Реферат Курсовая Конспект
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ - раздел Психология, Психологическая Энциклопедия ...
|
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО СМЕРТИ
МЛАДЕНЧЕСТВО • ДЕТСТВО • ЮНОСТЬ • ВЗРОСЛОСТЬ • СТАРОСТЬ
ПОД ОБЩЕЙ РЕДАКЦИЕЙ А. А. РЕАНА
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
«прайм-ЕВРОЗНАК»
Издательский Дом «НЕВА»
МОСКВА
ОЛМА-ПРЕСС» 2002
ББК 88.37 УДК 159.922 П86
Авторами соответствующих разделов книги являются:
Аверин В. А.Часть1: главы 1-11. Дандарова Ж. К.В частях II, IV, V: глава 3; часть III:глава 4. Деркач А. А., Зазыкин В. Г.Часть VI: глава 6. Зимняя И. А.Часть I: глава 12. Зинченко В. П.Часть I: глава 13. Костромина С. Н.В частях VI-VIII: глава 3. Маклаков А. Г.В частях II, IV-VIII: глава 1; часть III:глава 2. Петанова Е. И.В частях II, IV, VI-VIII: глава 4; часть III: глава 5. Прокофьева В. А.В частях II, IV-VIII: глава 2; часть III: глава 3. Реан А. А.Часть I: глава 14; в частях IV, V, VIII: глава 6. Реан А. А., Петанова Е. И.Часть V: глава 4. Розум С. И. Вчастях II, IV-VIII: глава 5; часть III: глава 6. Сергиенко Е. А., Виленская Г. А.Часть II: глава 6. Фельдштейн Д. И.Часть III: глава 1.
П 86 Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»). ISBN 5-93878-029-2
Этот учебник дает полное представление о современных знаниях в области психологии развития человека. Книга разделена на восемь частей, каждая из которых описывает особенности психологии данного возрастного периода по следующим векторам: когнитивные особенности, аффективная сфера, мотивационная сфера, поведенческие особенности, особенности Я-концепции. Особое внимание в книге уделено вопросам возрастной периодизации и детской и подростковой агрессии.
Состав авторского коллектива этой книги — уникален. В работе над книгой принимали участие девять докторов и пять кандидатов психологических наук. Из них трое - академики и двое члены-корреспонденты Российской Академии образования (по отделению психологии). Данный труд представляет взгляды разных психологических школ страны.
Для широкого круга специалистов в области гуманитарных наук.
КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
АВЕРИН Вячеслав Афанасьевич
Профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии и педагогики, декан факультета клинической психологии С.-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии. Автор более 80 работ по проблемам профессионального становления и развития личности.
ДАНДАРОВА Жаргалма Кимовна
Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики личностного развития С.-Петербургского государственного университета. Автор работ по проблемам психологии личности и педагогической психологии.
ДЕРКАЧ Анатолий Алексеевич
Профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, член экспертного совета по психологии и педагогике Высшей аттестационной комиссии РФ, Заслуженный деятель науки РФ, лауреат премии Президента РФ в области образования, первый проректор Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Автор более 200 работ по проблемам психологии профессионального развития личности, психологии управления и социальной психологии.
ЗАЗЫКИН Владимир Георгиевич
Профессор, доктор психологических наук, профессор Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Автор более 130 работ по проблемам психологии профессионального развития.
ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна
Профессор, доктор психологических наук, академик РАО, член экспертного совета по психологии и педагогике Высшей аттестационной комиссии РФ, заведующая отделом исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства образования РФ. Автор более 200 работ по проблемам психологии общения, психолингвистики, педагогической психологии.
ЗИНЧЕНКО Владимир Петрович
Профессор, доктор психологических наук, академик РАО, почетный член Американской академии искусств и наук, руководитель Центра комплексного изучения человека Российской академии образования. Автор более 300 работ по проблемам инженерной психологии, детской психологии, психологии развития человека, теории и методологии психологии. Многие работы изданы на английском, немецком, испанском, японском и других языках.
КОСТРОМИНА Светлана Николаевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного развития С.-Петербургского государственного университета. Автор работ по проблемам педагогической психологии, психодиагностике и психологии развития детей.
Психология человека от рождения до смерти
МАКЛАКОВ Анатолий Геннадьевич
Профессор, доктор психологических наук, старший научный сотрудник Военно-медицинской академии. Автор более 150 работ по проблемам общей психологии, психологического обеспечения профессиональной деятельности в особых условиях и проблемам психологической адаптации.
ПЕТАНОВА Елена Ивановна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного развития С.-Петербургского государственного университета. Автор работ по проблемам психологии личности и психотерапии.
ПРОКОФЬЕВА Виктория Альбертовна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии Ленинградского государственного областного университета. Автор работ по проблемам психологии личности и психологии профессиональной адаптации.
РЕАН Артур Александрович
Профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, член экспертного совета по психологии и педагогике Высшей аттестационной комиссии РФ, эксперт и член правления Европейской ассоциации по работе с социально неблагополучными детьми, профессор Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Автор более 140 работ по проблемам социальной и педагогической психологии, психологии личностного развития, психологии агрессии.
РОЗУМ Сергей Иванович
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного развития С.-Петербургского государственного университета. Автор работ по проблемам общей психологии и психологии личности.
СЕРГИЕНКО Елена Алексеевна
Профессор, доктор психологических наук, член международного общества по изучению младенцев, заведующая лабораторией когнитивных процессов Института психологии Российской академии наук. Автор более 110 работ по проблемам психического развития.
ВИЛЕНСКАЯ Галина Альаюедовна
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории когнитивных процессов Института психологии Российской академии наук. Автор работ по проблемам психического развития.
ФОРМЫ И ОБЛАСТИ (СФЕРЫ) РАЗВИТИЯ .................................................................. 24
3. ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ....................................................................................................................... 27
СИНЕРГЕТИКА.............................................................................................................................. 28
ЦЕЛЬ КАК ЦЕЛОСТНОЕ И ЦЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ............................................... 29
ЦЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ИТОГИ .............................................................. 31
5. ПОНЯТИЕ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ................................................ 34
НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ.............................................................................................................. 34
СРЕДА............................................................................................................................................... 34
АКТИВНОСТЬ................................................................................................................................ 36
ПРИНЦИПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .................................................................. 37
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ................................................ 42
8. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.............................................................................. 45
БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ............................................................................................ 47
ТЕОРИИ РЕКАПИТУЛЯЦИИ .................................................................................................. 47
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА............................................. 48
СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ...................................................................................... 50
КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА...................................................................................................... 50
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ ....................................................................................................... 53
КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ ................................................................................................ 53
ПЕРСОНОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ................................................................................ 58
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ............................................................................ 59
9. МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА............................................. 61
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ....................................................... 61
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ................................................................................................ 62
КРИЗИС РАЗВИТИЯ .................................................................................................................. 63
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ .................................................................. 64
КОНЦЕПЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Д. Б. ЭЛЬКОНИНА ... 66
10. ДИАГНОСТИКА ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ................................................................ 69
ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА................................................ 70
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА......................... 72
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
СОДЕРЖАНИЕ
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ...................................................... 81
14. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ............................................................................................... 90
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРИОДИЗАЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ АВТОРОВ .... 91
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .................................................................................................................. 93
РАЗВИТИЕ ЭМБРИОНА И ПЛОДА................................................................................................ 96
ПЕРВЫЙ МЕСЯЦ ......................................................................................................................... 96
ВТОРОЙ МЕСЯЦ............................................................................................................................. 96
ТРЕТИЙ МЕСЯЦ.............................................................................................................................. 97
ЧЕТВЕРТЫЙ МЕСЯЦ .................................................................................................................. 97
ПЯТЫЙ МЕСЯЦ ............................................................................................................................ 97
ШЕСТОЙ МЕСЯЦ ........................................................................................................................ 98
СЕДЬМОЙ МЕСЯЦ.......................................................................................................................... 98
ВОСЬМОЙ МЕСЯЦ......................................................................................................................... 99
ДЕВЯТЫЙ МЕСЯЦ И НОВОРОЖДЕННЫЙ ............................................................................ 99
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.......................................................................... 100
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ ....................................................................................................... 100
РАЗВИТИЕ КОЖНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ .................................................................... 101
РАЗВИТИЕ ВКУСОВОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ ................................................................. 101
РАЗВИТИЕ ОБОНЯТЕЛЬНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ.......................................................... 101
РАЗВИТИЕ СЛУХА ............................................................................................................... 101
РАЗВИТИЕ ЗРЕНИЯ .............................................................................................................. 102
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ......................................................................................................... 102
ПРЕДМЕТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ................................................................................................. 103
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ....................................................................................................................... 105
ПЕРИОД ПОДГОТОВЛЕНИЯ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ ............................................................... 105
ПЕРИОД ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ...................................................... 107
СТАДИЯ «СЛОВ-ПРЕДЛОЖЕНИЙ» ...................................................................................... 107
СТАДИЯ ДВУХ-ТРЕХСЛОВНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ............................................................... 108
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ........................................................................................................ 109
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ...................................................................................... 110
Обобщение.......................................................................................................................... 110
Овладение речью ............................................................................................................ 110
Сравнение............................................................................................................................ 110
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ............................................................................................................... 111
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ......................................................................................................... 111
РАЗВИТИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ................................................................. 112
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ...................................................................... 112
РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ВНИМАНИЯ .............................................................................. 112
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 113
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.............................................................................................. 114
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА ОТ 0 ДО 2 ЛЕТ .... 114
КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ....................................................................................................... 115
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ НА ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ОРГАНИЗМЕ РЕБЕНКА . 117
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ.................................................................................... 118
ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ................................................................................................... 118
СОДЕРЖАНИЕ Ш 7
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ............................................................................................................. 119
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ......................................................................................................... 120
ЭМОЦИИ СТРАХА ................................................................................................................ 121
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ ........................................................................................... 121
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ
РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ............................................................................................................ 122
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 123
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА.......................................................................................... 124
ПОТРЕБНОСТИ — ПЕРВОИСТОЧНИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
РЕБЕНКА.......................................................................................................................................... 124
АФФИЛИАТИВНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ............................................................................................. 127
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВА АФФИЛИАЦИИ ............................................................. 128
ПОТРЕБНОСТЬ В БЕЗОПАСНОСТИ
ИЛИ БАЗАЛЬНОЕ ДОВЕРИЕ К ЖИЗНИ......................................................................................... 129
ПОТРЕБНОСТЬ В НОВЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЯХ ............................................................................ 130
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОТРЕБНОСТИ В НОВЫХ. ВПЕЧАТЛЕНИЯХ ............................. 130
МОТИВ ДОСТИЖЕНИЯ.................................................................................................................. 132
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 133
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ................................................................................... 135
РАЗВИТИЕ «ТЕЛЕСНОГО» Я-ОБРАЗА ....................................................................................... 136
РАЗВИТИЕ «Я-ОБРАЗА» ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПРЕДМЕТАМИ........................................ 137
РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОД ВЛИЯНИЕМ СОЦИУМА......................................................... 138
ОБРАЗ Я И РОДИТЕЛИ ........................................................................................................ 138
Я И НЕЗНАКОМЦЫ.................................................................................................................. 140
ОТРАЖЕНИЕ «Я-ФАКТОРА» В РЕЧИ..................................................................................... 140
ОТНОШЕНИЕ МЛАДЕНЦА К СЕБЕ ........................................................................................... 141
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ.................................................................. 142
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 143
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ
Я-КОНЦЕПЦИИ У МЛАДЕНЦЕВ............................................................................................ 143
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ............................................................................... 144
РАЗВИТИЕ ТЕЛЕСНОГО ПРОСТРАНСТВА И ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ .145
РАЗВИТИЕ СХЕМЫ ТЕЛА .................................................................................................... 145
Новорожденный ребенок.................................................................................................... 145
Младенчество...................................................................................................................... 146
РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ФИЗИЧЕСКОЙ СРЕДОЙ ............................................ 147
Манипуляторный характер действий .............................................................................. 147
Функциональный характер действий .............................................................................. 147
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ............................................................................... 148
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ НОВОРОЖДЕННОГО РЕБЕНКА ................... 150
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА
ПОСЛЕ ПЕРИОДА НОВОРОЖДЕННОСТИ ......................................................................... 151
Предметное общение........................................................................................................... 151
Речевое общение................................................................................................................. 152
ПОДРАЖАНИЕ — ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ....................................................... 152
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
И ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМЫ......................................................................................................... 153
СИНДРОМ «ГОСПИТАЛИЗМА»............................................................................................... 154
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 155
8 ■ СОДЕРЖАНИЕ ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШ
ГЛАВА 6. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАННИЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА
ЧЕЛОВЕКА.................................................................................................................................... 156
ИСТОРИЯ ВОПРОСА ............................................................................................................... 156
ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ .................................................................................................. 157
ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ...................................... 160
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ
В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ .......................................................................................... 162
ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗНАНИЯ.................................................... 164
ИТОГИ ВОЗРАСТА .........................................................................................................................168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................................................... 170
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА ....................................... 174
ГЛАВА 2. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.......................................................................... 178
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ........................................................................... 179
РОЛЬ ТРУДА В РАЗВИТИИ ВОСПРИЯТИЯ ................................................................. 181
ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ............................................................... 181
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ............................................................................................................... 182
АМНЕЗИЯ ДЕТСТВА ......................................................................................................... 182
Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти ............................ 183
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ....................................................................................................................... 184
ПЕРИОД РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ ... 184
Первый этап развития речи ребенка, связанный с практическим
обобщением языковых фактов ...................................................................................... 185
Второй этап развития речи ребенка, связанный с формированием
у него логического мышления ....................................................................................... 186
Третий этап развития речи ребенка, связанный с началом
изучения языка ................................................................................................................ 186
РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ ................................................................................... 186
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ....................................................................................................... 187
ТЕОРИЯ ПИАЖЕ: 4 СТАДИИ В РАЗВИТИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ .... 188
ТЕОРИЯ ГАЛЬПЕРИНА: 5 ЭТАПОВ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ... 189
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ВООБРАЖЕНИЯ ........................................................... 190
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ........................................................................................... 190
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ............................................................................................... 191
Стадии развития воображения.......................................................................................... 191
Аффективная функция воображения ........................................................................... 192
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ......................................................................................................... 192
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.................................... 193
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 194
ГЛАВА 3. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.............................................................................................. 195
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА 2-6 ЛЕТ ................................ 195
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У РЕБЕНКА 2-4 ЛЕТ ......................................................................... 196
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЮМОРА ....................................................................................... 197
МОРАЛЬНЫЕ ЧУВСТВА..................................................................................................... 197
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У РЕБЕНКА 4-6 ЛЕТ ........................................................................ 198
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ......................................................................................................... 198
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ............................................................................... 199
0ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШЮШШШШШЯЯШШШ СОДЕРЖАНИЕ ■
ФОРМИРОВАНИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ ............................................................................... 200
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ.................................................................................... 202
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ .................................................................................... 203
СТРАХИ ............................................................................................................................... 203
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 204
ГЛАВА 4. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА..................................................................................... 206
КРИЗИС ТРЕХЛЕТОК: ПОТРЕБНОСТЬ В ПРИЗНАНИИ, УВАЖЕНИИ............................ 207
ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ.................................................................................................... 208
ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ.............................................................................................. 208
ОБЩЕНИЕ С ДЕТЬМИ ....................................................................................................... 208
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ............................................................................................... 209
УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ.................................................................................................... 211
ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЕЙ НА МОТИВАЦИЮ ДОСТИЖЕНИЯ ................................... 211
ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ ............................... 212
ИГРА И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ............................................................ 212
ЗНАЧЕНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ........ 213
РАЗВИТИЕ У РЕБЕНКА ИНТЕРЕСОВ И ЛЮБОПЫТСТВА .............................................. 214
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 215
ГЛАВА 5. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ.............................................................................. 216
РОЛЬ РЕЧИ В ФОРМИРОВАНИИ Я-КОНЦЕПЦИИ ......................................................... 218
ЗНАЧЕНИЕ СОБСТВЕННОГО ИМЕНИ В Я-КОНЦЕПЦИИ РЕБЕНКА....................... 218
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Я-ОБРАЗА ........................................ 219
Я-ОБРАЗ И САМООЦЕНКА В ИГРАХ РЕБЕНКА ............................................................... 220
Я-ОБРАЗ И ОПЫТ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА ............................................................................. 221
ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ........................................................................... 222
ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО СВЕРСТНИКАМИ................................................................... 223
Я-ОБРАЗ И СОЦИАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ............................................................................ 224
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫРАЖАЮЩИЕ СВЯЗЬ МОРАЛЬНЫХ НОРМ И Я-ОБРАЗА 224
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 225
ГЛАВА 6. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ........................................................................ 227
РАЗВИТИЕ МОТОРНЫХ УМЕНИЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ............................ 228
РАЗВИТИЕ «СХЕМЫ ТЕЛА» .............................................................................................. 229
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ........................................................................ 230
ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВЕ СВЕРСТНИКОВ..................................................... 230
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .............................................................................. 231
СОСТАВ ГРУППЫ ............................................................................................................. 232
СТАТУС................................................................................................................................... 232
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................... 233
РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ............................................................................................ 234
ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ............. 234
УСВОЕНИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫХ НОРМ ............................................................. 234
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 235
ИТОГИ ВОЗРАСТА .........................................................................................................................236
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.......................................................................... 242
СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
У РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ 6 ДО 11 ЛЕТ ........................................................................... 242
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ........................................................................................................ 243
КОНСЕРВАЦИЯ..................................................................................................................... 244
КЛАССИФИКАЦИЯ ........................................................................................................... 245
СЕРИАЦИЯ .......................................................................................................................... 245
ТРАНЗИТИВНОСТЬ ........................................................................................................... 246
РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ................................................................... 247
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ....................................................................................................................... 247
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ................................................................. 249
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ............................................................................................... 249
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ........................................................................................... 250
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ .......................................................................................................... 251
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ............................................................................................................... 252
ШКОЛА И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ................................................ 254
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ............................................................ 254
ПСИХОДИАГНОСТИКА В ШКОЛЕ ............................................................................... 255
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 256
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.............................................................................................. 257
ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ........................................................................................ 257
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ............................. 258
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ........................................... 260
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ............................................................... 260
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ...................................................................... 261
СОЦИАЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ.......................................................................................................... 262
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ . . 264
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 265
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА..................................................................................... 267
МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ ...................................................................................................... 267
МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ........................................................... 268
МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ .......................................................... 269
ФОРМИРОВАНИЕ ДОЛГА КАК ОСНОВНОГО МОРАЛЬНОГО МОТИВА.............. 270
ЭМПАТИЯ............................................................................................................................... 271
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................................................................ 271
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ.......................................................................................... 272
Структура учебно-познавательных мотивов младшего школьника ........................... 273
СОЦИАЛЬНЫЕ МОТИВЫ................................................................................................... 274
Статусный, или позиционный, мотив «быть учеником» ............................................. 274
Мотив хорошей отметки ................................................................................................. 274
Мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству
и признанию сверстниками ............................................................................................. 275
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБЛАСТИ ЗАПРЕТНОГО .......................... 275
ПОТРЕБНОСТЬ В ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ......................................................... 277
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 277
СОДЕРЖАНИЕ ■ 11
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ................................................................................ 279
Я-РЕАЛЬНОЕ И Я-ПЕРСПЕКТИВНОЕ................................................................................ 280
ОБРАЗ ТЕЛА И Я-КОНЦЕПЦИЯ ........................................................................................ 281
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ................................................................................................. 282
СТРУКТУРА САМООЦЕНКИ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОГНИТИВНОГО
И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ САМООЦЕНКИ................................................... 284
ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА............................................................................. 285
САМООЦЕНКА РЕБЕНКА И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ ............................................ 286
Система традиционного школьного обучения и самооценка........................... 288
Формирование заниженной самооценки ............................................................. 288
Возрастные особенности взаимовлияния самооценки и успеваемости
ребенка ........................................................................................................................... 290
ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ САМООЦЕНКИ.................................................................... 291
Коррекция неуспеваемости ..................................................................................... 293
НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ................................................................................................ 293
ПОГРАНИЧНАЯ ЛИЧНОСТНАЯ СТРУКТУРА. ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ
ИЗ ГРУПП СОЦИАЛЬНОГО РИСКА........................................................................................ 293
РЕЗЮМЕ .................................................................................................................................... 295
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ................................................................. 296
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...................................... 296
ВЕДУГЦАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ................................................................................................... 296
Структура учебной деятельности ......................................................................... 297
РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
И МОТОРНЫХ НАВЫКОВ...................................................................................................... 298
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА............................................................... 299
РАЗВИТИЕ ТОНКОЙ МОТОРИКИ ........................................................................................ 300
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ................................................................... 300
