Тема 2. У.Штерн о дифференциальной психологии и ее методических основах

1. Соотношение понятий «индивид», «признак», «индивидуальность».

2. Классификация признаков: явления, действия, склонности.

3. Выявление и классификация предрасположенностей.

4. Значение постепенного варьирования.

5. Измерение степени вариаций. Установление результирующего значения.

1. Понятия "индивид" и "признак", из сочетания которых сложились различные проб­лемы дифференциальной психологии, нуждаются в более подробном изложении. При этом, правда, возникает одно затруднение: основные понятия, формулировки и оценки, которыми оперирует психолог, зависят не только от его общепсихологических, но и философских воззрений и могут быть с достаточной убедительностью выведены только из них.

Под "индивидом" мы понимаем целое, которое, правда, заключает в себе мно­жество составных частей, но, тем не менее, не разложимо на эти части (т. е. неде­лимо). Единство эмпирически проявляется в замкнутости формы, в целесообразности функционирования и в единстве самосознания.

Под "индивидуальностью" мы понимаем индивида как целое в его уникальности.

В настоящее время оба эти понятия дифференциальной психологии используются применительно в первую очередь к отдельной человеческой личности, хотя, конечно, не могут быть полностью этим ограничены. Общность людей может также рассмат­риваться с точки зрения замкнутой целостности в своей особости относительно других сообществ, т. е. в качестве "коллективного индивида" (причем, вопрос о том, насколько правомерно приписывать общности характер личности, спокойно можно оставить философии).

Поэтому та постановка проблем, которая нами выводилась из измерения инди­видуальности, также может быть применена к коллективным индивидам: например, можно провести психографию французского народа или артиста; или попытаться сравнить мужской и женский пол, арийскую и монгольскую расы и т. п.

2. Классификация признаков, которую должна использовать дифференциальная психология, существенно отличается от общепсихологической (по крайней мере, господствующей сегодня). Соответственно, мы различаем три группы признаков - явления, действия и склон­ности. Значит, не старое противопоставление физического и психического служит ос­новным принципом разделения, а другое - пересекающееся с ним. Противопоставле­ние психического и физического уходит на второй план.

Философское обоснование трех групп признаков можно найти в философском труде; здесь же мы должны, соответственно нашей эмпирической задаче, привести доказательства, что подобное классифицирование исходит из особенностей рассмот­рения признака как предмета нашего опыта.

А. Феномены. Наш опыт или непосредствен или опосредствован. Непосредст­венный опыт - это явление как таковое, представление, имеющееся у меня в данный момент, например, выражение лица другого человека, которое я вижу сейчас. Чувства другого человека, спрятанные за выражением его лица, правда, не могут быть для меня непосредственно открытыми, а для него самого - могут, выступая, следо­вательно, принципиально непосредственно познаваемыми.

Внутри феноменальных признаков выделяются психические и физические феномены. Психическими мы называем феномены, являющиеся или могущие быть предметами внутреннего опыта, доступного только самому переживающему: представления, ощущения, чувства, возникающие как в состоянии сознания, так и в бессознательном состоянии (бессознательное представление может перейти в сознательное и тем самым стать предметом внутреннего опыта). Физическими мы называем феномены, являющиеся или могущие быть предметами внешнего опыта, т. е. общего с другими людьми - это, например, состояние и движение тела человека; сюда от­носятся также процессы возбуждения, происходящие в живом мозгу, хотя они в предшествующих исследованиях не стали действительными предметами опыта.

Как известно, для современной общей психологии различие между физическими и психическими признаками - это основное различие вообще; она знает только психическое и физическое и их связи. Для нас картина меняется. Альтернатива "психическое - физическое" признана достаточной только для феноменов; но она оказывается недостаточной для групп признаков, предназначенных теперь для обсуждения.

Речь идет о таких признаках, которые принципиально не могут быть предметами непосредственного опыта, но из него проистекают при определенной обработке. Ошибочно думать, что признание таких нефеноменальных признаков приводит к отрыву от эмпиризма; ибо эмпиризм - это не грубый непосредственный, а научно упорядоченный и логически связанный опыт. Но это становится возможным только в том случае, если мы сводим хаотичные и рассеянные, потенциальные и актуальные феномены к реально воздействующим факторам и рассматриваем их в действительной взаимосвязи. Эти факторы и взаимосвязи сами не могут быть непосредственно даны; но они должны сделать понятными непосредственные факты научного исследования, побуждать искать и находить новое. Пока гипотетические моменты допускают этот контроль и обработку опытом, они не только дозволены, но и необходимы для познания.

