернуться к так называемому чистому наблюдению и исследовать, при помощи какого механизма и при каких условиях оно может стать средством познания.

В сущности, не бывает наблюдения, которое представляло бы собой точную и полную копию действи­тельности. Впрочем, если даже предположить, что это так, то и в этом случае вся важнейшая работа была бы еще впереди. Так, например, при кинематографической съемке ситуации, хотя она сама по себе уже отвечает часто очень сложному отбору условий (выбор самой ситуации, моменты съемки, точки наблюдения и т. д.), все же собственно наблюдение начинается только в ра­боте с фильмом, обеспечивающим непрерывное воспро­изведение деталей, которые ускользнули бы от самого внимательного зрителя, если бы фильм не давал возмож­ность при желании вернуться к ним. Наблюдение не бы­вает без выбора или без нашего отношения, ясно или неясно выраженного. Выбор предметов или событий опре­деляется нашим отношением к наблюдаемым явлениям, включающим наши ожидания, наши желания, предполо­жения или даже некоторые сложившиеся способы мыш­ления. Причины выбора могут быть осознанными и пред­намеренными, но могут также ускользать от нашего сознания, так как осознание их прежде всего зависит от нашей возможности мысленно формулировать основания выбора. В процессе наблюдения могут быть выделены только такие обстоятельства, которые мы можем выра­зить. Для того же, чтобы их выразить, нужно привести их к чему-нибудь привычному непонятному, к некоторой системе, которой мы пользуемся намеренно или не отда­вая себе в этом отчета.

Большая трудность чистого наблюдения как способа познания заключается в том, что мы пользуемся некото­рой системой, упорядочивающей наблюдаемые явления,

чаще всего не зная об этом — до такой степени ее при­менение происходит автоматически, бездумно, само собой. Когда мы экспериментируем, сама постановка опыта пред­полагает включение факта в систему, которая позволяет его объяснить. Что же касается наблюдения, то здесь интерпретация фактов часто зависит от наших более субъективных отношений к реальности, от тех понятий, которыми мы пользуемся в повседневной жизни. Вот почему очень трудно наблюдать ребенка, не приписывая ему ничего из своих чувств и намерений. При наблюде­нии, например, жестов ребенка нам привычнее регистри­ровать приписываемые им значения, а не сами жесты, так как главное в жесте то, что он выражает.

Всякое усилие, направленное на познание и научное истолкование, всегда состояло в стремлении заменить систему непосредственных эгоцентрических впечатлений системой таких понятий, которые могут быть объективно определены. Впрочем, очень часто случается так, что эти схемы, заимствованные из ранее установившихся систем знания, оказывались недостаточными для нового ряда изучаемых явлений. Например, в психологии, как и в анатомии, предполагалось, что всякое умственное про­явление представляет собой следствие деятельности опре­деленного органа или определенного элемента органа. Таким образом, для каждого объекта наблюдения прежде всего важно определить некоторую систему, упорядочи­вающую получаемые данные, которая отвечает цели ис­следования.

При изучении ребенка это, несомненно, хронология его развития. При регистрации каждого явления все на­блюдатели отмечают возраст ребенка в месяцах и днях, исходя из того, что последовательность проявлений дея­тельности ребенка имеет определенное значение для на­учного объяснения. Действительно, опыт подтверждает, что эта последовательность проявлений повторяется у каждого ребенка. Исключения, которые случается кон­статировать, не превышают, по данным Шерли (Shirley), тщательно исследовавшей развитие 25 маленьких детей, 12% и относятся главным образом к изменениям после­довательности рядом стоящих этапов. Только позже мож­но наблюдать среди уже четко дифференцировавшихся форм деятельности случаи раннего или запоздалого ча­стичного развития.