ПОВЕДЕНИЕ В ШКОЛЕ ........................................................................................................ 300
ПОВЕДЕНИЕ В СЕМЬЕ............................................................................................................ 301
ПОВЕДЕНИЕ В КРУГУ СВЕРСТНИКОВ ............................................................................... 302
Лидерство ...................................................................................................................... 302
Дружба ........................................................................................................................... 303
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ............................................................................................................. 304
РЕЗЮМЕ .................................................................................................................................... 304
ГЛАВА 6. ДЕТСКАЯ АГРЕССИЯ................................................................................................ 305
ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ ...................................... 306
АГРЕССИВНОСТЬ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ .................. 309
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ АГРЕССИВНОСТИ ................................. 310
ИТОГИ ВОЗРАСТА ......................................................................................................................313
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................................... 315
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ................................................................... 319
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ........................................................................................... 319
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ......................................................................................................... 319
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ............................ 321
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ......................................... 323
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ........................................................... 324
ПИК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ............................................................... 324
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ............................................................................................ 326
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ................................................... 326
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ..................................................... 328
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ .................... 328
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .... 330
ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.................................................... 331
РЕЗЮМЕ .................................................................................................................................... 334
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.......................................................................................... 335
ЭМОЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ .................................................................... 335
«ПОДРОСТКОВЫЙ КОМПЛЕКС» ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ.................................................... 336
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ............................. 337
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ................................................. 338
ПАЛИТРА ЭМОЦИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ ........................................................... 338
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОЙ ДРУЖБЫ И ЛЮБВИ........................ 339
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ................. 340
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ ............................................................. 343
РЕЗЮМЕ .................................................................................................................................... 343
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА................................................................................ 345
МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ........................................................................................................ 346
ПОТРЕБНОСТЬ В ПРИНАДЛЕЖНОСТИ ГРУППЕ.................................................................. 346
ПОТРЕБНОСТЬ В ДРУЖБЕ...................................................................................................... 347
МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ .............................................................................. 347
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................... 348
МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ..................................................... 350
Мотивы поступления в вуз и ПТУ ......................................................................... 351
ПОТРЕБНОСТЬ В АВТОНОМИИ И САМОУТВЕРЖДЕНИИ ..................................... 351
МОТИВАЦИЯ ПОДРОСТКОВОЙ
И ЮНОШЕСКОЙ СЕКСУАЛЬНОСТИ................................................................................. 352
МОТИВЫ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ...................................................................... 353
МОТИВЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ......................................................................... 353
МОТИВЫ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ .................................................................... 355
РЕЗЮМЕ .................................................................................................................................... 355
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ................................................................................ 357
КРИЗИС ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА. ИДЕНТИФИКАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
И ПУТАНИЦА РОЛЕЙ............................................................................................................... 357
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ................................. 358
АДЕКВАТНОСТЬ САМООЦЕНКИ........................................................................................... 359
ДИНАМИКА САМООЦЕНКИ.................................................................................................. 360
ФИЗИЧЕСКИЙ ОБЛИК И САМООЦЕНКА .......................................................................... 361
ХАРАКТЕР САМООЦЕНКИ И КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ........................................................ 362
ЭМАНСИПАЦИЯ САМООЦЕНКИ ....................................................................................... 363
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ ............................................. 363
ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЕЙ НА САМООЦЕНКУ ..................................................................... 364
ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ С СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ .... 365
САМООЦЕНКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА .............................................................. 366
шшшвшшшшшшшмяшштшшшшттжшшшшшшшшшшшшшж содержание ■ 13
ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ.................................................................................................... 367
АФФЕКТ НЕАДЕКВАТНОСТИ........................................................................................... 367
САМООЦЕНКА В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОДРОСТКА.. 367
САМООЦЕНКА ПОДРОСТКОВ ПРИ НЕВРОЗАХ ....................................................... 369
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 372
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ........................................................................... 373
РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ ......................................... 373
ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 374
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ......................................................................................................... 374
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ........................................................................ 375
ПОВЕДЕНИЕ В СЕМЬЕ......................................................................................................... 375
Реакция эмансипации......................................................................................................... 375
Конфликты в семье............................................................................................................ 377
ПОВЕДЕНИЕ В КРУГУ СВЕРСТНИКОВ........................................................................... 377
Подростковые группы....................................................................................................... 378
Конфликты в группе.......................................................................................................... 378
Полоролевое поведение .................................................................................................. 378
РАЗВИТИЕ УВЛЕЧЕНИЙ, ХОББИ ................................................................................. 379
Типы увлечений.................................................................................................................. 379
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ...................................................................................................... 380
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 381
ГЛАВА 6. ПОДРОСТКОВАЯ АГРЕССИЯ................................................................................. 383
ПУТИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ АГРЕССИИ ........................................................ 383
ВЛИЯНИЕ СТЕПЕНИ ПРИВЯЗАННОСТИ К РОДИТЕЛЯМ НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ . . 385
АГРЕССИЯ И ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ........................................... 386
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ РАЗВИТИЯ АГРЕССИИ У ПОДРОСТКОВ ................................ 387
РАЗВИТИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ АГРЕССИИ .................................................................... 388
АГРЕССИВНОСТЬ И КОНФЛИКТНОСТЬ............................................................................... 389
САМООЦЕНКА ПОДРОСТКА И АГРЕССИВНОСТЬ............................................................ 389
АУТОАГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ............................................................ 391
ИТОГИ ВОЗРАСТА .........................................................................................................................393
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................................................................................396
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.......................................................................... 400
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ ..................................................................................... 400
ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНЫХ ЧАСОВ.......................................................... 401
РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ
ФУНКЦИЙ И ОЩУЩЕНИЙ....................................................................................................... 402
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ............................................................................................................... 405
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ........................................................................................................ 405
РАЗВИТИЕ РЕЧИ ....................................................................................................................... 407
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ .......................................................................................................... 409
ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА .............................................................. 409
КРИТЕРИИ КОГНИТИВНОЙ ЗРЕЛОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ .411
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ .................................................................................. 411
ОБЯЗАТЕЛЬНОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ................................................................. 412
14 я СОДЕРЖАНИЕ ШШШШИШНШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШ
ГИБКОСТЬ МЫШЛЕНИЯ ...................................................................................................... 412
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 413
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА................................................................................................... 414
ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ ...................................................................................................................... 414
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ................................................................. 414
ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ В. ВУНДТА ............................................................................................ 415
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИЙ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ . . 416
ЛЮБОВЬ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ЭМОЦИЯ .................................. 417
ТРЕХКОМПОНЕНТНАЯ ТЕОРИЯ ЛЮБВИ СТЕРНБЕРГА ................................................. 418
РЕВНОСТЬ, ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ............................................. 419
ЭМОЦИИ В РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ...................................... 420
ВЛИЯНИЕ ЦВЕТА НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА .................................... 422
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 423
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА.......................................................................................... 424
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ПЕРИОДА
РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ.................................................................................................................. 424
МОТИВАЦИОННЫЕ УСТАНОВКИ ПЕРИОДА РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ ................................ 425
МЕЧТА ................................................................................................................................... 425
ВЫБОР ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ .................................................................................... 426
МОТИВАЦИЯ БРАКА ................................................................................................................... 427
ПЛАНИРОВАНИЕ ЧИСЛЕННОСТИ СЕМЬИ........................................................................... 428
МОТИВАЦИЯ РАЗВОДОВ .................................................................................................... 429
МОТИВАЦИОННАЯ УСТАНОВКА ОДИНОКОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ....................................... 430
МОТИВЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ.................................................................................................. 431
МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ....................................................... 434
МОТИВАЦИЯ И ПРОДУКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................... 435
СИСТЕМА ЦЕННОСТЕЙ НА ПОРОГЕ 30-ЛЕТИЯ ..................................................................... 437
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ИЗМЕНЕНИИ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ...................................... 438
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 439
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ................................................................................... 440
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПЕРИОД
РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ.................................................................................................................. 440
ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ЦЕННОСТИ НА Я-КОНЦЕПЦИЮ....................................................... 442
Я-КОНЦЕПЦИЯ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ВНУТРЕННЕЙ СОГЛАСОВАННОСТИ ........................................................................................ 443
Я-КОНЦЕПЦИЯ КАК СОВОКУПНОСТЬ ОЖИДАНИЙ........................................................... 443
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ В Я-КОНЦЕПЦИИ .................................................. 444
Я-КОНЦЕПЦИЯ И САМООЦЕНКА.......................................................................................... 445
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ................................................................................ 446
Я-КОНЦЕПЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ ЛИЧНОСТИ ........................................... 446
ФЕНОМЕН «КОНСЕРВАЦИИ ВОЗРАСТА» .......................................................................... 447
ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ........................................................................ 448
ВНЕШНИЙ ОБЛИК И ПОЛОВАЯ САМОИДЕНТИЧНОСТЬ ...................................................... 450
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОГО Я: ИДЕНТИЧНОСТЬ, БЛИЗОСТЬ
И ГЕНЕРАТИВНОСТЬ .................................................................................................................. 451
БЛИЗОСТЬ И ОДИНОЧЕСТВО . ............................................................................................. 451
Я-КОНЦЕПЦИЯ И СЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ...................................................................... 452
Я-КОНЦЕПЦИЯ И ПЕРЕХОД К РОДИТЕЛЬСТВУ.................................................................. 453
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ Я-КОНЦЕПЦИЯ И САМООЦЕНКА .................................................... 454
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМООЦЕНКА................................................................................ 456
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 455
ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШЯШШШШШШШШШШШШШШШ СОДЕРЖАНИЕ * 15
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ........................................................................ 456
ВАЖНЕЙШИЕ СФЕРЫ АКТИВНОСТИ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА........................................ 456
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ.................................................................. 457
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................... 457
ТИПЛИЧНОСТИ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ................................. 458
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ .................................................................................................. 459
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ................................................................... 459
СЕМЕЙНО-БРАЧНЫЕ ОТНОШЕНИЯ............................................................................... 460
РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ ...................................................................................... 462
ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .............................................................................................. 463
РЕЗЮМЕ......................................................................................................................................... 463
ГЛАВА 6. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ...................465
ИТОГИ ВОЗРАСТА ......................................................................................................................... 474
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................................................................................476
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.......................................................................... 480
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ........................................................................................ 480
РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ФУНКЦИЙ ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ........................... 481
ЗРЕНИЕ ................................................................................................................................. 481
СЛУХ ..................................................................................................................................... 482
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ ......................................................................................................... 483
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА.......................................................................................................... 483
ТИПЫ ИНТЕЛЛЕКТА............................................................................................................... 484
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА .............................................................................. 485
КРИЗИС СЕРЕДИНЫ ЖИЗНИ ................................................................................................. 488
РОЛЬ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ИЗБЕЖАНИИ
КРИЗИСА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА ........................................................................................ 490
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 491
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.............................................................................................. 492
«НАСТРОЕНИЕ» ПЕРИОДА СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ........................................................ 492
ВЛИЯНИЕ БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ
СФЕРУ ЛИЧНОСТИ..................................................................................................................... 493
РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...................................... 494
СТРЕСС В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ.............................. 496
СТРЕСС И РАЗВИТИЕ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИЙ ............................................................... 496
СИМПТОМЫ СТРЕССА........................................................................................................... 497
СТРЕСС И ДИСТРЕСС.............................................................................................................. 498
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РЕАКЦИИ НА СТРЕСС .............................................................. 499
ВЛИЯНИЕ СТРЕССА НА ИММУННУЮ СИСТЕМУ ЧЕЛОВЕКА.......................................... 500
ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРЕССА ........................................................................................ 501
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 502
ГЛАВА3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА..................................................................................... 503
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ В СРЕДНЕМ
ВОЗРАСТЕ ................................................................................................................................... 503
МОТИВАЦИОННЫЙ КРИЗИС .............................................................................................. 504
СОДЕРЖАНИЕ
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ И МОТИВАЦИОННЫЙ КРИЗИС ...................................... 505
СМЫСЛ ЖИЗНИ .................................................................................................................... 506
ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ МОТИВАЦИОННОГО КРИЗИСА...................... 507
РОЛЬ МЕТАПОТРЕБНОСТЕЙ В ВЫХОДЕ ИЗ КРИЗИСА...................................................... 508
МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ ..................................................................................... 511
МОТИВАЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ .............................. 511
МОТИВАЦИЯ СУПРУЖЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ................................................... 512
МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .............................................. 514
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................................................................ 516
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 517
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ.................................................................................. 518
ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ В ВОЗРАСТЕ
СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ ......................................................................................................... 518
Я-КОНЦЕПЦИЯ САМОАКТУАЛИЗИРУЮЩЕЙСЯ ЗРЕЛОЙ ЛИЧНОСТИ ......................... 520
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ ВОЗРАСТА
СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ .......................................................................................................... 521
КОГНИТИВНЫЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТЫ САМООЦЕНКИ .................... 521
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧАСТНЫХ И ОБЩИХ САМООЦЕНОК ........................................... 521
ВРЕМЕННОЙ АСПЕКТ САМООЦЕНКИ ............................................................................. 522
Я-ОБРАЗ И САМООЦЕНКА...................................................................................................... 523
ВЛИЯНИЕ КРИЗИСНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ НА СТРУКТУРУ САМООЦЕНКИ . . 523
ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ И САМОСОЗНАНИЯ
ПОГРАНИЧНОЙ ЛИЧНОСТНОЙ СТРУКТУРЫ.................................................................... 525
Я-КОНЦЕПЦИЯ И ПЕРЕМЕНА РОЛЕЙ................................................................................... 525
ЭКСПЕРИМЕНТЫ, ПОДТВЕРЖДАЮЩИЕ КОНЦЕПЦИЮ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ............ 527
РЕЗЮМЕ ..................................................................................................................................... 529
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ............................................................................. 530
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ.................................................................. 531
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ .................................................................................................. 533
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .......................................... 533
Профессионализм............................................................................................................... 534
Профессионализация и развитие личности ................................................................... 534
Смена профессиональной деятельности........................................................................... 535
Особенности поведения в семейной жизни...................................................................... 536
Взаимоотношения с супругами......................................................................................... 536
Взаимоотношения с детьми ............................................................................................ 537
Взаимоотношения с родителями....................................................................................... 537
ДОСУГ В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ ..................................................................... 538
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 539
ИТОГИ ВОЗРАСТА .........................................................................................................................540
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................................................... 542
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ......................................................................... 546
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ........................................................................... 547
ИЗМЕНЕНИЕ СЛУХОВОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ ............................................................. 547
НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ ......................................................................................................... 547
ДИНАМИКА ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ............................................................... 548
СОДЕРЖАНИЕ ■ 17
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ................................................................. 549
ИЗМЕНЕНИЯ ПАМЯТИ.................................................................................................................. 551
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ............................................................................................................ 555
МУДРОСТЬ ............................................................................................................................ 555
ПРИЧИНЫ СНИЖЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ .................................................. 556
ДЕМЕНЦИЯ.............................................................................................................................. 556
БОЛЕЗНЬ АЛЬЦГЕЙМЕРА....................................................................................................... 558
Симптомы заболевания ..................................................................................................... 558
Микроинсульты ................................................................................................................ 559
КОСВЕННЫЕ ПРИЧИНЫ ОСЛАБЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ................ 559
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ В ПЕРИОД
ПОЗДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ И СТАРОСТИ........................................................................................ 559
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 561
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА.................................................................................................... 563
НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА...................................... 563
СТАРЕНИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
СФЕРЫ ......................................................................................................................................... 566
ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ К СТАРОСТИ........................................................ 567
ПСИХИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ В ПЕРИОД ПОЗДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ И СТАРОСТИ .... 568
СМЕРТЬ. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ............................................................................. 569
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 570
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА.......................................................................................... 572
СМЕНА МОТИВОВ У ПЕНСИОНЕРОВ.......................................................................................... 572
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ МОТИВОВ
В ПЕРИОД ПОЗДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ И СТАРОСТИ ................................................................. 574
ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ.......................................................................................................... 574
СТАРОСТЬ............................................................................................................................... 575
ПОЗДНЕСТАРЧЕСКИЙ ПЕРИОД............................................................................................ 577
ЧУВСТВО УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ЖИЗНЬЮ И МОТИВАЦИОННОЕ
ЗДОРОВЬЕ ..................................................................................................................................... 578
ФИЗИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ................................................................................................... 578
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ.......................................................................................... 580
ПОЗИТИВНОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ................................................................................ 580
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОТРЕБНОСТИ В УДОВЛЕТВОРЕНИИ, КОТОРОЕ РАНЬШЕ
ДАВАЛА РАБОТА ................................................................................................................. 581
МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ ............................................................................... 582
МОТИВАЦИЯ СУПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ...................................................................... 582
ОТНОШЕНИЯ С ВНУКАМИ ................................................................................................. 583
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С БРАТЬЯМИ И СЕСТРАМИ ........................................................ 583
РЕЗЮМЕ ....................................................................................................................................... 584
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ................................................................................... 586
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ НА Я-КОНЦЕПЦИЮ .................................... 587
Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОЗДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
КАК СОВОКУПНОСТЬ УСТАНОВОК НА СЕБЯ............................................................................ 589
ТЕОРИИ «ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ» СТАРЕНИЯ ................................................................... 589
КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА................................................................................................... 590
СПЕЦИФИКА Я-ОБРАЗА НА ЭТАПЕ СТАРЕНИЯ .................................................................... 591
ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ
В СТАРОСТИ ................................................................................................................................ 592
СОДЕРЖАНИЕ
АДАПТИВНОЕ (ПРОДУКТИВНОЕ) СТАРЕНИЕ.................................................................... 593
НЕАДАПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС СТАРЕНИЯ .......................................................................... 595
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 596
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ.............................................................................. 597
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА ....................................................... 597
СНИЖЕНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ................................................... 597
ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ..................................................................................................... 598
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА И ТИП ЛИЧНОСТИ............................. 598
ТЕОРИЯ «РАЗОБЩЕСТВЛЕНИЯ» ......................................................................................... 600
МАТЕРИАЛЬНОЕ БЛАГОСОСТОЯНИЕ.................................................................................. 600
УТРАТА БЛИЗКИХ И ОДИНОЧЕСТВО ............................................................................... 601
СОЗНАНИЕ КОНЕЧНОСТИ СОБСТВЕННОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ ................................. 602
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ..................................................... 602
СУЖЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА........................................................................ 602
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ПРЕДМЕТАМИ................................................................................. 603
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ...................................................................................................... 604
ПОВЕДЕНИЕ В СЕМЬЕ............................................................................................................ 604
РЕЛИГИОЗНОСТЬ ................................................................................................................. 605
СЧАСТЛИВАЯ СТАРОСТЬ ........................................................................................................... 605
РЕЗЮМЕ ...................................................................................................................................... 606
ГЛАВА 6. СМЕРТЬ И УМИРАНИЕ.................................................................................................. 607
СТРАХ СМЕРТИ ........................................................................................................................... 608
ЭТАПЫ УМИРАНИЯ (КЛАССИФИКАЦИЯ КЮБЛЕР-РОСС) .............................................. 608
ГАЛЛЮЦИНАЦИИ УМИРАЮЩИХ И ПОСМЕРТНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ .... 609
ДОБРОВОЛЬНЫЙ УХОД ИЗ ЖИЗНИ ......................................................................................... 611
АВТОЭВТАНАЗИЯ ................................................................................................................ 612
ИТОГИ ВОЗРАСТА ........................................................................................................................... 614
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................................................... 617
ГЛОССАРИЙ ......................................................................................................................................620
часть |
ОБЗОР
ОСНОВНЫХ ТЕОРИЙ РАЗВИТИЯ
АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ (1907-1972)
Выдающийся российский психолог. Научную деятельность начал в качестве аспиранта в Институте мозга еще при жизни В. М. Бехтерева. В 1968-1972 гг. был деканом факультета психологии ЛГУ. Является основателем ленинградской психологической школы. Автор фундаментальных работ в области чувственного восприятия, психологии общения, педагогической психологии. Предложил систему человекознания, в которой были интегрированы данные различных наук о человеке.
26 ■ Часть I. Основные теории развития ШШШШШШШШШШШШШЯШШШШШШШШШШШШШ
Личность, по мнению Б. Г. Ананьева — это не весь человек, а его социальное качество, его психосоциальное свойство. Исходными характеристиками являются статус, роли, внутренняя позиция личности, ценностные ориентации, которые всегда следует рассматривать в рамках конкретной социальной ситуации развития личности. Эти параметры определяют особенности сферы потребностей и мотиваций человека. Из всего взаимодействия свойств личности складывается характер (Ананьев Б. Г., 1977, с. 371).
Свойства индивида и личности интегрированы в структуре субъекта, что и обусловливает его готовность и способность к осуществлению практической и теоретической (интеллектуальной) деятельности. Иными словами, структура субъекта — это структура потенциалов, способностей человека. Центральное место в структуре свойств субъекта занимает интеллект, понимаемый Б. Г. Ананьевым как «многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности» и тесно связанная с «нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека».