В действительности ни одна научная работа, психологическая в том числе, не отказывается принять такие гипотетические объясняющие факторы и взаимосвязи; различие заключается лишь в том, какого рода объяснительные категории используются для истинного истолкования. Возможно, что эти категории берут из абсолютно непсихологических областей, в первую очередь, из неорганических естественных наук; это тот случай, когда считают, что такие понятия, как "энергия", "механическая природная закономерность" и т. п. могут сделать понятными феномены живого индивида. Или берут категории из собственной области изучения, и их роль заключается в том, чтобы раскрыть соотношение между единством индивида и многообразными, имеющимися в нем, явлениями. Индивид - это больше, чем агрегат психических и физических явлений; чем он является на самом деле, должно быть выражено именно через нефеноменальные признаки. Но тогда эти гипотетические составные части приобретают уже не механический, а персоналистический характер: множественность и расщепленность имеющихся в индивиде феноменов находят свое объяснение и обобщение в признаках индивида как целого, скрытых в нем или реализованных им.

В. Действия. Первый шаг по этому пути ведет от феноменов к действиям. Действия имеют нечто общее с явлениями, но дополнительно - еще и определенную временную реальность, так как существуют только в определенные моменты. При этом они являются не какой-то любой цепью данностей, а фактором, придающим этим данностям единство направления, подчиняющим их одной общей цели. Эта син­тетически-телеологическая направленность поднимает, например, действие мышления над спонтанными приходом и уходом содержаний мыслей или действие переваривания пищи над простой игрой феноменов химического разложения.

Дифференциальная психология никогда не может отказаться от предположения об индивидуальной активности, так как в действиях дифференциация людей выступает гораздо резче, чем в феноменах.

Относительно действий старое различение "психическое - физическое" уже недостаточно. Так как действия являются объединяющим принципом для целого ряда связанных друг с другом феноменов, то предполагается, что они, в свою очередь, гомогенны по содержанию, т. е. являются только психическими или только физи­ческими; в таких случаях мы можем и действия в переносном смысле называть психическими или физическими (в этом отношении показательны вышеупомянутые примеры актов мышления, с одной стороны, и пищеварения, с другой стороны). В других случаях, однако, феномены, выступающие исходно в качестве "сырья" для действия, могут относиться к обеим группам, не влияя этим на единство самого действия, ибо это единство зависит не от состава участвующих в действии феноменов, а от внутренней установки на цель. Эта цель относится к индивиду, как к целому, к его самосохранению или развитию и здесь нет никакого разделения между психической и физической сторонами. Что представляет собою импульсивный поступок, жест, спортивное достижение? Это психические или физические действия, или действия, представляющие комбинацию того и другого? На самом деле это и ни то, и ни другое: они являются персональными действиями индивида как такового, в которых отсутствует разделение явлений на психические и физические - они являются психофизически (психофизиологически) нейтральными. К психофизически нейтральным мы должны отнести также такие действия, которые в одном случае имеют явно одну направленность (например, только на психическое), а в другом случае - противопо­ложную, не изменяясь при этом в своем собственном качестве действия. Сюда относится, например, большая и очень важная группа явлений - "высказывание мне­ния", за которыми до сих пор не признавалось единого значения именно в силу их всегда односторонней установки только на психический или только на физический вид рассмотрения. "Принятие точки зрения" - это выбор альтернативы в отношении индивида к феномену, т. е. действие, осуществляющее одну из двух противоположных возможностей поступка. Поэтому реакция обороны или спасение бегством содержит такое же отрицательное отношение, как отрицание проблемы или порицание поступка. И здесь, и там поступок - это выражение того, что человек исключает объект из своей индивидуальной устремленности к цели; но феноменальный материал дея­тельности имеет разную природу: физическую - в двух первых, психическую - в двух последних случаях.

С. Склонности. Еще одним шагом, уводящим нас от непосредственного опыта, является третья группа признаков - склонности. Сравнительно с действиями и фено­менами они приобретают еще одно дополнительное измерение - хронический (ак­туальный) и потенциальный характер. При научной обработке результатов опыта их учет является необходимым, так как принять разделенные во времени, отдельные действия индивида в качестве последних объяснительных категорий невозможно в силу профессиональной потребности раскрывать их действительную причинность. Где появляются поступки, должна постулироваться и стоящая за ними способность; ак­туальность предполагает возможность.

От предположения о наличии таких способностей или склонностей ни одна наука не может полностью отказаться, но им уделяется большее или меньшее внимание в зависимости от характера постановки проблем. Так, современная общая психология стремится исключить склонности (в вышеприведенном смысле) из поля своего рассмотрения. Дифференциальная же психология не может и не должна этого делать.

Сравним терминологию, к которой прибегают в каждой из обеих областей. Общая психология "говорит" об ощущениях, представлениях, чувствах, об актах мышления и суждения, о волевых актах - т. е. преимущественно об острых (или актуально прояв­ляющихся в определенный временной период) видах психических переживаний; диф­ференциальная же психология - об интеллекте, темпераменте и характере, о пред­расположении и наследственности, об одаренности и гении, т. е. преимущественно в выражениях предрасположенности. Правда, и в ряде современных трудов по общей психологии речь идет о "предрасположениях"; но здесь данное понятие имеет совершенно другой смысл. Имеется в виду тот факт, что какое-то существовавшее содержание сознания оставляет последействия, облегчающие его повторные появления. Так с каждым актуальным переживанием соотносят особую "склонность" в качестве ее следового эффекта; индивид получает их извне, но сам остается при этом совершенно пассивным. Предрасположения, как мы их понимаем, напротив, оказывают свое влияние, направляющее развитие индивида как целого изнутри; они, пожалуй, побуждаются, но никогда не порождаются извне.