Таким образом, изучая процессы развития психофизических (биологических) свойств, мы раскрываем динамику развития человека как индивида; о динамике развития человека как личности мы судим, исследуя процессы развития психосоциальных свойств, а оценивая степень развития умственных и других способностей человека, мы получаем представление о ходе развития человека как субъекта деятельности.
г
Часть 1. Обзор основных теорий развития
ПОНЯТИЕ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность.Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.
СРЕДА
Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.
Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с
ПОНЯТИЕ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ■35
ГЕНОТИП ^--------- ^ СРЕДА АКТИВНОСТЬ |
Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма.
Фенотип — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой.
Факторы психического развития
этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем происходит извне? Что изнутри?"» {Штерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П. Парсонса (Эр-ман Л., Парсонс П., 1984), которые приводят результаты различных исследований по оценке обусловленности индивидуальных признаков наследственностью и средой (см. табл.).
Оценка влияния факторов наследственности и среды
Влияние | генотипа | Влияние | среды | |
Shilds (1962) 44 пары | Neuman (1937) 19 пар | Shilds (1962) 44 пары | Neuman (1937) 19 пар | |
Рост:женщины мужчины оба пола | +0,89 | +0,81 | +0,67 +0,89 | |
Вес:женщины оба пола | +0,57 | +0,78 | -0,62 +0,68 | +0,27 |
Интеллект: тест Бине словарный тест другие тесты | +0,53 | +0,68 | -0,4 | +0,64 |
Свойства личности: экстраверсия интроверсия | +0,50 +0,30 | -0,36 | -0,33 |
2*
Часть 1. Обзор основных теорий развития
Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.
БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Часть I. Обзор основных теорий развития
говля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.
Завершая обзор теорий биогенетического направления, кратко остановимся на психоаналитическом подходе к развитию ребенка.
СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Особняком в структуре психологических теорий развития стоят когнитивные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума» (КрайгГ., 2000, с. 74). К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с
Схема психического развития ребенка
— во-вторых,новообразование — обобщенный результат этих изменений,всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).
Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» (Выготский Л. С, 1984, с. 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, рефлексия в подростковом возрасте).
Значимость понятия «психологическое новообразование» состоит в том, что появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста. Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей, педагогов или врачей. Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов. А для врачей новые свойства или качества, проявляющиеся в поведении ребенка, могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения, особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологичес-
3 Психология человека
Фрагмент карточки развития, фиксирующей поведение ребенка
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕРИОДИЗАЦИЙ РАЗЛИЧНЫХ АВТОРОВ
Младенчестворассматривается как возраст: до 1 года (Мухина В. С, 1998; EriksonE., 1963); до 18 месяцев (Bromley D., 1966); до 2 лет (Крайг Г., 2000); до 3 лет (Квинн В., 2000).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Аверин В. А. Психология в структуре высшего медицинского образования. Дисс. на соиск. уч. степ. д. психол. н. СПб., 1997.
Ананьев Б. Г., Дворяшина М. А., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. Л.: ЛГУ, 1968.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного че-ловекознания. М.: Наука, 1977.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980.
Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к психологии личности. Дисс. в виде науч. докл. на соиск. уч. степ. д. психол. н. М., 1998.
Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990.
Бауэр Э. С. Теоретическая биология = The-oretikal biology: Перепеч. изд. 1935. Будапешт, 1982.
Берг Л. С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.
Бернштейн Н. А. Предисловие // Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М., 1965.
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4, 6
Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6.
История эволюционных учений в биологии. М.; Л.: Наука, 1966.
Карандашев Ю. Н. Психология развития: Учебное пособие. Минск, 1997.
КвиннВ. Прикладная психология. СПб., 2000.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.
Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12.
Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997.
Коффка К. Основы психического развития. М., 1934.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991.
Часть
МЛАДЕНЧЕСТВО
(ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 2 ЛЕТ)
РАЗВИТИЕ ЭМБРИОНА И ПЛОДА
ВОСЬМОЙ МЕСЯЦ
Восьмимесячный плод достигает 45-50 см в длину и весит 2,3-3,2 кг. Ему становится мало места, и его двигательная активность снижается. В течение этого и следующего месяца по всему телу идет формирование жировой клетчатки, которая поможет ребенку приспосабливаться к изменению внешней температуры после рождения.
РАЗВИТИЕ КОЖНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
Сразу после рожденияу ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность. При появлении на свет ребенок дрожит из-за различия температуры тела матери и температуры комнаты. Реагирует новорожденный ребенок и на прикосновения, причем наиболее чувствительны у него губы и вся область рта. Вполне вероятно, что новорожденный может ощущать не только тепло и прикосновение, но и боль.
РАЗВИТИЕ ВКУСОВОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ
Уже к моменту рожденияу ребенка достаточно высоко развита вкусовая чувствительность. Новорожденные дети ярко реагируют на введение им в рот раствора хинина или сахара. Через несколько дней после рожденияребенок уже способен отличить молоко матери от подслащенной воды, а последнюю — от простой воды.
Стадии развития техники ребенка по Пиаже
Основные характеристики и признаки |
Название стадии
Возрастной период
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Развитие речи проходит в несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи.
МЫШЛЕНИЕ
ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ
ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ
■ Обобщенное отражение и опосредованное познание действительности
■ Решение конкретной задачи
Ш Связь с речью
■ Понятие
■ Суждение
■ Умозаключение
■ Аналогия
■ | Анализ |
■ | Синтез |
■ | Сравнение |
■ | Абстрагирование |
■ | Обобщение |
■ | Конкретизация ................ |
Характеристики мышления
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
В настоящее время существуют различные теории, которые пытаются определить основные этапы и механизмы развития мышления человека в его онтогенезе. Ряд теорий противоречат друг другу. Тем не менее есть общепринятые точки зрения в отношении закономерностей развития мышления.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Однако рассмотрение особенностей развития когнитивной сферы челове ка в возрасте до двух лет было бы неполным без анализа особенностей раз вития внимания ребенка.
В Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
Под вниманием принято понимать направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.
Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития.
РЕЗЮМЕ
На первых этапах когнитивного развития прежде всего происходит развитие тех процессов, которые обеспечивают контакт человека с внешней средой через наглядные образы. К числу таких процессов относятся ощущенияи восприятия.Сразу после рождения у ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность,достаточно высоко развита вкусоваяи обонятельная чувствительность.Развитие зренияи слухапроисходит постепенно в течение всего периода младенчества.
Развитие речиу ребенка проходит в несколько этапов:
— период подготовления словесной речи. После 6 месяцев жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения;
— в конце первого — начале второго года жизни происходит переход к следующему этапу овладения ребенком речью — периоду первоначального овладения языком. Потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.
Развитие мышленияпроходит в этом возрасте несколько стадий: обобщение, развитие речи, сравнение.
К концу второго года жизни памятьребенка достигает уровня развития, обеспечивающего дальнейший рост всех психических процессов в его организме.
В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания.Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого — началу второго года жизни ребенка.
ГЛАВА 2
КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ
Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденнос-ти. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружи-
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ
Социальные эмоции — это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; они возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений.
Появление комплекса оживления свидетельствует о начале развития у младенца социальных эмоций.
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ
Эмпатией называется способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей.
Считается, что первичные эмпатические реакции ребенка на отрицательное состояние матери — тревогу, страх, огорчение — можно обнаружить в
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
шись матери в 6-месячном возрасте, проявляют асоциальные черты поведения.
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОТКЛОНЕНИИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ
РЕЗЮМЕ
Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка является важнейшим фактором связи его с окружающим миром. Появление комплекса оживления свидетельствует о завершении кризиса новорожденности и начале развития социальных эмоций. Развитие эмпатии у ребенка наблюдается в конце первого года жизни. На втором году жизни у малыша в силу различных причин и обстоятельств начинается активное проявление отрицательных эмоций, в том числе и эмоций страха. Для того чтобы эти эмоции развивались у ребенка в рамках нормы, необходимы постоянное внимание, любовь и забота со стороны близких.
ГЛАВА 3
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
психическое расстройство, в основе которого лежит неудовлетворенная, как правило в детстве, потребность в любви. Данный пример является яркой демонстрацией значимости удовлетворения любви и эмоциональной привязанности у ребенка в раннем детстве.
Например
Интересны в этой связи этнокультурные различия в подходе к уходу за младенцем. Так, Э. Эриксон, описывая воспитание детей у индейцев сиу, обращает внимание на то, что выкармливание детей у них считалось настолько важным, что даже мужу предписывалось воздерживаться от жены на протяжении всего периода кормления, продолжавшегося от 3 до 5 лет. Ребенку же мать давала грудь всякий раз, когда он начинал хныкать (Э. Эриксон, 1996).
М. Мид, описывая особенности арапешей (Новая Гвинея), пытается понять, как из младенца-арапеша постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого. Исследователь предполагает, что этому во многом способствует то «непрерывное, теплое ощущение безопасности», которое ребенок испытывает с момента рождения. Характерно, что в течение первых месяцев жизни малыш никогда не остается один. Плач ребенка — это трагедия, которую следует избежать любой ценой, и эта установка взрослых сохраняется на протяжении всей последующей жизни ребенка. Малыша много носят на руках, ему дают грудь, как только он начинает плакать, он всегда находится поблизости от какой-нибудь женщины, которая даст ему свою грудь в случае необходимости (М. Мид, 1988).
Диаметрально противоположным подтверждением важности удовлетворения потребности в аффилнации являются случаи госпитализма — «приобретения» нашей цивилизации, а также результаты ряда своеобразных экспериментальных исследований (эксперименты Г. Харлоу на обезьянках, Троника «с каменным лицом», исследования Дж. Боулби, М. Эйнсворт и ДР-)-
ПОТРЕБНОСТЬ В НОВЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЯХ
Приблизительно на 3—5-й недележизни ребенок начинает проявлять пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это выражается в появлении у малыша зрительного сосредоточения, что в свою очередь способствует изменению поведенческих характеристик ребенка. Исследователи называют это началом проявления потребности в информации или потребности в новых впечатлениях.
Потребность в новых впечатлениях — стремление к восприятию и познанию всего нового.
РЕЗЮМЕ
Рассматриваемый период онтогенеза имеет исключительно важное значение для формирования и дальнейшего развития мотивационной сферы человека.
Ребенок этого возраста испытывает не только базовые физиологические потребности — в пище, питье, тепле и тому подобном, но и ярко выраженные потребности в аффилиации, в безопасности, в общении, в новых впечатлениях.
Многочисленные исследования обнаруживают, что депривация этих потребностей создает реальную угрозу как психическому, так и физическому здоровью детей, а впоследствии может сказаться и на успешности их социальной адаптации.
По мнению некоторых исследователей, собственно началом формирования мотивационной активности ребенка является поведение, связанное с
ГЛАВА 4
ОБРАЗ Я И РОДИТЕЛИ
С конца первого месяцаобщение младенца со взрослыми имеет ситуационно-личностный характер. Это связано с тем, что в этот период своего развития ребенок нуждается в общении со взрослыми прежде всего для удовлетворения своих насущных потребностей, поэтому малыш стремится во всем проявить свою активность, выражая свое эмоциональное отношение-к имеющей место ситуации.
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
Таким образом, возникновение и формирование осознания своего «Я» у ребенка происходит в результате его активного взаимодействия с окружающими. В связи с этим взрослым следует иметь в виду, что им необходимо всячески способствовать развитию активного самовыражения ребенка, помогать ему проявлять свои желания, свою индивидуальность.
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
Я-концепции. Значимость этого момента подчеркивалась в классических теоретических работах, связанных с Я-концепцией человека.
РЕЗЮМЕ
Формирование Я-концепции у ребенка на самом раннем этапе его развития происходит под влиянием общения со взрослыми.
В соответствии с содержанием введенного А. В. Запорожцем понятия ♦функциональное развитие» (в сравнении с возрастным развитием), можно считать, что Я-концепция в младенческий период (так же как и в последующие) проходит стадию «функционального развития», что предусматривает изменение отдельных составляющих и функций Я-образа ребенка.
С момента рождения и два месяца спустямладенцы не могут выделить себя из окружающего мира. Однако со временем они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа. Осознанию этого открытия посвящена значительная часть младенчества.
ГЛАВА 5
РАЗВИТИЕ ТЕЛЕСНОГО ПРОСТРАНСТВА И ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
Развитие телесного пространства начинается с освоения ребенком собственного тела. Это происходит путем исследования возможностей своего тела и его спонтанной физической активности.
РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ФИЗИЧЕСКОЙ СРЕДОЙ
Функциональный характер действий
Функциональный характер действий — воспроизведение в структуре действий функциональных свойств предмета, например, характерных для него движений или движений, связанных с его использованием.
После 10 месяцевигры с предметами приобретают дифференцированный, функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесыва-
Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)
Благодаря этому качеству ребенок, минуя животную стадию развития, сразу же включается в культуру социальной среды, участвуя вместе с другими в ее развитии. При этом вместе с развитием активности ребенка как субъекта происходит одновременное овладение навыками общения в социуме.
РЕЗЮМЕ
Таким образом, основная линия развития поведения ребенка в раннем возрасте представляет собой последовательное движение от менее дифференцированных движений, характерных для первой половины первого года жизни, когда реализуется стремление к формированию эмоционального контакта со взрослым, через интенсивное освоение своего собственного тела к достаточно высоко дифференцированной предметной деятельности, становлению речи и интенсификации общения со взрослым на втором году жизни.
ГЛАВА 6
СОЦИАЛИЗАЦИЯ
В РАННИЕ ПЕРИОДЫ
ОНТОГЕНЕЗА
ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ
Привязанность — избирательное отношение ребенка к матери, обеспечивающей ребенку надежную безопасность и эмоциональную поддержку.
Данная концепция эмоциональной привязанности была критикой представлений 3. Фрейда о «корыстной» любви ребенка к матери, которая
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА
И ВЗРОСЛОГО НА РАННИХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И. В. Дубровиной, Н. Н. Толстых. М., 1986.
Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю„ Ражни-ков В. Г. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества. М., 1996.
Ананьев В. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Бауэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца. М., 1979.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.
Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Большой энциклопедический словарь. М., 1991.
Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 6.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 4. М., 1984.
Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.
Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975. № 2.
Додонов Б. М. В мире эмоций. Киев, 1987.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.
Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Каган М. С. Мир общения. М., 1988.
Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск, 1987.
Колисов Д. В., Сельверова Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978.
Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мирадетей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.
Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представления о себе ребенка первого
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 171
года жизни // Исследования по вопросам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.
Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.
МодинаА. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.
Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. СПб., 1999.
Мухина В. С. Детская психология. М.:
Просвещение, 1985. Немое Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. М.:
Владос, 1998. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.
Л., 1989. Осницкий А. К. Проблемы субъективной
активности // Вопросы психологии.
1996. № 1. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт. 4-е
изд. Госиздат, 1928.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994.
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983.
РаттерМ. Помощь трудным детям. М., 1987.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд. Лен. унта, 1990.
Сергиенко Е. А, Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико-вой, В. Н. Дружинина. М., 2000.
Симмел М. Л. Фантомная конечность // Хрестоматия по ощущению и восприятию. МГУ, 1975.
Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.
Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. Т. 5.
Франус Э. Развитие младенца / Пер. с польского. Варшава: Наша ксенгарня, 1961.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.
Щелованов Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1954.
Эйнсворт М. Привязанности за порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
Эльконин Д. В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996.
Ainsworth M. D., Blehar M. С, Waters E., Wall S. Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. N. Y., 1978.
Heckhausen H. The Anatomy of Achievement Motivation. N. Y., 1967.
HetheringtonE.M., Park R. D. Child Psychology. A contemporary viewpoint. N. Y., 1994.
Hobson R. P. Autism and the Development of Mind. Hove, 1993.
Hoeksma J. В., Коотеп Н. Development of Early Mother-Child Interaction and Attachment. Amsterdam, 1991.
Main M., Kaplan N., Cassady J. Security in infancy, chilhood and adulthood: a move to the level of representation. In: I. Bre-therton & E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, 50, Seriel N. 209.
McClelland D. С The Achieving Society. Toronto, 1961.
Meltzoff A. Towards a Developmental Cognitive Science // The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions. Annals of N. Y. Academy of Science. V. 608. 1990.
Meltzoff A., Gopnik A. The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind // In: Baron-Cohen S., Tager-Flushberg H., Cohen D. (Eds.) Understanding other minds: Perspectives from autism, 1996, Oxford: Oxford University Press.
Часть
РАННЕЕДЕТСТВО
(ОТ 2 ДО 6 ЛЕТ)
ГЛАВА 1
ОСОБЕННОСТИ
ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ
ГЛАВА 2
Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти
Почему на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой форме организации памяти? Предположительно одна из причин этого
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ВООБРАЖЕНИЯ
РЕЗЮМЕ
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов: произвольной памяти, речи, мышления и др.
Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).
Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.
Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов.
Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.
Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.
7*
ГЛАВА 3
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА
Эмоциональность — основная психофизиологическая особенность детского возраста. Именно эмоциональность, ее возрастные изменения придают качественное своеобразие поведению детей на разных этапах их развития.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У РЕБЕНКА 4-6 ЛЕТ
Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)
кое проявление неудовлетворенности. Неприятные переживания, связанные с какой-либо деятельностью, могут сохраняться в памяти ребенка достаточно долго, тогда он начинает чувствовать неуверенность в своих силах, бояться нового задания. У некоторых под влиянием неудач возникает устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций, адресующихся трудному действию, предметам (Кошелева А.Д., 1985).
СТРАХИ
Острая восприимчивость и впечатлительность ребенка может привести к многочисленным страхам (третья группадетей с эмоциональным неблагополучием).
Страх можно определить как эмоциональное состояние, которое появляется в случае осознания человеком надвигающейся опасности.
В конце раннего возраста(к 2-3 годам) появляются конкретные страхи: предметы, существа, явле-
РЕЗЮМЕ
Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:
— усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;
— формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка;
— становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника.
ГЛАВА 3. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ■ 205
Во-первых, ребенок усваивает «язык» чувств. Он учится с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, позы, движений, интонаций голоса выражать свои переживания.
Во-вторых, ребенок-дошкольник уже может словами объяснить свое состояние, хотя в этом смысле его возможности ограничены. Он говорит: «Мне больно!», «Я обиделся», «Мне приятно», «Я радуюсь», «Я скучаю», «Мне жалко». Это свидетельствует об ином уровне осознания им своего внутреннего мира.
В-третьих, ребенок постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Таким образом, ребенок начинает понимать, как нужно себя вести в определенной ситуации. И кроме того, у него появляются первые признаки воли (Белкина В. Н., 1998).
ГЛАВА 4
Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)
ство униженности, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.
ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ
На третьем году жизнисущественно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает Л. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей — ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Выготский Л. С, 1984).
ЗНАЧЕНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
Рассматривая игровую деятельность ребенка, необходимо также остановиться на значении ролевой игры для развития у него мотивационной сферы.
Ролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста; в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.
РЕЗЮМЕ
Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного периода, развивается в направлении формирования самого механизма соподчинения и усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистичные), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха.
Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения — одной из фундаментальных потребностей человека.
Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей тендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения.
ГЛАВА 5
РОЛЬ РЕЧИ В ФОРМИРОВАНИИ Я-КОНЦЕПЦИИ
Многие авторы согласны с тем, что важным для «кристаллизации» Я-концепции является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком.
Вехи в развитии
Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они часто, выполняя какое-либо действие, описывают его. Например, взбираясь на стул, ребенок говорит: «Я сяду».
Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)
ребенка со взрослым, подчеркивающим лишь его недостатки и неумение, у ребенка возникают систематические отклонения в сторону занижения своих возможностей.
Данные наблюдения имеются в работах и других авторов, которые подчеркивают, что неуверенность ребенка в себе, недоверие его к другим, заниженное отношение к самому себе является следствием неблагоприятных отношений ребенка с окружающими его людьми (Бодалев А. Л., 1965 и др.).
РЕЗЮМЕ
Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что у ребенка в раннем детстве параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную
8 Психология человека
ГЛАВА 6
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.
Игра — это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводится и усваивается общественно-исторический опыт, закрепленный в предметах культуры, а также в социально обусловленных образцах предметных действий и общения.
СТАТУС
Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:
— его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;
— особенности личностного поведения ребенка;
— оценка его успешности взрослыми.
Как видно, влияние взрослого на взаимоотношения детей еще очень велико.
Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% — среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% — среднеус-пешные и 52% — с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризна-ваемые — на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше.
В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и
на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя (Сенько М. С).
Наиболее предпочтительной для ребенка является разновозрастная группа.
ГЛАВА 6. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 233
«Директивно-распорядительный» способ взаимодействия— форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения. «Распорядительно-исполнительный» способ взаимодействия — форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.