Если мы исследуем различия в памяти, то в этом случае как показатель ис­пользуется проявленный ею уровень достижений; но он интересует нас не столько в этом своем актуальном качестве, сколько потому, что дает возможность увидеть симптомы длительных (хронических) способностей памяти. Испытание интеллекта имеет целью не изучение механизма мгновенного, в данный момент осуществляю­щегося, комбинирования, определения и т. п., а выявление имманентной предрасполо­женности индивида к тем или иным результатам мышления.

Психография выдающейся личности позволяет сводить воедино и систематизи­ровать то значимое, что может быть найдено в психических и физических видах по­ведения, и из этого можно сделать заключение о стабильной внутренней конституции, которая проявляет свою естественную тенденцию в определенных формах самовыра­жения и саморазвития.

Но не является ли подобная гипотеза о предрасположениях рецидивом опороченной теории способности? И да, и нет.

"Да" - поскольку мы убеждены, что психическая жизнь индивида не может быть объяснена только простой констатацией фактов прихода, ухода и последействия актуальных феноменов и механистически управляющих ими закономерностей, а тре­бует признания способностей как внутренне присущих индивиду.

"Нет" - поскольку эти способности воспринимаются не как окостеневшие и конечные особые силы, как некие, проявляющие в человеке свою суть, творящие бесчинства и разрывающие единство индивида самостоятельные души, а, наоборот, как связанные, соотносящиеся друг с другом и противодействующие изоляции струк­турных элементов виды активности, управляющие индивидом как целым.

Грубая ненаучность старой теории способностей привела к тому, что сначала ученые впали в противоположную крайность, и десятилетиями все, что относилось к предрасположению, официально было исключено из психологической науки (при этом, правда, достаточно часто оперировали имплицитно проявляющимися понятиями и идеями предрасположения). В противоположность этому следует теперь хотя бы раз открыто признать необходимость этих объяснительных причин, одновременно сделав их предметом самой основательной научной проработки, в интересах использования их для углубленного познания психических явлений. Мы поэтому должны будем - отчасти в этой книге, отчасти в ее философском дополнении - подробно рассмотреть, как выявлять индивидуальные предрасположения, какое значение и роль следует им приписывать, как отграничивать их друг от друга и как упорядочивать и, наконец, как объединять в единую структуру индивидуальной энтелехии.

Для предварительной ориентации надо кратко наметить главные точки зрения данного исследования, одновременно четко разграничив учение о склонностях и старое учение о способностях.

3. Выявление предрасположений всегда должно строиться на непосредственно доступных опыту феноменах; при этом лишь те аспекты феноменов следует выводить из факторов склонности, которые нельзя объяснить никакими другими факторами. В первую очередь необходимо учитывать потенциальный характер предрасположений: они представляют собой всегда только возможности к развитию, лишь частичные условия действительно происходящего, нуждающиеся в дополнении другими усло­виями, представленными в форме влияний внешнего мира. Действительные феномены и действия индивида можно понять только через конвергенцию предрасположений и условий окружающего мира.

Классификация предрасположений должна строиться на следующих основаниях. Склонность - это общая и постоянная причина для группы действий, связанных друг с другом; однако суть действий заключается не в феноменах, которые в них участвуют, а в имманентной господствующей целеустремленности. Следовательно, склонности не следует разграничивать по критерию однородности феноменов (как это сделала теория способностей, принимая за основание каждой отдельной способности, качественно подлежащей изоляции, содержание результата). Для нас склонность означает скорее формальную способность достигать особым образом определенные, конкретные цели индивидуального самосохранения и развития. Причем, одна и та же склонность может реализовываться очень различными по содержанию средствами. Примерами могут служить такие склонности, как способность адаптироваться, способ­ность подражать, способность к упражнению.

Однако эти примеры показывают и нечто другое. Пока содержание феноменов использовалось в качестве решающего основания классификации, все склонности должны были четко подразделяться на психические и физические. Сейчас этого уже нет. Конечно, есть склонности, реализующие свои цели только при помощи одной группы феноменов (в определенном смысле интеллект может выступать чисто пси­хической, а способность к пищеварению - чисто физической склонностью). Однако, как названные выше, так и многие другие склонности, уже больше не допускают подобного вида классификации, поскольку они могут иметь дело в равной степени как с психическим, так и с физическим материалом, без какого-либо изменения при этом единства и внутренней тождественности целевых установок. Так, способности к упражнению - это предрасположение при помощи повторения осуществлять все действия энергетически экономнее и психологически увереннее, независимо от того, идет ли речь о психическом запечатлении содержания мыслей или о физическом акте овладения движениями. Темперамент - это склонность к определенному динамическому течению жизни. Но какой жизни - физической или психической? И при ответе на этот вопрос терпит неудачу попытка однозначного разграничения, так как за чисто физическими и чисто психическими стоят психофизически нейтральные склонности, и именно их следует рассматривать в качестве самого непосредственного выражения энтелехии как источника жизненной силы индивида.

Другое очень важное разделение склонностей - на лабильные и стабильные.

Лабильные склонности, или задатки, - это такие внутренние тенденции деятельности, которые еще не привели к специфичной для индивида, завершенной и закономерной форме функционирования, так как сначала сами должны пройти путь последо­вательного созревания и оформления, являясь при этом, одновременно, максимально открытыми для воздействий извне и нуждаясь в них.

Стабильные склонности, или свойства, — это, напротив, относительно постоянные формы поведения, являющиеся ядром сущности человека и представляющие собою весьма узкое пространство для "игры" приходящих извне влияний. Оба вида предрасположения имеют различное телеологическое значение: задатки - это условия саморазвития формирующейся личности, а свойства, напротив, - условия самосохранения сложившейся личности. И если даже в конкретных обстоятельствах обе тенденции, прогрессивная и консервативная, постоянно переходят друг в друга и тесно взаимодействуют между собой, то в целях теоретического рассмотрения все же часто приходится их разъединять.

 

Таблица 1. Признаки индивида

Острые признаки или виды переживаний	Хронические признаки или предрасположения
Феномены	Действия	Задатки и свойства
физические психические	нейтральные физические психические	нейтральные физические психические
Объекты непосредственного опыта	Объекты опосредствованного опыта

Теория способностей остановилась перед множеством резко разграниченных предрасположений и решила, что сможет объять их количественно. Нам представляется это совершенно невозможным, ибо самостоятельность предрасположения, как и частичной цели, которой оно служит, является на самом деле фиктивной. Эмпирический путь выхода из этого тупика разобщения дан в методах самой дифференциальной психологии, ведь психография, сравнение, выявление ва­риаций и корреляций имеют общее стремление из рядоположенных отдельных свойств создать иерархическую систему в разной степени связанных друг с другом (теснее - свободнее), общих или специальных, сильно или слабо дифференцированных предрасположений, иными словами - сделать набросок единой картины структуры индивида, своеобразия его предрасположений (энтелехии).

Итак, восходящий снизу путь эмпирического анализа заканчивается там, где начи­нается нисходящий сверху путь философского поиска - в единстве индивидуальной человеческой личности.

4. Количественные вариации отличий человека от человека могут быть выражены в трех формах. Первая и самая простая - это исследование сравнительных степеней для двух индивидов: А умнее, чем В. Вторая - это использование сравнительных степеней для целого ряда индивидов и возникающая на этой основе возможность установления ранговой последовательности: А занимает первое место, В - второе, С - третье и т. д. Наконец, высшая форма - это измерение каждого отдельного случая, когда ста­новится возможным не только выявление рангового порядка, но и установление дистанции для каждых двух следующих друг за другом случаев.

Все три формы мы находим в практике культурной жизни: ежедневно предприни­маются тысячекратные попарные оценки степеней и сравнения человеческих дости­жений и свойств; на ранговых порядках построено все наше школьное дело; данные измерений используются также при количественных оценках свидетельских показаний, при подсчете пунктов в состязаниях и измерениях времени в соревнованиях на бегах. Но практика культуры должна была преодолевать возникающие затруднения при помощи собственных точек зрения ad hoc (для данного случая), как бы хорошо или плохо это ей не удавалось; при этом отсутствовало ясное осознание того, что собственно сравнивают, ранжируют и чего не хватает, и того, как это делать, и таким образом научное самосознание должно было параллельно с решением своих чисто теоретических задач создавать, как самое важное, прикладную дисциплину. При этом вся полнота трудностей обнаруживается уже на примере простейшей задачи - попарного сравнения степеней.

Сначала мы должны (также как при рассмотрении типов) разграничить феноменологическое и предрасполагающее основания для установления ранговой последовательности.

Первый случай относительно ясен. Для каждого отдельного поведенческого акта, у которого абстрактно может быть выделена количественная сторона, возможно указать степень ее выраженности в конкретном случае: сильнее ли она у А или у В. Например, при решении определенных задач на вычисление А делает больше ошибок, чем В усвоение заданного материала у С происходит быстрее, чем у D; при ответах на наводящие вопросы Е чаще поддается внушению, чем F и т. д. Все точные методы измерения современной психологии применимы, таким образом, для феноменологического сравнения степеней различия одного человека с другим.