Дети приходят в детские группы, как правило, из семьи, поэтому их поведение зависит от их установок, ожиданий и восприятия других, выработанных в процессе их систематического взаимодействия с родителями. Обнаружено, что при сочетании контроля и свободы со стороны матери, а также невмешательства, агрессивного вмешательства, поощрения самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца, дети проявляют «директивно-распорядительный» и «распорядительно-исполнительный» способы взаимодействия со сверстниками.
При непоследовательном контроле, строгости в воспитании, пристальном внимании к переживаниям и мыслям ребенка со стороны матери, а также сочетании опеки с невмешательством, отдаленностью в общении, предоставлением ребенку самому решать свои проблемы со стороны отца, дети чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способ взаимодействия со сверстниками (Курганская Л. О.).
РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ
Самоконтроль — способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.
Половые различия
Уже в дошкольном возрасте проявляются различия в поведении мальчиков и девочек. Кросскультуральные исследования показывают, что независимо от культуры общества девочки в возрасте 3-6 лет кажутся более эмоционально теплыми и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков характерна большая доминантность и значительно большая агрессивность (Кон И. О).
РЕЗЮМЕ
Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 летэто преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 летведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.
Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5-6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С, Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.
Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
Бодалев А. Л. Восприятие человека человеком. Л., 1965.
Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Наука, 1964.
Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие чувств дошкольника // Дошкольное воспитание. 1973. № ю.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984.
Галигузова Л. Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.
Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка Л., 1978.
Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1986.
Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 1986.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Имедадзе Н. В. Некоторые вопросы генезиса отрицательных эмоций у дошкольника // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1. Тезисы науч. сообщ. советских психологов к VI Все-союзн. съезду Общества психологов СССР (Москва, 18-22 авг. 1983 г.). М., 1983.
Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
Карпова С Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М., 1986.
Ковалева Т. Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Ав-тореф. ... канд. психол. наук. Минск, 1991.
Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981. № 2.
Кон И. С Ребенок и общество. М., 1988.
Кравков СВ. Глаз и его работа. М., 1950.
Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.
Курганская Л. О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками. Автореф. ... канд. психол. наук. Киев, 1989.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 239
Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М., 1945.
Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.
Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.
Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и детьми. М., 1980.
Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самосознания у дошкольника. Кишинев: Штиинца, 1983.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.
Массен П., Конджер Д., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.
Модина А. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971.
Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989.
Овчинникова Т. Н. Особенности осознания себя детьми шестилетнего возраста. Вопросы психологии. 1986. № 4.
Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. М., 1985.
Раншбург Й., ПопперП. Секреты личности. М., 1983.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
Рябонеделя Н. Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. трудов / Редкол.: Н. В. Мельникова (отв. ред.) и др. Шадринск: Изд. Шад-ринского пединститута, 1996.
Сенько М. С. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Автореф. ... докт. психол. наук. СПб., 1992.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.
Тимофеев Н. В., Покрывалов К. П. Возрастные изменения порогов слышимости. // Проблемы физиологической акустики. Т. 2. М.; Л.: 1950.
Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников // Вопросы психологии. 1987. N° 4.
Харин С. С. Развитие общения со взрослым и сверстниками у детей первых трех лет. Минск, 1988.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.
Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскуто-ва Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания у детей дошкольного возраста. Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1988.
Шварц Л. А. Развитие цветоощущения у детей школьного возраста. М., 1948.
Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
Эльконин Д. В. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1976.
Часть
СРЕДНЕЕДЕТСТВО
(ОТ 6 ДО 11 ЛЕТ)
ГЛАВА 1
КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Шшнтеллектуалъная сфера — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем.
Когнитивные процессы — совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.
СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ
ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
КЛАССИФИКАЦИЯ
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7— 11 летявляется классификация— способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На предшествующих этапах развития ребенок также может ответить на этот вопрос правильно. Однако если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации.
По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.
РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
РЕЗЮМЕ
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
ГЛАВА 2
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИИ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
щается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.
Нормы развития
В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядящие часто более возбудимыми (Рубинштейн С. Л., 1998).
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно.
РЕЗЮМЕ
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 летнапрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения — он начинает учиться в школе.
По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
чальная позиция «Я и моя учительница» постепенно, по мере осознания себя частью целого — конкретного класса, перерастает в позицию «Мы и наша учительница» (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).
Мотив утверждения в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками
С другой стороны, мотив хорошей отметки может быть и производным от мотива утверждения себя в коллективе класса, стремления к превосходству и признанию сверстниками. При этом на начальных стадиях обучения, по всей видимости, можно говорить о преобладании у ребенка мотива превосходства— «быть лучше, чем все» — или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка.
Так, в исследовании В. М. Матюхиной мотив «хочу быть лучшим учеником в классе» был на 7-м месте у первоклассников, а затем, к 3-му классу, переместился на 17-й ранг. Исследования американских психологов обнаружили, что соперничествомежду детьми повышается между 3,5и 5,5 годами;как доминирующая модель взаимодействия окончательно устанавливается к 5 годам; и приблизительно с7 летсоперничество начинает функционировать как автономный мотив поведения ребенка. В ситуации выбора двух альтернатив дети, как правило, направлены на выбор той, которая позволяет им максимизировать собственную выгоду и соответственно уменьшить выгоду другого ребенка (Pepitone E. А., 1980).
Факторы развития
С началом учебной деятельности ребенка в первую очередь успехи в учебе становятся для него полем сравнения и конкуренции, что во многом и предопределяет развитие мотивационной сферы ребенка в этом возрасте.
Что касается мотивов, отражающих отношения младшего школьника с товарищами (стремление занять достойное место среди одноклассников,
их мнение, осуждение), необходимо отметить, что в 1-м классе они еще не обладают для ребенка побуждающим действием к учебной деятельности. Однако со временем роль этих мотивов увеличивается, и к концу среднего детства они становятся реальным мотиватором учения детей (в исследовании В. М. Матюхиной эти мотивы с 18-19-го места переместились на 11-13-е). Кроме того, здесь следует заметить наличие опасности того, что ребенок, чувствуя зависимость своего положения в классе от отметки, начинает превращать ее, по выражению В. С. Мухиной, в фетиш — знак, который определяет его место в жизни класса (Мухина В. С, 1997).
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБЛАСТИ ЗАПРЕТНОГО
Познавательные интересы детей младшего школьного возраста не ограничиваются школьной партой и социально одобряемыми интересами, такими, как рисование, лепка, музыка и спорт. Желание исследовать и освоить окружающий мир, который значительно увеличился в масштабах, как только ребенок достиг школьного возраста, во многом определяет и его интересы на этом возрастном этапе.
РЕЗЮМЕ
В возрасте от б до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.
В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов — от взрослых к сверстникам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.
Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода.
В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мо-
ГЛАВА 4
РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
СТРУКТУРА САМООЦЕНКИ.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОГНИТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
вытают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что согласуется с мнением ряда авторов (Грановская Р. М., 1988; Фридман Л. П., Кулагина Б. В., 1991).
Формирование заниженной самооценки
Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность (Фридман Л. П., Кулагина Б. В., 1991).
НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ
ПОГРАНИЧНАЯ ЛИЧНОСТНАЯ СТРУКТУРА.
ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ ГРУПП
РЕЗЮМЕ
У детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. При поступлении ребенка в школу формируется Я-образ ученика. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность.
Взаимодействие эмоционального и когнитивного компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя.
В конечном же итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.
Особенность самосознания детей групп социального риска состоит в их «диффузной самоидентичности», требующей своевременной психотерапевтической помощи.
ГЛАВА 5
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Если дошкольника в подвижных играх больше интересовал сам по себе процесс движения, то в младшем школьном возрасте детей в большей мере интересует уже результат. В связи с этим в игре все большее место занимает соревнование.Причем соревнования вначале имеют скорее индивидуально-личный характер, а затем они все более становятся групповыми с наличием вожаков или лидеров в каждой группе.
РАЗВИТИЕ ТОНКОЙ МОТОРИКИ
В этом возрасте продолжает совершенствоваться тонкая моторика ребенка. В 1-м классе многие дети еще неуверенно пользуются карандашом и ручкой. Их тонкие движения еще неловки и угловаты. Однако очень быстро дети овладевают навыками письма, и к 4-му классу подавляющее большинство детей не только бегло пишут, но и рисуют.
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.
Дружба
По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским (Сироткин Л. Ю., Хузиахме-тов А. Н.). Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское — как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом (только 8% мальчиков и 11% девочек — с противоположным полом). Численность групп составляет в 1-м классе — по 2-3, в 3-м — по 4-5 человек (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. Н.).
Вехи в развитии
Именно вэтом возрасте появляется социально-психологический феномен дружбыкак индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.
«Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение» (Крайг Г., с. 537). В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.
Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общенияшкольников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора,— те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».
Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника (Реан А. А., Коломинский Я. Л., с. 208-212).
Наблюдения |
С
Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе — соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др.), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л.).
Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» (Крайг Г., с. 541).
Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)
РЕЗЮМЕ
С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой.
В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.
Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д.
Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.
ГЛАВА 6
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. М., 1984.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
БэронР., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.
Гамезо М. В., Домашенко И. А Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998.
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
Гримак Л. П. Общение с собой. М., 1991.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. С. 69-101.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985.
ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
Захарова А. В., Худобина Б. Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990. № 1 (3).
Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.
Изард К. Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. канд. дис. Л., 1986.
Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников / Автореф. канд. дисс. М., 1998.
Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
Котляр Г. М., Морозов В. П. Особенности восприятия эмоционального контекста вокальной речи слушателями разных категорий // Речь и эмоции. Л., 1975.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Левин К. Теория пола в социальных науках. СПб., 2000.
Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1.
Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
Матюхина М. В., Михальчик Т. С, Ларина К. П. Психология младшего школьника. М., 1976.
Морянова Н. П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1999.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.
Неймарк М. С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975.
Немое Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. М.: Владос, 1998.
Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
Осорина М. В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.
Пертенава Г. Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.
316 Я Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)!
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Реан А. А. Социализация агрессии // Ре-ан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999 а.
Реан А. А. Изучение агрессивности личности // Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999 б.
Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999 в.
Роджерс Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.
Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.
Сироткин С. Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки / Автореф. канд. дисс. Ижевск, 1996.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987.
Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
Трапезникова Т. М. Формирование личности ребенка в условиях семьи // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб., 1998.
Фельдштейн Д. И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. Научно-методический журнал. 1994. №0.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструк-тивности. М., 1994.
Фурманов И. А. Детская агрессивность. Минск, 1996.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997.
Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскуто-ва Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В., Мне-мические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психология и педагогика. М., 1974.
Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996.
Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.
Cole J. D., Kupersmldt J. В. A behavioral analysis of emerging social status in boy's groups // Child Development. 1983. № 54.
Dodge K. A., Coie J. D. Social information-processing factors in reactive and proactive agression in cildren's peer groups. // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. № 53.
Eron L. D., Walder L. O., Toigo R, Lefko-witz M. M. Social class, parental punishment for aggression and child aggression. // Child Development. 1963, № 34.
Felson R. В., Russo N. Parental punishment and sibling aggression // Social Psychology Quarterly. № 51.
Harter S. Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents / / Self-esteem: the puzzle of low self-regard/edited by R. F. Baumeister. N. Y., 1993.
Keltikangas-Jarvinen L., Kangas P. Problem-solving strategies in aggressive and nonaggressive children // Aggr. Behav. 1988, № 4.
Pepitone E. A. Children in Cooperation and Competition. N. Y., 1980.
Rushton J. Ph. Social Learning Theory and the Development of Prosocial Behavior / / The development of Prosocial behavior. N. Y. etc., 1982.
Underwood В., Moore B. S. The Generality of Altruism in Children // The development of Prosocial behavior. N. Y. etc., 1982.
v |
Часть
ГЛАВА 1
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
В подростковом возрасте у ребенка продолжает развиваться теоретическое мышление.Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их, что свидетельствует о приоритетном развитии у него логического мышления.
И Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
РЕЗЮМЕ
В подростковом и юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения.
Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны — количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, ! чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.
В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления.
Следует отметить, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы делаются более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие детей.
ГЛАВА 2
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА
— отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Аффективная сфера — совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.
РЕЗЮМЕ
В период от 11 до 19 лет происходит бурное развитие эмоций человека.
Для подросткового возраста (от 11 до 14 лет) характерны резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, чрезвычайно велик диапазон полярных чувств. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков — порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть.
ГЛАВА 3
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
ся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения (Божо-вич Л. И., 1968).
МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ
В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, расширяется область их духовного и интеллектуального общения, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь.
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
Пространственная автономия — неприкосновенность личного пространства подростка.
Стремление к эмансипации — тенденция освобождения, отделения от опеки родителей.
Исследования показали, что при достижении подросткового возраста стремление молодых людей к поведенческой автономии резко возрастает и переход к эмоциональной автономии не столь драматичен, как к поведенческой (РайсФ., 2000).
МОТИВЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Аддиктивное поведение (англ. addiction — склонность,пагубная привычка) — злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, протекающее на фоне измененного состояния сознания (Ильин Е. П., 2000).
12 Психология человека
РЕЗЮМЕ
В возрасте от 11 до 19 лет происходят коренные преобразования в строении мотивационно-личностной сферы подростка. Она приобретает иерархический характер, мотивы становятся не непосредственно действующими, а
12*
ГЛАВА 4
АДЕКВАТНОСТЬ САМООЦЕНКИ
Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств (1986).
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
В. Кваде, В. П. Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения.
Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку — низкая психологическая устойчивость (Кваде В., Трусов В. П., 1980).
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
Соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе.
ЭМАНСИПАЦИЯ САМООЦЕНКИ
Одной из основных особенностей, характеризующих самооценку подростков, является все более углубляющаяся эмансипация их самооценки, т. е. стремление подростков формировать свою самооценку независимо от оценок других людей. Не оспаривая это положение, все-таки следует признать, что человек всегда находится в различного рода социальных взаимодействиях и ему невозможно избежать определенной зависимости от оценки ближайшего окружения.
Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке.
Однако при всем этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей. На вопрос, где они чувствуют наибольшую защищенность, ответ «в семье» встречается почти так же часто, как и ответ «среди друзей».
Опираясь на выводы исследований Розенберга, Куперсмита и Бахмана, направленных на установление зависимости между формированием Я-кон-цепции и взаимодействием внутри семьи, Гекас исследовал степень влияния, контроля и поддержки со стороны родителей на самооценку подростков. И в результате исследователь сделал вывод, что оба эти фактора, как общее выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на его самооценку. Данное предположение полностью подтверждается и практикой (Берне Р.).
Другие исследования выявили при этом, что поддержка семьи и принятие ребенка и его устремлений родителями в наибольшей степени влияют на уровень его общей самооценки, а школьные успехи и некоторые факторы, связанные с учителями (например, когнитивно-эмоциональное принятие учителем подростка), значимы лишь для самооценки способностей.
В исследованиях также отмечается, что теплое, внимательное отношение родителей является основным условием формирования и дальнейшего подкрепления положительной самооценки подростков. Жесткое, негативное отношение родителей имеет обратное действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, кроме того, им присущи такие черты характера, как агрессия и грубость, а также высокий уровень тревожности.
Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их эмоционального отношения к ребенку, большое значение на формирование самоотношения имеет стиль общения в семье.
Так, два выделенных вида стиля общения, «симметричный» и «асимметричный», различным образом влияют на самооценку подростков.
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 365
Симметричный стильпредполагает общение членов семьи, основанное на партнерских началах. Такое общение способствует формированию у ребенка системы собственных критериев самооценивания, поскольку самоуважение подростка поддерживается не только уважительным отношением родителей, но также оценкой эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фактором, способствующим эмансипации самооценки подростка.
Асимметричныйже стильобщения в семье предполагает ограничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного самоотношения и образа Я.
Таким образом, рассматривая процесс формирования самосознания исамооценки как результат усвоения молодым человеком определенного жизненного опыта, мы видим, что влияние семьи и родительского отношения на формирование самооценки подростков имеет не меньшую значимость, чем в более младших возрастных группах. При этом необходимо отметить, что формирование самоотношения подростка определяется не столько реальной родительской оценкой и отношением, сколько тем, как подросток субъективно отражает и переживает родительское отношение и свое место в семье, т. е. ожидаемой оценкой.
ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
РЕЗЮМЕ
Подводя итоги данной главы, можно заключить, что подростковый период очень важен в развитии Я-концепции ребенка, в формировании у него самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности. В самооценке подростка происходят следующие преобразования.
1. Начиная с младшего подросткового возраста к старшему содержательный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с товарищами и на свои физические качества.
2. В связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества.
3. В самооценке становятся более выражены моральные качества, способности и воля.
4. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.
5. Влияние родителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников как референтной группы.
6. Самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и социально-психологический статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения.
7. Неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение подростка.
8. Личностная самооценка подростка значимо коррелирует с его самооценкой невротического состояния.
Таким образом, в подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.
В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека.
ГЛАВА 5
РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ
Начиная приблизительно с подросткового возраста поведение человека в физическом мире все больше отличается от детского поведения. Это связано не только с возрастающей половой дифференциацией подростков, но и со следующими основаниями.
Возрастные нормы
Несмотря на выраженные индивидуальные различия, в психомоторной активности подростков имеются и некоторые общие для них всех особенности.
Это — повышенная эмоциональная реактивность, непосредственность реакций, недостаточный рациональный контроль над внешним проявлением эмоций и возникающих импульсов, а также более высокая, чем у взрослых, физическая активность.
Реакция эмансипации
Реакция эмансипации представляет собой «стремление подростков освободиться от опеки, контроля, покровительства старших — родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще» (Лич-коА. Е., 1983).
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
взаимной поддержки. А это приводит к переживанию подростком не только чувства автономии от взрослых, но и чувства устойчивости и эмоционального комфорта (Кон И. С, 1989, с. 128).
Кроме того, как уже было сказано, общение с равными по возрасту, но разными по личным качествам людьми способствует дальнейшему развитию самосознания личности подростка посредством социального сравнения (КрайгГ., 2000, с. 615).
РАЗВИТИЕ УВЛЕЧЕНИЙ, ХОББИ
Еще одной характерной для подросткового и юношеского возраста формой активности является та деятельность, которой заполняется время, свободное от основной, ведущей в данном возрасте учебной деятельности. Увлечения, или хобби, в этом возрасте настолько распространены, что они выделяются в особый тип подростковых реакций — реакцию увлечения, или хобби-реакцию.«Подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр» (Личко А. Е., 1983).
РЕЗЮМЕ
Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.
Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для под
росткового и юношеского возраста, что получило название подростковой
реакции группирования. Наряду с очевидным полоролевым разделением
наблюдается образование смешанных подростковых и юношеских
групп.
Кроме того, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней,
382 ■ Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет) щдддддддд^
они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки.
В связи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение к противоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественно по-разному.
Стремление молодых людей к познанию мира, своих возможностей, их желание самореализоваться в подростковом возрасте проявляются также в так называемой реакции увлечения, или хобби-реакции.
ГЛАВА 6
ГЛАВА 6. ПОДРОСТКОВАЯ АГРЕССИЯ Я 387
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств в словесной форме (проклятия, угрозы, крик). Спонтанная агрессия — самопроизвольная агрессия, не являющаяся прямой реакцией на ситуационное воздействие. Косвенная агрессия — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо. |
Гораздо более неожиданными оказались результаты, которые устанавливают недвусмысленную и вполне определенную связь между демонстративной характерологиейи агрессивностью личности. Более того, оказалось, что структура связей в диаде «демонстративность— агрессия» практически полностью идентична структуре связей в паре «возбудимость—агрессия». Разница состоит не в структуре связей, а лишь в их силе. «Демонстративность» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной агрессией, с косвенной агрессией. Такая четкая и многоканальная связь демонстративности личности с агрессией действительно представляется неожиданной и странной, так как центральными, сущностными особенностями демонстративного поведенческого паттерна являются, как известно, вовсе не агрессия, а другие поведенческие особенности. К таким особенностям демонстративной личности традиционно относятся потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимала центральное место. Полученные данные о связи «демонстративность—агрессия» расширяют традиционные представления о демонстративной личности и позволяют взглянуть на проблему демонстративного поведения под иным углом зрения. С другой стороны, мы видим в этих данных еще одно подтверждение того, что агрессия и агрессивность представляют собой сложный личностный и поведенческий феномен, каузальную природу которого вряд ли когда-либо удастся описать какой-то единственной, одномерной, хотя бы и внутренне непротиворечивой моделью.
Часть V. Подростковый и юношеский возраст (от 11 до 19 лет)
мах — прямой или косвенной, хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Тенденция большей выраженности у мальчиков прямой агрессии (часто физической), а у девочек — косвенной вербальной, очевидно, является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов (Зоуир Али Рашид, 1999).