Проблема, однако, усложняется в тот момент, когда степени результатов достижений сравниваются не ради них самих, а используются в качестве симптомов для выявления степени различия предрасположенностей. Более быстрое обучение интере­сует только как признак лучшей памяти; более верное комбинирование - как критерий более высокого интеллекта. Какое же отношение к предрасположению имеет такое сообщение о степени?

Мы ранее выделили две формы предрасположения: задатки и свойства. Задатки -это предрасположения к будущим развитиям; свойства - это предрасположения к актуальным видам поведения. Правда, предрасположение никогда не является только задатком, или только свойством; оба вида целеустремленности всегда объединены, однако, сочетание их может быть очень различным. На уровне теоретической разработки вопросов важно провести это разграничение и для проблемы данных о степени. Если рассматривают предрасположение как свойство, то его степень - это устанавливаемая сейчас высота его работоспособности. Если же его рассматривают как задаток, то его степень измерима только по уровню того, чем бы он возможно мог стать однажды, если внутренние условия развития и внешние (упражнения, содействия окружающей среды и т. д.), насколько только можно представить, полным образом этому способствуют. Отсюда понятно, что показатель степени для задатка как такового не может существовать. Также и свойство, даже имеющее вид устойчивого, обладает возможностями для своего будущего развития и еще не осуществлено во всех своих частичных функциях, не доведено до собственной вершины максимального упражнения. Следовательно, степень содержащегося в ней "задатка" не может быть актуально определена.

Поэтому понятие "степень предрасположения" непосредственный смысл может иметь только в том случае, если оно относится к действительно доказуемому сейчас уровню результата, т. е., предрасположению как свойству. И только со временем косвенно можно на этом пути прийти к тому, что определять степень предрас­положения в той мере, в какой оно является задатком. Последовательно изучив у одного индивида степени, в которых в различные периоды выступает какое-либо свойство, мы сможем прогнозировать возникновение будущих более высоких степеней свойств у других индивидов. Так, например, этот метод можно будет применить при исследовании проблем, связанных с детской сверходаренностью.

Последующее обсуждение относится только к степени актуально проявляемых свойств.

Когда мы говорим, что А обладает каким-то свойством в большей степени, чем В, то мыслим свойство как некое единство, а значит - телеологически. Только единство цели, на достижение которой свойство установлено, делает его единством. Следова­тельно, более высокий интеллект означает - лучшую способность приспособления мышления к новым условиям существования и требованиям бытия; более сильная память - лучшую способность к распоряжению ранее приобретенным опытом; более высокая музыкальная одаренность - лучшую способность к созданию объективных ценностей в области музыки. Поэтому степень представляет здесь большее или меньшее приближение к идеалу предрасположения, мыслимого как совершенство, а значит и оценку (причем, естественно, идеал может быть как положительным, так и отрицательным). Соответственно, и применение степени предрасположения в практи­ческой жизни всегда включает оценку.

Научная психология не сможет теперь обойтись без применения методики градуирования (хотя пока в этой области идет только подготовка к разработке шкал существенно иного уровня точности). В первую очередь она может быть применена к оценке суммарного впечатления, вызванного свойством X, подлежащим изучению. При этом, анализ используется здесь лишь для того, чтобы исключить те свойства X, которые не включены в задачу исследования.

Так, например, при корреляционных исследованиях часто оказывалось желательным, чтобы учитель провел оценку интеллекта учеников своего класса и представил данные в виде рангового ряда. При этом необходимо было потребовать, чтобы свойства, не состав­ляющие предмет изучения (такие, как прилежание, особая одаренность и т. д.), не принима­лись во внимание; одновременно, нельзя было позволить определять по отдельности частичные функции, составляющие сами интеллект, так как и то, и другое влияло бы на суммарную оценку.

К прочим присоединяется и та трудность, что проводящий оценку не всегда может осознавать отдельные впечатления, определяющие его конечное суждение. Следова­тельно, метод сильно зависит от субъективных и неконтролируемых моментов, он не может быть повторен или проверен с другими испытуемыми в сопоставимых условиях.

Поэтому наука должна проблему измерения показателей степеней предраспо­ложения основывать на отдельно проводимом анализе и изучении выделенных частич­ных функций, составляющих предрасположение. При этом выражение "предраспо­ложение имеет у А более высокую степень, чем у В" может иметь два значения: первое - все непосредственно измеряемые частичные функции имеют у А более высо­кую степень, чем у В; второе - А имеет те же самые частичные функции, что и В (той же или более высокой степени), но у него представлено на одну частичную функцию больше.

Фраза "А музыкальнее, чем В" означает, следовательно, различие в силе пред­расположения, если имеют в виду, что А лучше, чем В запоминает тоны, интервалы мелодии и гармонии, лучше различает и воспроизводит их, лучше играет по слуху и способнее к овладению техникой исполнения. Однако та же фраза означает различие зоны предрасположения, если имеют в виду, что у А все вышеназванное представлено так же хорошо, как и у В (или лучше, чем В), но кроме того он еще сам может сочинять музыку (чего В делать не в состоянии).

Следует добавить, что чисто количественным является лишь первое из названных различий; но расширение области предрасположения всегда привносит качественно новый элемент и придает, тем самым, общей структуре предрасположения другое качество; тогда, продолжая наши примеры, музыкально продуктивный не только музыкальнее, чем просто воспринимающий или воспроизводящий, но также музы­кальнее, чем этот последний, и в другом роде.

Однако в жизни случаи повышения и расширения областей предрасположения не существуют в чистом виде только что описанной нами конструкции; это только пограничные случаи. На самом же деле, никогда большая сила какого-либо свойства не распространяется внутри индивида на все частичные способности; скорее — вопреки всей корреляции - степени вариативности частичных функций неодинаковы. Значит, "более интеллигентный" А интеллигентнее не относительно каждой психической час­тичной функции, чем "менее интеллигентный" В, а есть отдельные достижения, в боль­шей части которых В равен А или его превосходит. И точно так же может обстоять дело при различиях зоны предрасположения: действительно, А имеет на одну частич­ную способность больше, чем В, но В в некоторых частичных функциях, общих для обоих, может достигать большего, чем Л (например, Боклин делал такие грубые ошибки в живописи, каких никогда не позволили бы себе большинство заурядных художников).

Так с виду простое различие в степени предрасположенности между А и В распа­дается на хаос разнонаправленных различий: А превосходит В в ряде частичных способностей общего предрасположения, в других - равен, а в целом ряде иных -уступает; некоторые его предрасположения вообще могут не иметь характера сравнимости по степени качества. Но то, что выявленные степени частичных функций, как принадлежащие А, так и принадлежащие В, действительно воссоединены в картине целостной структуры, означает - общие предрасположения у обоих различны качественно, а не количественно.

Конечно, для психологического исследования довольно ценно то, что различие предрасположений между А и В можно разложить при помощи тщательного анализа на сумму частичных различий, неодинаковых по величине показателей степени и направ­ленности. Но еще более значима открывающаяся при этом возможность сравнения всех предрасположений в их целостности и разработки на этом основании ранговых шкал, описывающих индивидов. Для того чтобы теперь из степеней, характеризую­щих выраженность отдельных предрасположений, вывести результирующую общую степень, требуется оценка относительного веса, который приходится внутри структу­ры общего предрасположения на долю каждого частичного предрасположения. При этом, правда, надо постоянно помнить, что момент оценки сообщает градуировке известную долю произвольности.

При выведении общей степени принимают во внимание определенные точки зрения. Считается, что общее предрасположение у А надо градуировать выше, чем у В, если:

-превосходящее множество частичных предрасположений у А сильнее, и только разбросанные и изолированные отдельные способности менее сильно выражены, чем у 5;

- у А выраженное сильнее частичное предрасположение (или группа их) стоит телеологически выше, чем менее выраженное предрасположение (или группа их) у В;

- сильнее выраженное у А частичное предрасположение (или группа их) одно­временно имеет значение редкости, в то время как у В слабее выраженная их группа встречается чаще.

Три точки зрения не всегда одинаково применимы; между ними иногда даже может возникнуть конфликт. Первая точка зрения, например, предполагает, что отдельные частичные функции примерно равны по своему значению, и поэтому именно множест­венность значений определяет общую степень. Напротив, оба других критерия приписывают совершенно особый вес отдельной частичной функции и возможность компенсации или сверхкомпенсации на основе этого превосходства имеющейся слабости и недостаточности многих других частичных предрасположений. Выбор точки зрения полностью зависит от специфики проблемы, но в каждом конкретном случае необходимо ясно изложить избранную точку зрения и последовательно ее проводить. Например, при обычных измерениях интеллекта должен быть преобладающим первый критерий (именно эта точка зрения была избрана Бине как обоснование применяемой им системы измерения). Определение степени художественной или научной одарен­ности лучше проводить, обсуждая и учитывая две другие точки зрения. Способность, в которой Боклин отставал от других - способность правильного рисования — является, по существу, воспроизводящей и присуща многим людям; способность, в которой он превосходил других - красочность внутреннего видения и творческая фантазия, продуктивность в создании таких художественных ценностей, возможность существо­вания которых до него и не подозревалась, - это очень редкие способности. Поэтому всю степень его художественной одаренности мы должны определять, исходя из этой сверхценности, а не из одновременно присущей ему недостаточности.

5. Определение феноменологической степени для какой-нибудь области достижений не требует дальнейшего обсуждения, так как здесь (как уже было упомянуто) применяются давно известные в психологических массовых исследованиях методы измерения. Поэтому для исследований по измерению показателей градуировки емких комплексов предрасположений мы должны требовать создания многосторонних серий тестов, способных перерабатывать результаты частичных измерений для установления результирующего значения.