САМООЦЕНКА ПОДРОСТКА И АГРЕССИВНОСТЬ
Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой свя-
Инструментальная агрессия — агрессия, при которой причинение вреда другим не является самоцелью, а является средством достижения какой-либо иной цели. Враждебность — агрессия, при которой главной целью агрессора является причинение | страданий и вреда жертве.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. 1980. Т. 1.
Ананьев Б. Г. К постановке проблемы детского самосознания. Известия АПН РСФСР. 1948. № 18.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.
Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 5.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.
Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. ... д-ра наук. СПб., 1996.
Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
Губерман И. Прогулки вокруг барака. М.:
До Глаголь, 1993. Детство и общество в современной России:
проблемы и перспективы // Информ.
бюллетень. М., 1999.
Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.
Зоуир А. Али Рашид. Кросскультурное изучение агрессивного поведения у подростков России и Йемена: Автореф. канд. дисс. СПб., 1999.
Изард К. Г. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Кваде В., Трусов В. П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии. 1980. № 3.
Кирьянова А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Учеб. пособие. Л., 1991.
Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М.; Л., 1991.
Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. канд. дисс. СПб., 1996.
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
Кон И. С. Дружба. М., 1987.
Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Куницина В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1968.
Левитов Н. Д. Профессиональные и учебные интересы восьмиклассников. М., 1962.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 397
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
Лунеев В. В. Преступное поведение: мотивация, прогнозирование, профилактика. М., 1980.
Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.
Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интел-лектульной деятельности подростка. Психологический журнал. 1998. № 1.
Образ жизни детей и подростков Российской Федерации. М., 1992.
Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Овчинникова Т. Н. К вопросу об истоках направленности личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.
Осницкий А. К. Проблемы субъективной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1.
Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
Ратинов А. Р. Социально-психологические аспекты юридической теории и практики // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.
Ратинов А. Р., Константинова Н. Л., Соб-чик Е. М. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования. М., 1979.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Реан А. А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения-97. СПб., 1997.
Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. №5.
Реан А. А. Аутоагрессивный паттерн личности // Ананьевские чтения-98. СПб., 1998.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
Реан А. А., Трофимова Н. В. Тендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск, 1999.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989.
Русинов Г. Б. Мотивация насильственных преступлений несовершеннолетних. Казань, 1993.
Семенюк Л. М. Психологические особенности агресивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996.
Собкин В. С. Динамика ценностных ориентации в старшем школьном возрасте: Дис. в виде науч. доклада на соиск. докт. психол. наук. М., 1997.
Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
Соколова Е. Т., Николаева В. Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.
Углов Ф. Г. Из плена иллюзий. М., 1986.
Фельдштейн Д. И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире: Научно-методический журнал. 1994, №0.
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
Щербаков Н. Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб., 1998.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.
Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.
Часть
РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ
(ОТ 20 ДО 40 ЛЕТ)
ГЛАВА 1
КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
яд исследователей, занимающихся проблемами развития и самопознания, рассматривают взрослость как время непрерывного изменения и роста. Развитие человека в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов — обретения доверия и автономии, инициативы и трудолюбия (КрайгГ., 2000).
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
I---------------------------------------------- «-.______________________________
Таким образом, можно говорить о том, что после достижения человеком 25-летнеговозраста сохранность и стабильность психофизиологических функций в значительной степени определяется особенностями функционирования высших психических процессов. Вероятно, этим объясняется и то, что каждый из видов чувствительности может иметь несколько «пиков», точек подъема, так как процесс развития носит неравномерный характер. Один из этих «пиков», сопровождающихся конвергенцией ряда сенсорных функций, располагается в зоне ранней зрелости (18—25 лет),а другой может иметь место и позже — в период общей стабилизации функций.
Кроме этого, следует отметить, что описанная выше закономерность является обобщенной, но ни в коей мере не является всеобщей. Развитие сенсорной сферы носит индивидуально обусловленный характер. Об этом свидетельствуют исследования Н. В. Тимофеева и К. П. Покрывалова (1950), Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко (1964),а также других исследователей.
Характеризуя данное явление, Б. Г. Ананьев высказывает предположение о том, что «любая сенсорная функция проявляет свой действительный потенциал лишь в том случае, если находится систематически в состоянии полезного для нее оптимального (а не только посильного) напряжения. Это именно то основное условие, которое обеспечивает сенсибилизацию функций в процессе труда». По мнению Б.Г.Ананьева, сенсорные функции, включенные в трудовую деятельность, имеют как бы удвоенную, усиленную (по сравнению с другими сенсомоторными функциями) мотивацию. В таких условиях (оптимальной нагрузки, сенсибилизации, усиленной мотивации, операционных преобразований функции) происходит эволюция функций, достигающая новых, более высоких уровней развития и в зрелые годы. Одновременно с этим другие сенсорные функции, не имеющие таких условий развития, инволюционируют, причем преждевременно, в относительно молодые годы человеческой жизни. Следовательно, трудовая деятельность человека также определяет возможность сохранения достигнутого уровня развития психофизиологических функций.
Следует отметить, что данная закономерность характерна не только для сенсорно-перцептивных процессов, но в равной мере относится и к так называемым высшим психическим функциям человеческого интеллекта. Так, большинство исследователей возрастного развития интеллекта констатируют относительно ранние сроки появления оптимального уровня развития человека, а затем постепенное снижение с возрастом функциональной работоспособности мышления, памяти и произвольного внимания. Причем в ряде работ (Пако С, 1960;Ховланда К., 1963) приведены мнения и аргументы исследователей, полагающих, что оптимум развития интеллектуаль-
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 405
ных функций располагается между 18-20 годами.Например, если принять, по Фульдсу и Равену, логическую способность двадцатилетнего человека за эталон, то в 30 лет она будет равна 96%, в 40 лет — 87%, в 50 лет — 80%, в 60 лет — 75% от эталона.
Каковы же особенности проявления высших психических функций у людей, достигших периода ранней взрослости?
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Проведенные исследования особенностей мышления у взрослых людей позволили установить, что у большинства людей при достижении возраста ранней взрослости мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов.
Еще Л. С. Выготский отмечал, что внутри единого мыслительного акта взрослого человека постоянно происходят переходы от образного мышления
ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА
Рассматривая развитие когнитивной сферы в неразрывном единстве с развитием личности, некоторые авторы выделяют стадии или этапы возрастной периодизации ранней взрослости. Причем данные стадии могут быть характерны не для всех людей. Так, чаще всего в качестве одной из само-
Факторы развития
Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции.
КРИТЕРИИ КОГНИТИВНОЙ ЗРЕЛОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
РЕЗЮМЕ
Подводя итоги, следует отметить, что развитие психических функций человека носит неравномерный гетерохронный характер. Так, развитие психофизиологических функций, определяющих особенности функционирования сенсорно-перцептивной сферы человека, продолжается на начальной стадии периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам.Затем развитие сенсорно-перцептивных характеристик стабилизируется и сохраняется до 40-летнеговозраста. В то же время развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости. Причем если показатели невербального интеллекта достигают своего оптимума в 30-35 лет,то вербальный интеллект развивается еще после 40.Интеллектуальное развитие человека, достигшего ранней взрослости, проходит в тесном взаимодействии с формированием или трансформацией его личности. Причем с прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25 летинтеллектуальное развитие не прекращается, а длится еще многие годы.
Кроме того, развитие когнитивной сферы человека в значительной степени имеет индивидуально обусловленный характер: взрослый человек в состоянии самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и добиваться высот профессионального мастерства и творчества. На этот процесс оказывают влияние многие факторы, в частности степень одаренности человека, уровень его образованности и род деятельности.
ГЛАВА 2
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА
ективная сфера— совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.
Эмоции — отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ
ТЕОРИЯ ЭМОЦИЙ В. ВУНДТА
Своеобразная теория эмоций была разработана немецким психологом В. Вундтом. Согласно этой теории, выразительные движения — это внешний коррелят или спутник переживания.
В. Вундт при этом исходит из того, что «с каждым изменением психических состояний одновременно связаны изменения им соответствующих
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
ПУЛЬС
I-------------------------------------------------- 1
замедленный ускоренный
I I ■ I I
ослабленный усиленный ослабленный
I ill
УДОВОЛЬСТВИЕ НАПРЯЖЕНИЕ УСПОКОЕНИЕ ВОЗБУЖДЕНИЕ РАЗРЕШЕНИЕ НЕУДОВОЛЬСТВИЕ
УСКОРЕННОЕ ЗАМЕДЛЕННОЕ УСКОРЕННОЕ ЗАМЕДЛЕННОЕ
I------------------ 1------------- _1 I__________ |________ __J
ОСЛАБЛЕННОЕ УСИЛЕННОЕ
I____________________________________ I
РЕВНОСТЬ, ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Близость может разрушаться негативными чувствами — гневом и раздражением. Страх быть отвергнутыми также препятствует близости, особенно когда он подталкивает к ложной идентичности, в основе которой лежит желание угодить другим, а не реализация важных внутренних
14*
РЕЗЮМЕ
Главные проблемы, требующие своего разрешения в период ранней взрослости,— это достижение идентичности и близости. Близость представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Близость — основа любви. Любовь складывается из таких эмоций, как интерес—возбуждение и удовольствие—радость. Зачастую любовь сопровождается чувством ревности, которое может выражаться эмоциями гнева, печали, злости и т. д.
В период ранней взрослости человек переживает новый комплекс эмоций. Среди них — эмоции родительских отношений, которые включают в себя: радость от общения с ребенком, чувство привязанности и взаимного доверия, чувствительность к потребностям ребенка, чувство интереса к ребенку и восхищение им. Одной из характеристик материнства и материнской любви является эмоциональная доступность, готовность дать ребенку свое тепло, свою нежность, а впоследствии и понимание, поддержку, одобрение. В целом эмоциональная сфера человека в этом возрасте уже сформирована и стабильна.
ГЛАВА 3
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА
I Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).
Потребность — переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желаннос-ти чего-то) и побуждающее психическую активность, связанную с целепо-лаганием.
МЕЧТА
Мечта — это положительно окрашенная долговременная мотивацион-ная установка, направленная в будущее, которая присуща практически всем людям.
Строя планы на будущее, большинство молодежи не отдают себе отчет в том, что реальное будущее — это не будущее вообще, а будущее определенным образом построенного настоящего.
Мечта лишена непосредственного побуждения. В связи с этим очень часто мечты о взрослых достижениях слабо связаны с реальностью. Мечтой может быть конкретная цель. Постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске путей решения намеченных задач, ощущение того, что жизнь имеет смысл — все эти стремления в ранней взрослости не развиты полностью, а находятся в стадии становления.
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
рых людей процесс построения семейной жизни занимает весь возрастной период ранней взрослости, часто продолжаясь дальше. Разочаровываясь, молодые люди, побуждаемые необходимым чувством заботы о других и потребностью в новой любви, заботе о себе, ищут новых партнеров, предпочитая новые браки или сожительство. Другая же часть людей остаются одинокими.
РЕЗЮМЕ
Молодой человек, вступающий во взрослую жизнь, стоит перед необходимостью выбора и решения многих проблем, среди которых наиболее важными являются брак, рождение детей и выбор профессионального пути. Именно эти события требуют от него принятия особенных решений. Таким образом поддерживаются, расширяются или подрываются ранее сложившиеся взгляды человека, формируются новые мотивы его поведения.
Желание молодых людей заключить супружеский союз может быть обусловлено по крайней мере 5 основными мотивами. Это — любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическое соответствие и моральные соображения. Единство первых двух мотивов определяет тенденцию долгосрочного сохранения благополучных брачных отношений.
Наиболее значимыми мотивами выбора профессии являются практические соображения, родительские установки, желание реализовать свои способности, интерес к профессии, ее престижность и ориентация на сложившуюся систему ценностей, которая может измениться с возрастом.
К 30 годам на смену романтически окрашенным ценностям приходят более практичные. На первый план выступают внешние факторы мотивации труда в виде заработной платы и материального поощрения. Человек реальнее оценивает свои возможности, корректирует свои жизненные цели и уровень притязаний.
ГЛАВА 4
-концепция — это обобщенное пред- |
ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ
ставление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности.
Самоактуализация — стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т. п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей.
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
рые приобретены личностью на пути ее индивидуального развития, а также в связи с установками в самовосприятии, созданными на основе оценок значимых других. Личность в начале самоактуализации часто использует «пророчества» значимых других для обозначения направления своего развития, выбора целей и средств их достижения. Часто «пророчества» других интериоризируются личностью в самоопределения.
Способность сублимироваться также лучше развита у женщин (например, общение с ребенком).
15 Психология человека
Мнение ученых
Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человеку отсутствие новых проблем на других этапах жизни или появление новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.
РЕЗЮМЕ
Многие представления о себе, которые формируют Я-концепцию в период взросления, продолжают обогащаться опытом активного самопроявления личности как сексуального партнера, супруга, родителя, профессионала и гражданина.
В соответствии с восприятием своих физических особенностей, осознанием психологического возраста, профессиональной ориентацией и основными личностными и социальными установками в целостную Я-концепцию включаются новообразования, отражающие уровень зрелости личности.
ГЛАВА 5 ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ |
Адлеру, смысл жизни человека связан с решением трех фундаментальных жизненных проблем, которые вытекают из трех наиболее общих объективных составляющих человеческого бытия. «Факт жизни человека на Земле в конкретных условиях существования порождает проблему труда и профессионального самоопределения; факт жизни человека в обществе порождает проблему межличностных отношений, кооперации и дружбы; факт существования двух полов порождает проблему отношений между ними, любви и брака» (Адлер А., цит. по: Д. А. Леонтьев, 1999, с. 32). Адекватное решение человеком этих трех проблем помогает ему найти смысл собственного существования.
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
ходимый набор базовых стилевых параметров данной подструктуры психики».
Четвертый принцип— кросситуативности — выражается в том, что проявления стиля устойчивы и независимы от ситуационного контекста (Ли-бинА., 1998, с. 9).
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет)
РЕЗЮМЕ
В период ранней взрослости поведение человека связано с освоением профессиональной деятельности и самосовершенствованием, созданием собственной семьи, вос-
ГЛАВА 6
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА: ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ
Е#се, что связано с профессионализмом, всегда вызывает живейший интерес у специалистов разных наук и практиков: что такое профессионализм? как его сформировать и развивать? как его оценить? В то же время существует ряд взаимоисключающих точек зрения на сущность профессионализма. Но надо отметить, что в некоторых науках проблема профессионализма разработана основательно — прежде всего в психологии и акмвологии.
Существует аргументированная точка зрения, что изучение профессионализма связано прежде всего с проблематикой психологии труда, в которой сформировалось самостоятельное научное направление — психология профессионализма (А. К. Маркова).
По мнению А. К. Марковой, «психология профессионализма выявляет условия и закономерности продвижения человека к профессионализму в его труде, изменение психики человека в процессе восхождения к профессионализму». Психология профессионализма в таком понимании описывает психологические критерии и уровни профессионализма, этапы и ступени на пути движения к профессионализму, возрастные и индивидуальные особенности становления профессионала, факторы, вызывающие снижение профессионализма, и пути их преодоления.
Данная точка зрения созвучна с пониманием сущности профессионализма как проявления профессионального мастерства. Мастерством в психологии труда называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К. К. Платонов).
Очевидно, что такое понимание профессионализма и профессионального мастерства отражает главным образом то, что связано с деятельностным аспектом, при этом личность и ее развитие в труде как бы остаются на втором плане.
Подобное понимание профессионализма в психологии привело к тому, что, по сути дела, отсутствуют четкие и однозначные определения профессионализма. Категория профессионализма не раскрыта в справочных и энциклопедических изданиях: «Кратком словаре системы психологических понятий» К. К. Платонова (М., 1981), «Психологическом словаре» (М., 1983), словаре «Психология» (М., 1990), словаре социально-психологичес-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998.
Альперович В. Д. Геронтология. Старость: Социокультурный портрет. М., 1998.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб., 1998.
Андреева Т. В. Социально-психологические факторы формирования направленности личности в процессе творческого становления (на примере архитекторов): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1989.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Бойко Е. И. Время реакции человека. М., 1964.
Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. № 6.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.
Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет): Сб. науч. тр. / Отв. ред. Я. И. Петров. М., 1984.
Время населения: динамика его использования. М., 1992.
Гамезо М. В., Герасимова В. С, Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Изд. Дом «Ноосфера», 1999.
Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998.
Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
Грановская Р. М., Никольская И. М. Защи та личности. Знание, 1999.
Греков Б. А. Образование и переделка речевого стереотипа у лиц старше 70 лет // Процессы естественного и патологичес кого старения. М., 1964.
Гримак Л. П. Резервы человеческой пси хики: Введение в психологию активно сти. М., 1987.
Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987
Ермолин А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф, дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1996
Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологи ческие проблемы профессионализма М.: НИИВО, 1993.
Изард К. Г. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Каариайнен К., Фурман Д. Е. Верующие, атеисты и прочие // Вопросы философии. М., 1997. № 6.
Каган М.С. Мир общения. М., 1988.
Калинин А. Ф. Семья как социальный институт. Чита, 1999.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988.
Кон И. С. Открытие «Я». Политиздат, 1978.
Кравков СВ. Глаз и его работа. М., 1950.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Красноженова Г. Ф. Социология труда. М., 1994.
Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. № 5.
Крыжановская Л. М. Психология развития. М., 1997.
Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.
Куликов Л. В. Мозаика радости. СПб., 1997.
Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.
Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения: актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.
Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность: Психоанализ страстей / Пер. с нем. С. С. Панкова. СПб., 1998.
Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М.; Л., 1945.
Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.
Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 1999.
Леонтьев Д. А., Калашников М. О., Калашникова О. Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал. 1993. № 1.
ЛибинА. Стиль — это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М., 1998.
Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999.
Лобзин В. С, Решетников М. М. Аутогенная тренировка. Л., 1986.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.
Молодая семья: социально-экономические, правовые, морально-этические проблемы. Киев, 1991.
Москвичева Н. Л. Семья в системе ценностных ориентации личности студентов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2000.
Наумова Н. Ф., Слюсарянский М. А. Удовлетворенность трудом и некоторые ха-
ШШШШШШШЖ ИТОГИ ВОЗРАСТА ■ 477
ъ
рактеристики личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970.
НельсонДжоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
Обозов Н. Н. Мужчина + женщина?! СПб., 1995.
Падерин В. К., Нигматуллина Л. К. Социология семьи. Казань, 1999.
Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.
Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления взрослых. М.: МГУ, 1980.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977.
Реан А, А., Андреева Т. В., Киреева Н. Н., Москвичева Н. Л. О ценностно-мотива-ционной сфере студентов-универсантов // В сб.: Ананьевские чтения-99. Тезисы науч.-пр. конф. 26-28 окт. СПб., 1999.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.
Рогов Е. И. Эмоции и воля. М., 1999.
Романова Е. С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. ... докт. психол. М., 1992.
Романова И. Е. Досуг как общечеловеческий феномен. Екатеринбург, 1995.
Российский статистический ежегодник. 1999.
Тимофеев Н. В., Покрывалов К. П. Возрастные изменения порогов слышимости // Проблемы физиологической акустики. Т. 2. 1950.
Харли У. Законы семейной жизни. М., 1992.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета; М.: Барс, 1997.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
Шаховская Л. С. Мотивация труда в переходной экономике. Волгоград, 1995.
Шварц Л. А. Развитие цветоощущений у детей школьного возраста // Бюлле-
Часть
СРЕДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ
(ОТ 40 ДО 60 ЛЕТ)
ГЛАВА 1
СЛУХ
Слух в целом становится менее острым после 20-летнеговозраста, продолжая ухудшаться и далее, что вызывает у человека определенные трудности при восприятии звуков высокой частоты. Причем некоторые авторы полагают, что частичная потеря слуха, по-видимому, более типична для мужчин, чем для женщин, что обусловлено скорее внешними факторами, чем естественным процессом старения (например, громкий или высокочастотный шум на производстве). В целом снижение слуха в среднем возрасте редко бывает настолько заметным, чтобы не позволять человеку вести обычный разговор.
Время реакции — временной интервал между предъявлением какого-либо сигнала (оптического, акустического, тактильного и т. д.) и началом обусловленного инструкцией (при проведении обследования) ответа на этот сигнал. Двигательные навыки — навыки выполнения определенных движений. Сенсомоторные навыки — специфические навыки человека, заключающиеся в адекватном двигательном ответе на воздействие внешних раздражителей. |
Проводимые экспериментальные исследования показывают, что вкусовая, обонятельнаяи болевая чувствительностьчеловека также снижается в разных точках периода средней взрослости, хотя эти изменения происходят более плавно и не столь заметны, как снижение зрения и слуха. При этом чувствительность к температурным изменениямпрактически остается высокой.
Кроме того, в среднем возрасте изменяются и другие биологические функции человека, такие, как время реакциии сенсомоторные навыки.Увеличение времени реакции в период взрослости происходит довольно медленными темпами, начиная ускоряться в годы
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 483
старости. Двигательные навыкимогут ухудшаться, но показываемые результаты остаются на прежнем уровне, вероятно, благодаря длительной практике и опыту. Так, человек, который каждый день выполняет одну и ту же работу, с возрастом будет по-прежнему показывать в этой деятельности одни и те же результаты, но осваивать новые навыки ему становится все труднее.
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Рассматриваемые нами два типа интеллекта имеют различный характер динамики своего развития. Максимального развития текучий интеллект достигает в юности, а в период средней взрослости его показатели снижаются. Для кристаллизованного интеллекта характерна другая особенность.
РОЛЬ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
РЕЗЮМЕ
Одна из главных особенностей периода средней взрослости состоит в крайнем субъективизме человека при оценке своего возраста. Вместе с тем это совершенно не означает, что нет никаких изменений как на психологическом, так и на биологическом уровнях. Изменения происходят и влекут за собой изменения в личностной сфере.
У людей, достигших возраста средней взрослости, отмечается относительное снижение характеристик психофизических функций. Однако это никак не отражается на функционировании когнитивной сферычеловека, не снижает его работоспособность, позволяя ему сохранять трудовую и творческую активность.
Поэтому вопреки ожиданиям снижения интеллектуального развития после того, как оно достигает своего пика в период юности, развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой деятельностью человека и его повседневной жизнью.
Текучий интеллект максимального развития достигает в юности, в период же средней взрослости его показатели снижаются. Максимальное развитие кристаллизованного интеллекта становится возможным лишь при достижении периода средней взрослости.
Интенсивность инволюции интеллектуальных функций человека зависит от двух факторов: одаренности и образования, которые противостоят старению, затормаживая инволюционный процесс.
Особенности интеллектуального развития человека и показатели его интеллектуальных возможностей во многом зависят от личностных особенностей человека, его жизненных установок, планов и жизненных ценностей.
Главная особенность этого возраста может быть определена как достижение человеком состояния мудрости. В этот период своей жизни человек, как правило, обладает обширными фактуальными и процедурными знаниями, умением оценивать события и информацию в более широком контексте и способностью справляться с неопределенностью.
Несмотря на то что вследствие биологических изменений, происходящих в организме человека в период средней взрослости, быстрота и точность обработки информации снижается, способность пользоваться информацией все же остается прежней. Причем, хотя когнитивные процессы у человека средних лет могут протекать медленней, чем у молодого человека, эффективность его мышления выше.
Таким образом, несмотря на снижение психофизических функций, средняя взрослость является, вероятно, одним из наиболее продуктивных периодов в творчестве человека, тем более если его деятельность связана с гуманитарными знаниями.
ГЛАВА 2
>*» ^ '■ 1-
СИМПТОМЫ СТРЕССА
Стресс может быть вызван любой чрезмерно сильной эмоцией. Хотя считается, что чаще всего он возникает из-за страха и гнева, его причиной может быть и сильная радость.
Исследования ученых
Левинсон (Levinson, 1992) обнаружил, что отрицательные эмоции, такие, как гнев, страх и печаль, вызывают более сильные физиологические реакции, чем положительные эмоции. Это свойство было отмечено у всех испытуемых независимо от пола, возраста и их культурной принадлежности.
РЕЗЮМЕ
Развитие аффективной сферы человека в период средней взрослости протекает неравномерно.
Данный возраст может быть для человека периодом расцвета его семейной жизни, карьеры или творческих способностей. Но при этом он все чаще начинает задумываются о том, что он смертен и что его время уходит.
Большинство людей, испытывающих к кому-либо привязанность, чувствуют себя счастливее, чем те, кто этого лишен. По сравнению со вдовами и одинокими людьми, особенно с разведенными и брошенными, люди, состоящие в браке, чувствуют себя более удовлетворенными жизнью.
Труд становится важнейшим источником человеческих чувств. Те эмоции, которые играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказываются на общем эмоциональном состоянии, настроении человека, связаны с ходом его трудовой деятельности, ее успехом или неуспехом.
Этот период жизни человека обладает чрезвычайно высоким потенциалом для развития стресса, который способствует развитию многих заболеваний среднего возраста.
В зрелом возрасте люди часто испытывают депрессию и чувство одиночества.
ГЛАВА 3 МОТИВАЦИОННАЯ |
СФЕРА
Мотив |
omne (от лата. movere — приводить в движение, толкать) — сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).
Потребность — переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желаннос-ти чего-то) и побуждающее психическую активность, связанную с целепо-лаганием.
Часть VII. Средняя взрослость (от 40 до 60 лет)
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА И 507
Интернальность — личностное образование, присущее людям, которые принимают ответственность за то, что происходит с ними, за свои поступки на себя. Локус контроля — склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. |
существу, это означает, что чем выше степень ответственности, тем целенаправленней, интересней, эмоционально насыщенней, результативней является жизнь человека (Бажин Е. Ф., Голынкина А. М., Эт-киндЕ. А., 1984).
Кроме того, на осмысленность жизненного целеполагания, явля-
ющегося основой мотивации достижения, также оказывают положительное влияние потребности человека во внутренней опоре, самоуважениии в познании окружающего мира(Гозман Л. Я., КрозМ. В., 1987).
МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Выбор, сделанный в пользу безопасности и защищенности, побуждает человека среднего возраста обратить большее внимание на свои отношения внутри семьи.
f
РЕЗЮМЕ
Желание человека среднего возраста действовать без промедления и тут же получать результат изменяет структуру его мотивации, смещая образующие ее компоненты в сторону удовлетворения обостряющихся потребностей.
Среди них основными являются: реализация своего творческого потенциала; необходимость передать что-то следующему поколению; корректировка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных возможностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте.
В контексте этих изменений происходит осмысление и переоценка жизни в целом; корректировка сложившейся системы ценностей в трех связанных между собой сферах: личной, семейной и профессиональной.
Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер, такие, как ранний выход на пенсию, сокращение на работе, потеря ребенка или супруга, вынужденный переезд к новому месту жительства и т. д., могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отказом человека от ведущего жизненного мотива, его сменой, а также определить последующий путь мотивационного развития личности.
Критической точкой мотивационного кризиса оказывается потеря человеком центрального жизненного мотива — смысла жизни и образование так называемого экзистенциального мотивационного вакуума, преодолеть который ему помогают основные жизнеобеспечивающие потребности в самоуважении и самореализации.
ГЛАВА 4
Часть VII. Средняя взрослость (от 40 до 60 лет) I
ций. Это обеспечивает самопринятие — «более фундаментальный способ провозглашения желательных качеств "правильными", поскольку положительные Я-концепции или оценки могут отражать условия ценности, которые препятствуют реалистическому восприятию» (Комбс и Снигг, 1959).
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ ВОЗРАСТА СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЧАСТНЫХ И ОБЩИХ САМООЦЕНОК
Молодости и ранней взрослости свойственно наличие большого количества частных самооценок,которые взаимопересекаются, иногда конфликтно взаимодействуют в отстаивании значимости именно тех фрагментов личности, которые они детерминируют.
Представим, например, взаимодействие частных самооценок у 30-летней женщины: «Я не так хороша собой, как мои подруги, однако во мне есть
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ И 523
Прогностическая самооценка — уровень возможных достижений человека в какой-либо актуальной ситуации. Актуальная (корригирующая) само-оценка — отражает в настоящем времени самопроявления личности, констатирует степень адекватности поведения, что способствует его коррекции или оптимизации. Ретроспективная самооценка — самооценка, обращенная к прошлому, посвященная рассмотрению опыта. |
В зрелом возрасте в профессиональной и личной жизни человека происходит подведение итогов по тем направлениям, в которых личность предприняла наиболее значительные и самостоятельные шаги в самоактуализации. При этом личность не только констатирует свою успешность или неуспешность, но и пытается объяснить причины этих успехов или неудач. Обеспечивается этот анализ ретроспективой развития и актуализации конкретных Я-образов человека. В то же время ретроспективная самооценка детерминирует анализ и выводы относительно собственного поведения и деятельности.
Удовлетворенность человека своими достижениями зависит от представления своего уровня результативности, то есть уровня притязания в чем-либо. Прогностическая самооценка оценивается как уровень возможных достижений человека в какой либо актуальной ситуации.
В возрасте средней взрослости в структуре Я-концепции «преуспевающей» личности прогностическая составляющая самооценки преображается по содержанию. Если ранее ее содержание было более объемным и многоплановым (личность, которая жила ожиданиями и стремлениями к самоактуализации, предполагала достигнуть многого в разных направлениях), то сейчас оно концентрируется на том, в чем достигается успешность, дающая удовлетворение, или на том, что приносит удовлетворенность человеку без приложения чрезмерных усилий (с учетом личностных ориентации).
ВЛИЯНИЕ КРИЗИСНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ НА СТРУКТУРУ САМООЦЕНКИ
В среднем возрасте проблемы здоровья все больше начинают обращать на себя внимание. Организм человека становится все более уязвим для
Я-КОНЦЕПЦИЯ И ПЕРЕМЕНА РОЛЕЙ
Люди среднего возраста меняют свои социальные роли. Они становятся поколением, стоящим у «социального руля»: руководят государством, раз-
РЕЗЮМЕ
В период средней взрослости Я-концепция личности обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок и детерминирует все взаимодействия.
Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате возникновения большого числа частных Я-концепций и в процессе генерирования концептуального ядра личности.
Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей.
Для самооценки периода ранней взрослости характерна тенденция усиления когнитивного компонента. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, самооценка приобретает обобщенный характер и в различных ситуациях проявляется «проекция» этой общей самооценки, т. е. имеет место ее ситуационная вариация. Я-образ динамически гармонично развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, преимущественно связанный с обеспечением развития других личностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т. д.). В связи со сменой ролей, происходящей в этом возрасте, многим людям свойственна «стратегия самоподачи» и «самопрезентации», которая сказывается на «социальной составляющей» их Я-образа.
У самоактуализированной личности развивается эффективная Я-концепция, а для пограничных состояний характерна «диффузность самоидентичности», или расколотое самосознание.
Г |
ГЛАВА 5
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ФИЗИЧЕСКИМ МИРОМ
Декларативные знания — знания типа «что», т. е. знания об объектах и явлениях окружающего мира описательного характера.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Особенности поведения в семейной жизни
В семейной жизни у большинства людей к этому времени также происходят значительные изменения. Наиболее важные проблемы семейной жизни связаны с отношениями между супругами, с взаимоотношениями со взрослыми детьми и престарелыми родителями.
РЕЗЮМЕ
В возрасте средней взрослости ведущим видом деятельности человека остается труд. К этому возрасту большинство людей накапливает достаточно большой опыт в выбранной профессиональной деятельности, которая позволяет человеку компенсировать наступающие возрастные изменения в его организме.
Отношения с супругом к этому возрасту, как правило, определяются и стабилизируются, а на передний план выступают проблемы помощи: с одной стороны, вступающим в самостоятельную жизнь детям, с другой — пожилым родителям.
Основную часть свободного от основной работы времени большинству людей приходится тратить на дополнительные заработки и обеспечение быта, поэтому досуговую самореализацию могут позволить себе очень немногие.
ИТОГИ ВОЗРАСТА
У людей, достигших возраста средней взрослости, отмечается относительное снижение характеристик психофизических функций. Однако это никак не отражается на функционировании когнитивной сферычеловека, не снижает его работоспособность, позволяя ему сохранять трудовую и творческую активность.
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой деятельностью человека и его повседневной жизнью.
Интенсивность инволюции интеллектуальных функций человека зависит от двух факторов: одаренности и образования, которые противостоят старению, затормаживая инволюционный процесс.
Специфика интеллектуального развития человека и показатели его интеллектуальных возможностей во многом зависят от личностных особенностей человека, его жизненных установок, планов и жизненных ценностей.
Главное достижение этого возраста может быть определено как обретение состояния мудрости. В этот период своей жизни человек, как правило, обладает обширными фактуальными и процедурными знаниями, умением оценивать события и информацию в более широком контексте и способностью справляться с неопределенностью.
Развитие аффективной сферычеловека в период средней взрослости протекает неравномерно.
Данный возраст может быть для человека периодом расцвета его семейной жизни, карьеры или творческих способностей. Но при этом он все чаще начинает задумываются о том, что он смертен и что его время уходит.
Труд становится важнейшим источником человеческих чувств. Те эмоции, которые играют в жизни обычно очень большую роль и существенно сказываются на общем эмоциональном состоянии, настроении человека, связаны с ходом его трудовой деятельности, ее успехом или неуспехом.
Этот период жизни человека обладает чрезвычайно высоким потенциалом для развития стресса, который способствует развитию многих заболеваний среднего возраста.
В зрелом возрасте люди часто испытывают депрессию и чувство одиночества.
Желание человека среднего возраста действовать без промедления и тут же получать результат изменяет структуру его мотивации,смещая образующие ее компоненты в сторону удовлетворения обостряющихся потреб-
ИТОГИ ВОЗРАСТА ■ 541
ностей. Среди них основными являются: реализация своего творческого потенциала; необходимость передать что-то следующему поколению; корректировка деятельности с точки зрения возможной стагнации и упущенных возможностей; забота о сохранении близких отношений с родными и друзьями; подготовка к спокойной и обеспеченной жизни в пожилом возрасте. В контексте этих изменений происходит осмысление и переоценка жизни в целом; корректировка сложившейся системы ценностей в трех связанных между собой сферах: личной, семейной и профессиональной.
Резкие социальные и жизненные изменения в любой из этих сфер могут вызвать мотивационный кризис, связанный с ослаблением или отказом человека от ведущего жизненного мотива, его сменой, а также определить последующий путь мотивационного развития личности.
В период средней взрослости Я-концепцяяличности обогащается новыми Я-образами, принимает во внимание постоянно меняющиеся ситуационные отношения и вариации самооценок и детерминирует все взаимодействия.
Я-концепция зрелого взрослого развивается в результате возникновения большого числа частных Я-концепций и в процессе генерирования концептуального ядра личности.
Сутью Я-концепции становится не самоактуализация любыми доступными индивиду средствами, а самоактуализация в пределах нравственных правил и более значительных, чем ситуационные, личностных ценностей.
Для самооценки периода средней взрослости характерна тенденция усиления когнитивного компонента. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Число частных самооценок сокращается, самооценка приобретает обобщенный характер.
Я-образ динамически гармонично развивающейся личности в этом возрасте преобразуется в Я-образ, преимущественно связанный с обеспечением развития других личностей (детей, учеников, младших сослуживцев и т. д.).
У самоактуализированной личности развивается эффективная Я-концепция, а для пограничных состояний характерна «диффузность самоидентичности», или расколотое самосознание.
Поведенческие особенности обусловлены тем, что в возрасте средней взрослости ведущим видом деятельности человека остается труд. К этому возрасту большинство людей накапливает достаточно большой опыт в выбранной профессиональной деятельности, которая позволяет человеку компенсировать наступающие возрастные изменения в его организме.
Отношения с супругом к этому возрасту, как правило, определяются и стабилизируются, а на передний план выступают проблемы помощи: с одной стороны, вступающим в самостоятельную жизнь детям, с другой — пожилым родителям.
Основную часть свободного от основной работы времени большинству людей приходится тратить на дополнительные заработки и обеспечение быта, поэтому досуговую самореализацию могут позволить себе очень немногие.
Следует отметить, что ведущим фактором развития в этом возрасте является успешная трудовая деятельность, обеспечивающая самоактуализацию личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
■
■
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998.
Алешина Ю. Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1985.
Альпероеич В. Д. Геронтология. Старость: Социокультурный портрет. М., 1998.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М., 1982.
Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб., 1998.
Ароне К. Развод: крах или новая жизнь? М., 1995.
Бажин Е. Ф., ГолынкинаЕ. А., ЭткиндА. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 3.
Безносое С. П. Профессиональная деформация личности. Автореферат дисс. ... докт. психол. наук. СПб., 1997.
Берльер Ф. Старение и старость. М., 1964.
Бойко Е. И. Время реакции человека. М., 1964.
Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
Васильев В. К., Филимоненко Ю. И. Психологическая самозащита в сфере политического поведения // Правовые и социально-экономические аспекты деятельности средств массовой информации. СПб.: Изд. СПбГУ, 1996.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
ВиткинД. Женщина и стресс. СПб., 1996.
Виткин Д. Мужчина и стресс. СПб., 1996.
Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.
Возрастные аспекты онтопсихологии: Учеб. пособие / Под ред. А. П. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. СПб., 1993.
Гозман Л. Я., Кроз М. В. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубровская Е. С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М., 1987.
Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. М., 1995.
Голод С. И. Семья и брак: историко-социо-логический анализ. СПб., 1998.
Городецкая И. М. Исследование мотивации учения и труда безработных // Анань-евские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.
Гурвич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб., 1999.
Гурко Т. А. Удовлетворенность браком как показатель супружеских отношений // Семья и социальная структура. М., 1987.
Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки. Вопросы психологии. 1989. № 1.
Здравожыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.
Изард К. Г. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Каариайнен К., Фурман Д. Е. Верующие, атеисты и прочие // Вопросы философии. 1997. № 6.
Калиш Р. Пожилые люди и горе // Психология зрелости и старения. М., 1997. Осень.
Карсаевская Т. В. Этапы жизненного цикла человека: зрелость и старость // Психология зрелости и старения. М., 1997. Осень.
Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.
Корчмарюк В. А. Мотивационные детерминанты служебно-боевой деятельности
офицеров внутренних войск МВД России. Автореф. дисс. ... канд. СПб., 1998.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Куликов Л. В. Мозаика радости. СПб., 1997.
Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.
Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения: актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.
Ладанов И. Д. Управление стрессом. М., 1989.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М., 1992.
Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб., 1996.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.
Меткалф С, Фелибл Р. Юмор — путь к успеху. СПб., 1997.
Молодая семья: социально-экономические, правовые, морально-этические проблемы. Киев, 1991.
Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности. М., 1981.
Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия // Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. М., 1981.
Нейдхард Д., Вейнштейн М., Конри Р. Властелин эмоций. СПб., 1997.
НельсонДжоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
Обозова А. Н. Супружеская совместимость — фактор устойчивости брака // Личность в системе общественных отношений. Ч. 4. М., 1983.
Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.
Пако С. Строение психологических особенностей человека // Основы геронтологии / Под ред. А. Бинэ. М., 1960.
Популярная энциклопедия пожилого возраста. Самара, 1996.
ПотанИна Ю. А. Адресная поддержка пенсионеров в условиях переходной эко-
ШШШШЖ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 543
номики // Население России сегодня. М., 1999.
Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. Киев, 1997.
Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.
Рогов Е. И. Эмоции и воля. М., 1999.
Российский статистический ежегодник. 1999.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
Рябикина 3. И. Развитие личности и профессиональный рост. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Минск, 1997.
Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.
Смит Эллиот Д. Стареть можно красиво. М., 1995.
Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.
Сталин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
Тхостов А. Ш., Степанович Д. А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987. № 2.
Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.
Устинова А. И. Зрительные функции возраста пилотов // Пятое совещание по физиологической оптике. М., 1966.
Файзуллаев А. А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. 1989. № 3.
Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. М., 1985.
Федотова Н. Ф., Филиппова Л. А. Ценностные ориентации супругов и их представления об ориентациях своих брачных партнеров // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.
Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению. М.1989.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1980.
Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1998.
Хамитов Н. Философия одиночества. Одиночество женское и мужское. Киев, 1995.
VIII
Поздняя
ВЗРОСЛОСТЬ И СТАРОСТЬ
(60... 75...)
ГЛАВА 1
НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ
У людей, достигших периода поздней взрослости, могут возникнуть разнообразные нарушения зрения. Например, часто может наблюдаться
18*
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
уменьшение способности фокусировать взглядна предметах, что происходит, вероятно, из-за потери эластичности хрусталика. Кроме того, изменение структуры хрусталика может привести к его помутнению,а затем и к катаракте.
Вероятно, из-за сложности фокусировки людям, достигшим периода поздней взрослости, часто доставляет проблемы яркий свет. В отличие от молодых, им трудно воспринимать резкие контрасты и рассматривать мелкие детали. В настоящее время отдельные проблемы со зрением могут быть решены медициной. Например, удаление катаракты стало обычной и широко распространенной операцией. Однако большинство проблем, связанных со старением, пока современной медицине неподвластно. Так, потеря эластичности хрусталика практически не лечится.
Другим проявлением старческих изменений у пожилых людей является снижение остроты зрения— им становится трудно различать мелкие детали. Отчасти это может объясняться потерей эластичности хрусталика, а отчасти — гибелью рецепторов сетчатки. В большинстве случаев изменение данной характеристики зрения достаточно успешно компенсируется с помощью очков, в том числе бифокальных и трифокальных.