Какие правила измерения надо применять при этом получении результата?

Сначала интересно проследить, как, отвечая на запрос практики, складывается культура метода результирующего значения наряду с методом использования отдель­ного теста и отдельного результата.

Самый характерный пример это установление степени способностей учеников по определенному предмету.

Раньше большое значение придавали изолированным выборочным пробам (контроль­ным работам), которые должны были выявить степень способностей и обосновать отметку и перевод. Большинство школьных и государственных испытаний подобным образом решают вопрос: степень общей способности должна быть определена по более или менее узко ограниченному отдельному результату. Между тем в последнее время — не без влияния достижений психологии - можно отметить изменение воззрений. Все больше начинают понимать, что одиночное достижение никогда не может быть однозначным средством проверки общей степени одаренности, так как не только ситуативные причины (возбуж­дение, утомление), но также и ограниченность, необходимая при исследовании, представ­ленных психических функций сильно понижает их симптоматическое значение. Теперь все чаще пытаются на первый план вывести общие значения результатов.

Учитель в течение учебного года в ходе постоянного наблюдения может изучить работоспособность школьников в любой деятельности; из этого он должен сделать вывод и вывести общую оценку. Однако во избежание произвольности и исключения вероятности, что конечное суждение будет основываться на особенно ярких (и потому больше других запомнившихся) отдельных достижениях, часто переходили от простой оценки результатов к подсчету результатов. Так, все устные достижения школьника каждый раз отмечаются оценкой и из них выводят среднюю за семестр; подобно этому, письменные работы оцениваются по числу ошибок или отметкам и, в конечном счете, получают результи­рующее число, кристаллизующее в себе общее состояние успехов ученика. Метод очень примитивен и может иметь действительную значимость только тогда, когда в него включается интуитивная оценка учителя. Но сама выраженность здесь результирующего принципа заслуживает внимания.

Похожим методом является система пунктирования, применяемая при соревнованиях. Если здесь речь идет о чисто количественных достижениях (например, скорости при гребле, верховой езде, автогонках), то достаточно единственного теста с его однонаправленным измерением. Но если речь идет о качественных достижениях (например, фигурное плава­ние, бег на коньках, атлетика и т. д.), то каждое определенное достижение оценивается по своему качеству, получает конкретное число очков, а затем эти очки суммируются для получения общей оценки.

В научно-психологических исследованиях по измерению степени результативный метод до недавнего времени вообще не применялся; и только Бине своими исследованиями интеллекта проложил здесь новый путь. Бине пытается подсчитать результирующее значение всех итогов тестов для каждого исследованного ребенка, которое должно выразить "интеллектуальный возраст" ребенка и быть сопоставлено с действительным возрастом. Метод Бине послужит нам примером в дальнейших методических обсуждениях.

Первая трудность результативного метода заключаются в том, что компоненты, составляющие результат, оказываются неоднородными. Ведь речь идет не о том, чтобы из многократно повторяемых достижений одного определенного вида вывести среднее значение, а о том, чтобы спрессовать показатели различных частичных функций, относящиеся к общему предрасположению, в тотальное значение. При этом, по сути дела, имеется известная насильственность; наша задача - попробовать свести ее к минимуму. Для этого нужно найти золотую середину между слишком большой неоднородностью и слишком большой однородностью компонентов.

При слишком большой однородности выявляется не общее предрасположение, а только одна из его сторон. Если, например, при изучении интеллекта применяют серию из десяти тестов, требующих - при всем своем различии - все же комбини­рованной деятельности, то значение результата является максимально таковым для комбинационной деятельности, но не для интеллекта, так как последний участвует в самых разных формах достижений, а не только в комбинировании. Следовательно, сама множественность тестов еще не делает испытание многосторонним.

Слишком большая неоднородность - фактор, также запрещающий объединение результатов. Если к нескольким тестам, предназначенным для изучения воспринимаю­щей и воспроизводящей сторон дарования, присоединяют один, изучающий собственно творческий успех, то недопустимо к подсчету внутри полученных результатов, присоединить как выявленное при этом общее значение, так и конкретное частичное. Но и в случае, когда результат, обладающий более высоким значением суммируется с каким-либо стереотипным значением показателей, мы опять оказываемся в плену произвольности. Следовательно, можно сформулировать требование, что отдельные достижения, результат которых рассматривается, при всех своих различиях относи­тельно общего предрасположения должны иметь значения одного порядка.

Сомнения по поводу того, достаточно ли отвечают этому требованию серии Бине, предлагаемые для отдельных возрастных ступеней, можно разрешить на примере следующих сопоставлений.

Для 9-летних детей: сообщение даты текущего дня; перечисление дней недели; распо­ложение пяти объектов, одинаково выглядящих, но имеющих различный вес, по порядку;

трата денег; определение конкретного (фиксируется выход за пределы простого сообщения о цели); воспоминание о прочитанном (в форме отдельных воспоминаний).