Еще одним признаком возрастного изменения зрения является то, что многим пожилым людям трудно игнорировать не относящиеся к делу раздражители.Например, с возрастом становится все труднее обнаружить конкретный дорожный знак среди множества других. Компенсацией данной проблемы является избыточность информации в виде повторяющихся несколько раз знаков. Стандартизация размещения и формата знаков также помогает пожилым людям обнаруживать нужные визуальные сигналы (Alien et al., 1992).
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
Высшие психические процессы — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Самостоятельной проблемой при
Склероз-болезнь, характеризующаяся рассмотреНии особенностей возрас-
возникновением склеротических очагов '
(перерождение ткани органов в твердую со- ,
единительную ткань) в белом веществе го- | изменения познавательной сферы
ловного и спинного мозга. |
человека.
В повседневной жизни большинство людей склонны считать, что разум стариков слабеет. Например, если молодой человек не может вспомнить, куда положил свою вещь, то никто не видит в этом ничего страшного, но если подобная невнимательность замечена за стариком, окружающие оценивают это как проявление старческих изменений и называют склерозом.
Какие же изменения в познании на самом деле происходят в преклонном возрасте и каковы причины и характер снижения когнитивных способностей у пожилых людей?
В настоящее время в научной литературе существуют некоторые разногласия по поводу степени снижения интеллектуальной деятельности при нормальном старении. Многие исследователи, изучавшие проблему изменения когнитивных характеристик людей, достигших пожилого возраста, считают, что большинство умственных навыков остаются относительно сохранными.
Так, широкомасштабные исследования памяти показали, что связанное со старением ухудшение памяти не является настолько общим (или репрезентативным) и настолько серьезным, как считалось ранее (Perlmutter, Adams, Barry, Kaplan, Person & Verdonik, 1987). Многие проблемы с памятью, от которых страдают пожилые люди, нельзя считать неизбежными последствиями старения. Они в большей степени обусловлены другими факторами, такими, как депрессия, прекращение активной деятельности или побочное действие лекарственных препаратов.
В то же время никто не отрицает, что при достижении человеком периода поздней взрослости действительно происходит определенное снижение уровня его когнитивного развития. Например, наблюдается уменьшение скорости обработки информации в процессе познания, а также скорости механического запоминания. Однако когда это происходит, то начинают функционировать соответствующие компенсации. В результате почти любая потеря определенных когнитивных характеристик практически не влияет на повседневную жизнь человека (Perlmutter et al., 1987; Salthouse, 1985).
Вехи в развитии
Одно из главных изменений познавательных способностей человека в период поздней взрослости— это снижение скорости выполнения физических и умственных операций (Birren et al., 1980).
Многие исследования подтверждают, что те интеллектуальные функции, которые сильно зависят от скорости выполнения операций, обнаруживают спад в период поздней взрослости. У людей, достигших этого возраста, возрастает время реакции, замедляется обработка перцептивной информации и снижается скорость когнитивных процессов.
Некоторые исследователи объясняют данное явление отчасти тем, что медлительность может быть вызвана изменениями личностных характеристик человека. Так, известно, что пожилые люди больше, чем молодые, ценят точность. Поэтому, вероятно, при психологическом тестировании
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 551
Время реакции — временной интервал между предъявлением какого-либо сигнала (оптического, акустического, тактильного и т. д.) и началом обусловленного инструкцией (при проведении обследования) ответа на этот сигнал.
Перцептивная информация — информация об объектах и явлениях реальной действительности, полученная в результате их восприятия индивидом.
Когнитивные процессы — совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.
пожилые люди стараются правильно ответить на каждый вопрос и реже пытаются угадать нужный ответ. Кроме того, для них могут быть менее привычными некоторые типы заданий, используемых при проведении современного психологического тестирования.
Например, в исследованиях, проводимых зарубежными авторами, пожилых людей очень часто сравнивают со студентами по результатам тестов на запоминание бессмысленных слогов. При этом не учитывается, что студенты вынуждены регулярно заучивать новые слова, в то время как пожилые люди имеют меньше практики такого рода. Поэтому подобные сравнения вряд ли являются обоснованными. Пожилые люди могут действовать медленнее молодых потому, что не пользовались в своей жизни каким-то конкретным навыком.
Исследования
Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий на проверку памяти указывает на то, что 30- и 70-летние люди выполняют их с разной скоростью.
При относительно простых когнитивных задачах, таких, как сравнение (по памяти) размеров различных предметов, пожилым людям для выполнения задания требуется примерно на 50% больше времени, чем молодым. Когда задачи усложняются, пожилым людям требуется уже в 2 раза больше времени для успешного выполнения задания, чем молодым (Baltes, 1993).
Однако проводимые исследования, посвященные изучению особенностей когнитивной сферы людей, достигших периода поздней взрослости, говорят о том, что у пожилых людей есть возможности компенсировать потери в скорости выполнения операций. Так в эксперименте, осуществленном в 1985 г. S. Salthouse, пожилые машинистки справились с работой ничуть не хуже молодых, хотя, казалось бы, и время реакции у них больше, и пальцы двигаются не так ловко. Когда же исследователь ужесточил порядок проведения эксперимента, ограничив количество слов, которое может заранее прочитать машинистка, скорость работы пожилых машинисток существенно снизилась, а на эффективности работы молодых это почти не отразилось. По-видимому, для того чтобы печатать быстрее, пожилые машинистки научились заранее прочитывать и удерживать в памяти отрывки текста.
Аналогичные результаты были получены и в других исследованиях. Поэтому можно полагать, что, немного потренировавшись, пожилые люди часто оказываются в состоянии компенсировать потерю скорости, а во многих случаях почти восстановить прежнюю скорость (Willis, 1985).
ИЗМЕНЕНИЯ ПАМЯТИ
Память — процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Сенсорная (сверхкратковременная) память — гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. Первичная (рабочая) память — память, обеспечивающая выполнение оперативной задачи. Чаще всего это понятие встречается в иностранной литературе. В отечественной литературе данный вид памяти принято называть оперативной памятью. Вторичная (долговременная) память — память, обеспечивающая сохранение и возможность воспроизведения информации на длительный срок.
Среди всех проблем снижения когнитивных способностей пожилых людей, обусловленных старением организма, наиболее досконально были изучены изменения функций памяти. Причем большинство исследователей изучают не только память в целом как единый психический процесс, но и разновидности ее проявления.
Так, зарубежные исследователи, стоящие на позициях информационного подхода, чаще всего говорят о сенсорной, первичной, вторичной и третичной памяти.
Сенсорная память,по их мнению,— это очень кратковременная зрительная или слуховая память. Она способна удерживать поступающую на вход сенсорную информацию в течение короткого промежутка времени — примерно 250 миллисекунд, до начала ее обработки. Этот вид памяти некоторые авторы называют сверхкратковременной памятью.
Проводимые исследования позволяют говорить о том, что пожилые люди все же способны принимать и удерживать чуть меньше информации, чем молодые. В среднем их объем восприятия несколько меньше, особенно когда два события происходят одновременно. Причины данного явления пока остаются невыясненными. Некоторые авторы полагают, что это явление, скорее всего, обусловлено тем, что хуже работают зрительная и слуховая системы. Вероятно, у пожилых людей в процессе старения происходит снижение избирательности внимания и способности к распознаванию отдельных признаков предметов.
Вместе с тем большинство современных исследователей полагают, что обнаруженные негативные изменения сенсорной памяти у людей, достигших поздней взрослости, настолько несущественны, что вряд ли будут очень заметны в повседневности. В реальной жизни большинство предметов и явлений можно рассматривать значительно дольше, чем в лабораторных экспериментах, где на это отводятся доли секунды (Рооп, 1985).
Первичная памятьхарактеризуется зарубежными исследователями как хранилище с ограниченным объемом информации. В ней находится только то, что у человека в настоящий момент «в мыслях», например только что увиденная на ценнике стоимость товара, который человек собирается купить. Поэтому ее называют рабочей памятью.Таким образом, первичная память, вероятно, имеет тот же смысл, что и оперативная памятьв отечественной психологии, поскольку обеспечивает выполнение ситуативной задачи.
Следует отметить, что в большинстве исследований, посвященных возрастным изменениям первичной памяти, не было обнаружено каких-либо существенных различий между первичной памятью молодых и пожилых людей. Поэтому принято считать, что старение не затрагивает функции первичной памяти.
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 553
Вторичная памятьявляется более долговременнымвидом памяти. По сравнению с сенсорной и первичной памятью во вторичной памяти, как показывают многочисленные исследования, наблюдаются очевидные возрастные различия. Согласно работам, посвященным изучению процессов заучивания и воспроизведения, пожилые люди часто запоминают меньше слов из списка и меньше деталей рисунка.
Однако до настоящего времени нет ясного представления о том, что является причиной этих различий: истинное уменьшение объема памяти или изменение процессов запоминания и воспроизведения? В некоторых исследованиях отмечается, что у пожилых людей, вероятно, ниже эффективность организации памяти, повторения и кодирования запоминаемого материала. Однако если тщательно проинструктировать обследуемых и дать им немного попрактиковаться, то они справляются с этими операциями существенно лучше (Willis, 1985). Даже те, кому исполнилось восемьдесят и более, выигрывают от такой тренировки (Willis & Nesselroade, 1990).
Следовательно, сохранность функций памяти пожилых людей в значительной степени зависит от особенностей той деятельности, которой они занимаются.
Исследования
Существуют возрастные различия и в результатах выполнения тестов на долговременную (вторичную) память. В ряде экспериментальных исследований было установлено, что пожилые люди лучше выполняют задания на узнавание, чем на воспроизведение списков слов (Craik & McDowd, 1987). Они склонны проявлять большую избирательность в отношении того, что хранить в памяти. Запоминание бесполезных списков слов у многих обследуемых, достигших поздней взрослости, возможно, вызывает внутренний протест. В связи с этим в экспериментах на запоминание бессмысленных слов и слогов у них результаты невысоки, но в пересказе смысла разбитого на параграфы текста пожилые люди демонстрируют весьма высокие результаты (Meyer, 1987).
Так, в одном исследовании было обнаружено, что люди, достигшие периода поздней взрослости, запоминают интересные метафоры лучше, чем студенты. Они не стараются в точности воспроизвести предложение, а стремятся понять и запомнить смысл (Labouvi-Vief, 1982).
Таким образом, пожилые люди лучше запоминают то, что для них важно или может пригодиться в жизни. Вероятно, именно эта особенность позволяет им поддерживать навыки и способности в хорошей форме (Lerner, 1990). Кроме этого, пожилые люди обычно лучше выполняют задания, если получили подробные инструкции по методике организации запоминаемого материала и имели возможность потренироваться (Рооп, 1985).
Вместе с тем возраст все же дает о себе знать. Так, даже после тренировки людям за 70 в процессе различных экспериментов не всегда удается достичь тех же результатов, что и молодым людям. Например, в исследовании, которое проводили Kleigl, Smith, & es. в 1990г., перед контрольным замером функций памяти проводилось
Пожилые люди лучше запоминают то, что для них важно или может пригодиться в жизни.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Третичная память — память на отдаленные события, например, у пожилых людей это могут быть воспоминания о событиях детства или ранней юности.
Механическое запечатление — вид запоминания, который заключается в многократном повторении материала до его запоминания от начала и до конца, без использования специальных приемов и алгоритмов для упрощенного или ускоренного запоминания. Логическая или словесно-логическая память — запоминание и воспроизведение мыслей.
Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также звуки, запахи, вкусы и т. д.
Смысловая память — память на мысли, в том числе на смысл полученной информации.
______________________________________________________________________
обучение как пожилых людей, так и молодых взрослых. В результате обучение только увеличило разрыв в результатах между возрастными выборками, потому что молодым обучение дает больше, чем старикам.
Следовательно, резервных возможностей развития у пожилых людей существенно меньше, чем у молодых взрослых, по крайней мере в том, что касается определенных навыков. Поэтому вполне справедливо полагать, что старые люди имеют меньше возможностей для совершенствования (Baltes, 1993).
Третичная память— это память на отдаленные события. Имеющиеся в настоящее время экспериментальные данные позволяют полагать, что этот вид памяти у пожилых людей, по всей видимости, сохраняется практически полностью. Более того, в ряде исследований отмечается, что пожилые люди лучше припоминают подробности исторических событий, чем более молодые люди. Это особенно касается событий, в которых старики непосредственно участвовали.
Следует также отметить, что существуют индивидуальные различия в функционировании памяти разных людей пожилого возраста. Например, известно, что более образованные люди обычно лучше выполняют тесты памяти, чем их менее образованные сверстники. Люди, активно занимающиеся интеллектуальным трудом, выполняют эти тесты существенно лучше тех, кто им не занимается. Таким образом, многочисленные исследования не смогли найти таких изменений функций памяти у пожилых людей, которые оказывали бы существенное влияние на их повседневную жизнь. Некоторым исключением является вторичная (долговременная) память. Большинство исследователей соглашается с утверждением, что эти различия прежде всего зависят от ряда факторов, не связанных с возрастом, а скорее всего обусловлены особенностями деятельности, которой занимались и занимаются люди в период поздней взрослости.
По результатам исследований отечественных психологов, наблюдающих за изменениями возрастных функций памяти, известно, что с возрастом у пожилых людей начинает ухудшаться механическое запечатление, а логическая память сохраняется. Образная память ослабевает больше, чем смысловая, но при этом запоминание все равно сохраняется лучше, когда запоминаются образы, связанные со смыслом, нежели когда они не несут в себе смысловой нагрузки. Таким образом, основой памяти в старческом возрасте является логическая связь, а поскольку логическая память самым тесным образом связана с мышлением, можно предположить, что мышление пожилых людей весьма развито.
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 555
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Современные зарубежные исследователи достаточно много внимания уделяют изучению особенностей мышления пожилых людей. Сегодня у большинства исследователей не вызывает сомнения тот факт, что, несмотря на превосходство памяти, молодые люди проигрывают пожилым в определенных сферах мышления, особенно в таком аспекте, как мудрость. Что такое мудрость?
Фактуальные знания
о практической стороне жизни
Процедурные знания
практической стороны жизни
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Мудрость — это экспертная система знаний человека, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая выносить взвешенное суждение и давать полезные советы по жизненно важным вопросам.
Мудрость — это когнитивное свойство человека, в основе которого лежит кристаллизованный, культурно-обусловленный интеллект и которое, по всей вероятности, связано с
опытом и личностью человека.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
В-пятых,хотя достичь мудрости нелегко, большинство людей распознают ее без труда.
Таким образом, поздняя взрослость имеет свои положительные стороны в отношении развития и трансформации когнитивной сферы человека. Однако говорить о том, что у всех лиц, достигших данного возраста, динамика развития когнитивной сферы (в процессе которой формируются признаки мудрости) имеет одинаковый характер, было бы неверно. К сожалению, на практике часто приходится сталкиваться с противоположным явлением — снижением познавательной деятельности пожилого человека.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
воображают, что их судьба полностью отдана на волю случая или находится в чужих руках. Люди, которые так думают, действительно часто утрачивают компетентность и контроль над обстоятельствами. У них меньше самоуважения, они проявляют меньшее упорство и реже пытаются достичь необходимых результатов.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Академик Д. С. Лихачев успешно трудился и в последние 10 лет своей жизни.
мозга» — в 77 лет (а всего Иван Петрович прожил 87 лет). Среди писателей и поэтов большим творческим потенциалом в поздние годы жизни отличались: В. Гюго — французский писатель (1802-1885); Вольтер — французский писатель и философ-просветитель (1694-1778); Бунин Иван Алексеевич — русский писатель, лауреат Нобелевской премии 1933 г. (1870-1953); Бернард Шоу — английский писатель (1856-1950); Иоганн Гете — немецкий писатель, мыслитель и естествоиспытатель (1749-1832); Толстой Лев Николаевич — русский писатель, член-корреспондент Петербургской академии наук (1828-1910), написавший в71 год«Воскресение», в72— «Живой труп», а в76 лет— «Хаджи-Мурат». Чем же обусловливается динамика когнитивных характеристик у людей, достигших возраста поздней взрослости? Вероятно, причины, обусловливающие динамику развития когнитивной сферы, связаны как с объективными, так и с субъективными факторами. Причем субъективных факторов намного больше, чем объективных.
Объективные факторы.К ним следует отнести прежде всего наследственность,поскольку в основе большинства «истинных заболеваний» человека преклонных лет лежит именно наследственная предрасположенность. В эту же группу следует отнести и случаи инвалидизации,наступившей вследствие несчастных случаев.
Субъективные факторы.Их существенно больше. Факторы, входящие в эту категорию, вероятно, можно разделить на три группы: физические, социальные, психологические.
В число физических фактороввходят физическая форма человека, состояние его соматического и психического здоровья, обусловленное образом жизни. Почему данные факторы необходимо отнести к субъективным? Потому что, например, физическая форма человека во многом зависит от того, насколько человек осознает необходимость поддержания физической формы и предпринимает ли конкретные шаги к реализации своих целей. Регулярное занятие физической культурой, физические нагрузки (например, работа в саду на даче и т. п.) могут способствовать поддержанию необходимой физической формы человека. В свою очередь это в значительной степени обусловливает состояние соматической сферы пожилого человека. Кроме этого, известно, что курение и злоупотребление спиртными напитками
Соматическое здоровье — характеристика состояния и работоспособности внутренних органов. Геронтогенез — один из возрастных периодов в жизни человека — период старения, который начинается после 60 лет. |
приводит к угнетению нервной системы человека и снижению его интеллектуальных характеристик.
К числу социальных факторовнеобходимо отнести уровень образования и деятельность, которой занимался человек в предыдущие годы своей жизни. Известно, что
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 561
Большинство истинных ученных практически не замечают изменения официального статуса при достижении пенсионного возраста.
люди с высшим образованием и высоким уровнем культуры имеют больше шансов сохранять активность после достижения преклонного возраста, поскольку многие из них после выхода на пенсию сохраняют стремление к познанию. Это особенно справедливо в отношении людей интеллектуального и творческого труда. Многолетняя привычка и сформированность познавательной направленности «заставляет» их и после прекращения официальной деятельности заниматься саморазвитием. Поэтому большинство истинных ученных практически не замечают изменения официального статуса при достижении пенсионного возраста. Они по-прежнему пользуются авторитетом, уважением и продолжают активную творческую жизнь.
В свою очередь, высокий творческий потенциал в период геронтогенеза обусловлен рядом факторов, в том числе психологических,которые действуют на протяжении всего жизненного пути человека. Так, к числу наиболее типичных особенностей творческих людей относится широта их интересов. Кроме этого, творческая личность ориентирована на полезность не только отдельным людям, но и обществу в целом, и чем масштабнее личность, тем в большей степени выражена ориентация на будущее, на социальный прогресс. Для творческой личности также характерно стремление к самореализации и самовыражению.
Таким образом, подводя итог рассмотрению особенностей интеллектуальных характеристик у людей преклонного возраста, необходимо заметить, что динамика характеристик когнитивной сферы у лиц, достигших этого возрастного периода, зависит в значительной степени от субъективных факторов, и в первую очередь от особенностей личности конкретного человека.
РЕЗЮМЕ
Главной особенностью данного возраста является процесс старения, который представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями, проявляющимися прежде всего в постепенном ослаблении деятельности организма.
В процессе старения большинство сенсорных функцийу человека существенно ухудшается. Однако это происходит далеко не у всех. Характер и степень ослабления сенсорных функций могут сильно различаться, что прежде всего связано с индивидуальными особенностями и той деятельностью, которой занимаются люди.
Те интеллектуальные функциичеловека, которые сильно зависят от скорости выполнения операций, обнаруживают спад в период поздней взрослости. У людей, достигших этого возраста, возрастает время реакции, замед-
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
ляется обработка перцептивной информации и снижается скорость когнитивных процессов. Подобная медлительность может быть вызвана изменениями личностных характеристик человека.
Основой памятив старческом возрасте является логическая связь, а поскольку логическая память самым тесным образом связана с мышлением, можно предположить, что мышлениепожилых людей весьма развито.
Поздняя взрослость имеет свои положительные стороны в отношении развития и трансформации когнитивной сферы. Но не у всех лиц, достигших данного возраста, динамика когнитивной сферы имеет одинаковый характер, в процессе которой формируются признаки мудрости.
Снижение познавательной деятельности у людей, достигших поздней взрослости, может быть обусловлено разными причинами, прямыми или косвенными.
К числу прямых причин относятся: заболевания мозга, например болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга.
Косвенными причинами снижения познавательных способностей человека являются: общее ухудшения здоровья, низкий уровень образования, отсутствие мотивации к познавательной деятельности.