Для 10-летних детей: перечисление месяцев; знание всех монет; составление одной фразы (или максимум двух фраз) из трех даваемых слов; три более легких и пять более трудных вопросов на проявление интеллекта.

Для 11-летних детей: критика абсурдных фраз; образование одной-единственной фразы из трех данных слов; нахождение за три минуты не менее 60 слов; определение абстрактных понятий; составление одной фразы из беспорядочно разбросанных слов.

Необходимо сохранять еще и причинную однородность, а как раз этот фактор и не учитывался при практическом подсчете результатов школьных и экзаменационных испытаний. Школа оценивает каждое отдельное достижение по предмету на основании внешней правильности или ошибочности и из этого образует результирующие данные. Этот общий результат не имеет, однако, никакого внутреннего смысла, так как сте­пени отдельных достижений в действительности определялись многочисленными при­чинами, часто не сопоставимыми друг с другом и по отдельности не контролируемыми (выше некоторые из них уже были названы). Внутреннее качество предрасположения ученика, естественно, также заключено в этом результате, но именно как та час­тичная причина, степень влияния которой неопределима. Научный подсчет результата должен, напротив, как раз эту частичную причину строго выделить. Судя по этому, компоненты надо выбирать так, чтобы каждый раз желаемая степень действительно определялась в первую очередь силой предрасположения, а не другими факторами.

Бине потратил много усилий, чтобы исключить все те результаты, которые приоб­ретают свою форму из-за внешних условий (таких, как возможность учиться, домашнее влияние и т. д.), и использовать только такие, в которых внутренние духовные задатки выражены непосредственно. Правда, это ему полностью не удалось, так как ответы на его задания требуют знаний, представляющих собой ряд чисто механически усваиваемых содержаний (таких, как названия месяцев или монет).

Определение результирующего значения для каждого индивида возможно тремя различными путями подсчета.

Количественный итог. Отдельные задачи таковы, что в отношении их решения возможен ответ или только "да", или только "нет", никакой градации не предусмот­рено (альтернативные тесты). Из суммы количества положительных и отрицательных случаев образуется результат.

Так поступает Бине; его метод при этом сильно работает по общепринятым правилам. Каждого ребенка он проверяет не только серией тестов для его возраста, но и тестами для близких возрастов. Каждая решенная задача обозначается плюсом (+), каждая нерешенная -минусом (—). Если ребенок справился со всеми задачами, которые положено решать в данном возрасте (при этом допускается исключение), то он, по крайней мере, находится на уровне интеллекта этого возраста; каждое решение еще пяти задач высоких возрастных ступеней означает опережение интеллектуального развития еще на год (т. е. 7-летний ребенок, решающий кроме тестов для 7-летнего еще десять задач для более высоких возрастных ступеней, стоит на ступени интеллекта 9-летнего). Оправдание этих правил заключается в опыте: многочисленными пробами Бине установил, что данные, полученные в результате предлагаемого им расчета, в общем и целом хорошо согласуются с оценками интеллекта детей, которые дают учителя на основании своих длительных наблюдений.

Такой контроль не научным, а практическим опытом пока неизбежен; но по мере накопления материалов исследований с применением точных методов, он должен будет отступить. Кроме того, остается желательным, чтобы для подсчета итогового значения были бы найдены более простые и менее произвольные виды метода.

Итоговые данные измерении. Решение отдельной задачи может происходить различными путями. Например, все количественные показатели, полученные индиви­дом, объединяются в полную сумму (метод очков при состязаниях), или из них образуют общее среднее (итоговая оценка в школьном свидетельстве). При научном применении метода следует, конечно, позаботиться о том, чтобы системы измерений любых результатов имели равный смысл и были сведены к сопоставимым единицам.

Уислер подверг своих испытуемых ряду тестовых испытаний, одновременно классифицируя их по успеваемости в школе. Потом он объединил отметки каждого индивида с полученным итоговым значением и на основе результирующих данных были образованы 11 ступеней. Похожим образом поступал Пфейффер с отметками своих испытуемых.

Итоговый ранг. И здесь успехи по решению каждой из задач должны поэтапно оцениваться. Затем индивидам, на основании выведенных оценок, присваивают опре­деленный ранг и выстраивают их в ранговом порядке. Так для каждого индивида в целом оказывается ровно столько ранговых мест, на основании какого количества достижений (или их сторон) его проверяли. Если теперь из ранговых мест каждого индивида образуют сумму, то возникает новый ряд показателей, по которым индивидов можно расположить уже в "итоговом" ранговом порядке. Место, которое получает теперь каждый индивид - это его итоговый ранг.

Этот метод многократно применяли Крюгер и Спирмен. Они, например, проверяли способность своих испытуемых к сложению и измеряли скорость и правильность вычислений. Из двух рядов измерений были образованы ранговые ряды, которые затем (по изложенному выше методу) комбинировали в общий ранговый ряд.