Подводя итог рассмотрению особенностей интеллектуальных характеристик у людей преклонного возраста, необходимо заметить, что динамика характеристик когнитивной сферы у лиц, достигших этого возрастного периода, зависит в значительной степени от субъективных факторов, и в первую очередь от особенностей личности конкретного человека.
ГЛАВА 2
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Проявление эмоций в старости.
нальный процесс может повышать тонус человека, энергию его психической деятельности и может снижать, тормозить ее.
В развитии эмоций можно, таким образом, наметить следующие ступени:
1) элементарные чувствования как проявления органической аффективной чувствительности, играющие у человека подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона или же компонента более сложных чувств;
2) разнообразные предметные чувства в виде специфических эмоцио
нальных процессов и состояний;
3) обобщенные мировоззренческие чувства.
Все эти чувства образуют основные проявления эмоциональной сферы человека, органически включенной в его жизнь.
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определенной стадии его развития являются продолжением его эмоций на предшествовавшей стадии.
Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду. Чувства, специфические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определенная эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой.
В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, преемственность, но переход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности. В свою очередь, одно какое-нибудь чувство, ставшее особенно значительным переживанием для данной личности, мо-
Эмоциональная возбудимость — характеризует скорость возникновения, протекания и смены эмоционального отклика (эмоционального состояния).
Эмоциональная устойчивость — характеризует продолжительность и степень стабильности эмоциональных реакций (эмоциональных состояний).
Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность)— характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний.
Сила чувства — интенсивность или степень выраженности того или иного чувства; скорость, с которой чувство захватывает человека; степень проявления чувства в деятельности человека.
Глубина чувства — определяется тем, насколько существенны для данной личности данное чувство и та сфера, с которой оно связано.
Широта распространения чувства — определяется тем, как широки и многообразны те сферы личности, с которыми сплелось переживаемое чувство.
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ■ 565
Фон аффективной сферы — синтез эмоций и чувств, переживаемых человеком достаточно длительное время.
Витальные потребности — жизненно важные, органические потребности; потребности, непосредственно связанные с органической жизнью; состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и предметах, необходимых для его биологического существования, и выступающее источником его активности.
Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительно
го времени все поведение человека. Характеризуется безотчетностью и слабой выражен
ностью.
________________________________________________________________________
жет определить как бы новый период в ее жизни и наложить на весь ее облик новый отпечаток (Рубинштейн С. Л., 1998).
Типичные различия эмоциональных особенностей личности могут выражаться в сильной или слабой эмоциональной возбудимости, а также в большей или меньшей эмоциональной устойчивости. Эти различия существенно характеризуют темперамент человека. Есть люди, которые легко воспламеняются и быстро гаснут, как и люди, у которых не сразу можно разжечь чувство, но, воспламенившись, они не скоро охладеют.
Кроме того, различают силу, или интенсивность, чувства и его глубину. Чувство, сильное в смысле интенсивности или стремительности, с которой оно захватывает человека, может быть неглубоким. Этим, например, увлечение отличается от любви.
Глубина проникновения чувства определяется тем, как сильно оно пронизывает личность и насколько существенны для нее данное чувство и та сфера, с которой оно связано.
Существенную роль играет также и широта распространения чувства. Она определяется тем, как широки и многообразны те сферы личности, с которыми сплелось это чувство. От этого в значительной мере зависит прочность чувств (Рубинштейн С. Л., 1998).
Характерологически очень существенными и глубокими являются различия между собственно эмоциональными, сентиментальными и страстными натурами.
Собственно эмоциональные натуры переживают свои чувства, отдаваясь их вибрациям;
сентиментальные натуры скорее созерцают свои чувства, любуясь их переливами;
натуры страстные живут своим чувством, воплощая его напряжение в действии.
У первых господствует аффективность; они впечатлительны, возбудимы, но скорее порывисты, чем действенны; для них само чувство с его захватывающим волнением важнее его объекта.
Вторые — созерцательны и чувствительны, но пассивны.
Третьи — действенны; ни переживание своего чувства, ни созерцательное любование его объектом их не удовлетворяет. Для них чувство — это не упоительное волнение и не блаженное созерцание, а страстное стремление (Рубинштейн С. Л., 1998).
Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств, переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими потребностями и мотивами, их сложным соотношением. Естественно, что в большинстве случаев удовлетворение различных потребностей человека в каждый момент времени находится в различной стадии.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Более того, многие человеческие потребности по самой своей природе не могут быть исчерпаны на стадии удовлетворения (насыщения), подобно основным витальным потребностям. Поэтому для человека характерна смешанная гамма чувств и эмоций, в которой положительные эмоции и чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль (Куликов Л. В., 1997).
Настроение часто возникает вне контроля сознания, но это не означает, что настроение человека не зависит от его сознательной деятельности. Просто собственно зависимость часто не попадает в поле сознания человека. «Настроение — в этом смысле бессознательная, эмоциональная "оценка" личностью того, как на данный момент складываются для нее обстоятельства» (Рубинштейн С. Л., 1998).
И Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
И рождение, и смерть — естественные события, но их значение и эмоциональное воздействие на человека существенно различны. Рождение нового человека часто предвкушают с приятным волнением и оптимизмом; думать же о смерти люди избегают, даже отрицая ее реальность.
Отрицание является для человека вполне нормальным механизмом преодоления стресса. Но отрицание может и мешать активному совладанию пожилого человека с мыслями о смерти. А активно противостоять ей означает проявлять разумную предосторожность в отношении опасностей жизни, одновременно не ограничивая себя без необходимости.
Спиноза говорил: «Человек свободный ни о чем так мало не думает, как о смерти, и его мудрость состоит в размышлении не о смерти, а о жизни».
Психоаналитическая теория утверждает, что испытывать тревогу или страх при мысли о собственной смерти нормально. Но у разных людей эта тревога вызывает разные реакции.
Страх — реальная часть нашей жизни. Человек может переживать страх в самых разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту. Они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие или безопасность (Изард К. Э., 1999).
Некоторые исследования демонстрируют, что пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые; что люди, имеющие ясную цель в жизни, меньше боятся умереть и что, по словам некоторых пожилых людей, они думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием.
Как отмечает Г. Крайг, фактически при опросе большой группы людей преклонного возраста, добровольно согласившихся принять участие в исследованиях, только 10% ответили «да» на вопрос «Боитесь ли вы умереть?». Однако опрашиваемые боялись, что процесс умирания будет длительным и болезненным (Крайг Г., 2000).
Мнение ученых
И. И. Мечников выдвинул гипотезу, что к концу жизни человек устает, как после длинного трудового дня, и ему так же хочется лечь и уснуть, но теперь уже вечным сном.
Подтверждения гипотезе не нашлось. Что бы ни говорил старый человек о бессмысленности дальнейшего существования, на самом деле он хочет жить и не верит в неизлечимость болезни.
РЕЗЮМЕ
Для периода поздней взрослости характерны специфические изменения в эмоциональной сфере человека: неконтролируемое усиление аффективных реакций (сильное нервное возбуждение) со склонностью к беспричинной грусти, слезливости. У большинства пожилых людей появляется тенденция к эксцентричности, уменьшению чуткости, погружению в себя и снижению способности справляться со сложными ситуациями.
Пожилые мужчины становятся более пассивными и позволяют себе проявлять черты характера, более свойственные женщинам, в то время как пожилые женщины становятся более агрессивными, практичными и властными.
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА ■ 571
В старости ослабление аффективной сферы человека лишает красочности и яркости новые впечатления, отсюда — привязанность пожилых людей к прошлому, власть воспоминаний.
Следует отметить, что пожилые люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем относительно молодые, они думают о смерти часто, но с поразительным спокойствием, боясь только, что процесс умирания будет длительным и болезненным.
ГЛАВА 3
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Исследования
Чем старше становится человек, тем больше он дорожит своим рабочим местом. В ходе исследования работающих представителей среднего класса в возрасте от 46 до 71 года(Pfeiffer & Davis, 1971) 90% опрошенных мужчин и 82% женщин сообщили, что они бы продолжали работать, даже если бы могли этого не делать.
Даже те, чей возраст приближался к пенсионному, предпочли бы — в подавляющем большинстве — трудиться хотя бы неполный рабочий день.
Для других людей, которые воспринимали свою работу как обязанность или вынужденную необходимость, выход на пенсию означает освобождение от скучной, утомительной, рутинной работы, необходимости подчинения начальству и т. д. Теперь они имеют много свободного времени, которое могут посвятить своим увлечениям или заботе о близких, помощи детям, внукам, правнукам.
В целом, оценивая результаты опроса, проводившегося среди людей в возрасте от 60 до 80 лет, можно сказать, что многие пожилые люди по-прежнему смотрят на жизнь с точки зрения предоставляемых ею возможностей, а не навязываемых ограничений, и надеются «в будущем стать лучше, сильнее, глубже, мудрее, веселее, свободнее, сексуальнее и еще больше радоваться жизни» (Sheeny, 1995, р. 62).
К сожалению, российская действительность не позволяет пожилым людям в полной мере реализовать свои потребности в самоуважении и самореализации.Низкая социальная защищенность, общественная нестабильность, трудные материальные условия побуждают человека пожилого возраста сосредоточиться на удовлетворении своих физиологических потребностей,на создании для себя приемлемых бытовых условий.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Для людей этого возраста характерен устойчивый познавательный интерес.
20-летних студентов. Различия ЭКС проявляются в направленности мотивации: молодые более ориентированы на внешнюю сторону деятельности, а пожилые — на содержательную (ИльинЕ. П., 2000).
Они продолжают принимать участие в ситуациях, в которых можно проявить свои способности и умения. Стараются нести личную ответственность за порученное дело, ставят перед собой реальные цели, адекватно соотнося свои желания и возможности. Стремятся к получению обратной связи о том, насколько успешно они действовали, реагируя на эту конкретную обратную связь. Продолжают строить планы на будущее.
Перспективное планирование является особым фактором, который имеет значение с точки зрения противостояния инволюции личности. Оно позволяет человеку ставить новые цели и побуждает к их выполнению. Чем разнообразнее эти цели, отражающие широту интересов пожилого человека, тем многообразнее и продуктивнее его жизнь, тем больше сохраняется желание человека жить дальше.
Диапазон целей, которые ставятся пожилыми людьми, зависит от сферы их интересов и, следовательно, может быть самым широким — например, от обычного желания дождаться появления правнуков до необходимости завершить начатое творческое дело.
Творчество вообще занимает особое место в жизни пожилых людей. Мотивация творческой деятельностипозволяет сохранить высокую работоспособность до глубокой старости. И. В. Павлов создал «Двадцатилетний опыт» в73 года,а «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» — в77 лет.Л. Н. Толстой написал роман «Воскресение» в71 год,а «Хаджи-Мурат» — в76 лет.Высокой мотивацией творческой деятельности, позволяющей продолжать реализовать свой потенциал в поздние годы, отличались Микеланджело, Клод Моне, О. Ренуар, Вольтер, Б. Шоу, В. Гете и многие другие (Головей Л. А., 1996).
После 70 летсреди выдающихся деятелей науки и искусства редко встречается та или иная форма старческой деменции, слабоумия. Желание творить выступает в качестве одного из ведущих факторов психологического и биологического долголетия.
Мотив «избегания неудачи» — стремление избежать срыва, неудачи, порицания или наказания в том или ином виде деятельности.
Мотив «достижения» — устойчиво проявляемая потребность человека добиваться успеха в различных видах деятельности.
Инволюция личности — «обратное» развитие личности, связанное с упрощением, свер
тыванием или утратой основных социально значимых личностных характеристик.
Деменция (приобретенное слабоумие) — необратимая дезорганизация личности как в
интеллектуальном, так и в эмоциональном плане. Она часто связана со старческим возра
стом и может вызываться множеством причин — прямых или косвенных.
—-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ■ 577
Факторы развития
Продолжающая динамично развиваться мотивационная система — одна из основ полноценного функционирования личности в старости. Старость наступает, когда человек начинает жить своими воспоминаниями, т. е. не настоящим или будущим, а прошлым.
Многие люди в силу своей включенности в активную творческую и общественную жизнь и в 80 лет не считают себя стариками, говоря, что они еще молоды душой. По мнению Г. Олпорта, цитирующего известного нейрохирурга Гарвея Кушинга: «Единственный способ продлить жизнь — это иметь перед собой задачу, которую непременно надо выполнить» (Allport, 1961, р. 290). Иными словами, продолжающая динамично развиваться мотивационная система — одна из основ полноценного функционирования личности в старости. Видимо, старость наступает не тогда, когда человек перешагнул какой-то возраст, а когда человек начинает жить своими воспоминаниями, т. е. не настоящим или будущим, а прошлым.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
свои возможности наилучшим образом. По мнению Карла Роджерса, ни один человек не может самоактуализироваться настолько, чтобы отбросить все свои жизненные мотивы, т. е. полностью реализовать свой личностный потенциал.
Девяностолетняя женщина-психиатр, остающаяся, несмотря на свой преклонный возраст, практикующим врачом, рекомендует своим ровесникам создавать новые сферы деятельности путем устранения элемента соревнования, ранее присутствовавшего в любом занятии. Она подчеркивает такие преимущества старости, как отсутствие мотивационного напряженияи груза ответственности, связанных с выполнением работы в более молодом возрасте (Burnside et al., 1979). Если мотивационные кризисы и проблемы предыдущих лет были успешно преодолены или плавно пройдены, то десятое десятилетие жизни может быть наполнено радостью, покоем и чувством удовлетворения.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
свойственна защитная манера поведения, преобладание «мотива власти»,эгоцентрические установки и пассивность вдостижении своих целей, неуверенность в себе при принятии решений. Часто у таких людей высокая «мотивация достижений»сочетается с низкой надеждой на успех и высоким страхом неудачи.
Как показали психологические исследования, удовлетворенность собственным здоровьем в очень слабой степени зависит от возраста. И в 60, и 80 лет пожилые люди могут испытывать удовлетворение просто оттого, что их организм продолжает исправно функционировать. Желание сохранить полноценное здоровьекак можно дольше является мощным стимулом, побуждающим человека пожилого возраста вести здоровый образ жизни (заниматься физкультурой, культурой питания, увлекаться разнообразными теориями питания и т. д.).
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Потребность в корнях—по Фромму, базисная потребность человека быть неотъемлемой частью социального мира, ощущать свою принадлежность к нему. |
Как видно из таблицы, семейные отношения, находясь на третьем месте, имеют особое значение для пожилого человека. Это связано с тем, что в поздней зрелости каждый человек сталкивается с реальностью отрыва от самой жизни. Его не может не пугать приближающаяся смерть. Человек нуждается в корнях, чтобы почувствовать себя неотъемлемой частью мира. Эту потребность в корнях, по мнению Э. Фромма (Фромм, 1998), и удовлетворяет семья, которая дает человеку ощущение защищенности, стабильности и прочности, позволяет чувствовать себя более устойчиво, во многом определяя радости, горести и заботы пожилого человека.
МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИИ
Мотивация семейных отношений в период поздней взрослости, включая любые отношения с родственниками, определяется несколькими аспектами, среди которых наиболее значимыми являются супружеские отношения, отношения с детьми и внуками, с братьями и сестрами.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С БРАТЬЯМИ И СЕСТРАМИ
Стремление людей в период поздней взрослости жить заботами семьи приводит к усилению интереса к жизни братьев и сестер, налаживанию
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Эго-интвграция — чувство завершенности на кульминационном отрезке жизненного цикла; проявляется в осознании человеком того, что реализовано главное дело жизни, включая работу, достижения и семью.
Целостность эго — ощущение внутреннего единства, основывающегося на удовлетворенности от подведения человеком итогов своей жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить.
связей с ними. Отношения, которые, возможно, раньше не были близкими, обновляются и оживают. Братья и сестры проявляют интерес друг к другу, стремятся жить рядом, утешают и поддерживают друг друга в тяжелые минуты, ухаживают друг за другом во время болезни. Они становятся бесценными компаньонами в том, что касается воспоминаний, способствующих достижению целостности эго.
Старики испытывают особенную потребность проводить много времени в размышлениях о том, как прошла их жизнь(включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения), и оценках того, что они оставят после себя людям. Это дает им возможность подготовиться к спокойному принятию смерти. Ее неотвратимость не будет страшить, если, оглянувшись назад, человек сможет твердо сказать себе: «Я доволен», поскольку в этом случае он видит продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях.
Однако даже Э. Эриксон, определяя эго-интеграцию как основную задачу поздней зрелости, считал, что для ее достижения пожилые люди должны делать гораздо больше, чем просто размышлять о своем прошлом. В своей книге «Жизненная вовлеченность в старости» (Erikson, 1986), основанной на изучении историй многих людей в возрасте старше семидесяти лет, Эриксон пришел к выводу, что для сохранения целостности своего «Я» мотивационная система человека должна продолжать динамично развиваться. Если пожилой человек хочет сохранить жизнеспособность в старости, он должен активно участвовать в различных видах деятельности — в воспитании внуков, в политике, в работе общественных организаций, оздоровительных физкультурных программах и т. д.
РЕЗЮМЕ
Выход на пенсию изменяет положение и роль людей в обществе, оказывая влияние на развитие мотивационной сферы пожилых людей. С каждым десятилетием происходит корректировка целей, мотивов и потребностей.
Человек, перешагнувший 60-летний рубеж и имеющий крепкое здоровье, во многом движим все еще теми же потребностями, что и в более молодом возрасте. К ним относятся: потребность в самореализации, созидании и передаче наследства (духовного и/или материального) следующему поколению, активное участие в жизни общества, ощущение полезности и значимости для него.
После 70 лет на передний план выходит другая потребность — поддержание физического здоровья на приемлемом уровне. У человека пропадает желание участвовать в общественной жизни, происходит сосредоточение интересов на своем внутреннем мире. В то же время интерес к коллекцио-
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ■ 585
нированию, занятиям музыкой, живописью, то есть к тому, что называют хобби, у пожилых людей не ослабевает. Несмотря на то что с возрастом проблемы со здоровьем усугубляются, человек и после достижения 90 лет может (и должен) продолжать проявлять интерес к жизни, находить новые занятия, позволяющие использовать свои возможности наилучшим образом.
Особое значение в период поздней взрослости приобретают семейные отношения, которые дают человеку ощущение защищенности, стабильности и прочности, позволяют почувствовать себя более устойчиво, во многом определяя радости, горести и заботы пожилого человека.
ГЛАВА 4
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Интериоризация — перенос общественных представлений в сознание отдельного человека. |
гативную направленность в психологическом развитии.
Есть часть пожилых людей, которые концептуально не приемлют подобные «социальные интервенции» в своем психофизическом самосознании. Однако, не находя в себе ресурсов противостоять негативному мнению и, с другой стороны, испытывая тревогу и страх подтвердить своим поведением эти социальные штампы, они стараются по возможности изолироваться от общества (по их мнению, недружественного и агрессивного). Так выглядит достаточно характерный аргумент пожилых людей, еще сильных и здоровых физически, но в связи с бытовыми условиями не очень уверенных в своих возможностях (например, перейти улицу в гололед или войти в переполненный транспорт). Они испытывают страх быть укоряемыми, услышать обидные реплики в свой адрес и откровенный антагонизм. Такие ситуации переживаются ими как «социальное падение» (причем более значительное, если эти люди в молодости имели значительный социальный статус и ощущали себя уверенно и свободно).
Разумеется, среди пожилых много людей, сохранивших активность (в том числе и социальную) благодаря жизнестойкости и «упорству духа».
Цитируя Л. И. Анциферову (1996), они — «субъекты своей жизни, живут по собственным меркам. Заметив у себя нежелательные изменения, они изобретательно компенсируют их, не снижая самооценки».
По-видимому, это связано с общим позитивным знаком их Я-концепции, с ее созидательным самоутверждением
Рассматривая основные положения теорий развития человека в связи с их отражением изменений Я-концепции, можно сказать, что «личностное развитие представляет собой двухколейный процесс. Он включает в себя перемещение субъекта в плоскости сознания и даже его движение назад, к своему прошлому, с последующим возобновлением поступательности. Движение вспять является не регрессом, а механизмом обогащения личности латентными новообразованиями пройденных стадий, которые оцениваются и переосмысливаются ею с позиций актуального настоящего» (Анциферова Л. И., 1996).
Следовательно, у личности, прошедшей этап интегрирования, Я-концеп-ция будет более сбалансированной, чем в каком-либо из предшествующих возрастных периодов, и подготовленной к новому этапу «осознания» в широком смысле этого понятия.
L |
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
пространенным в обществе негативным стереотипам старости. Ранее мы уже выделяли некоторые из таких стереотипов. Психологи описывают и другие отрицательные шаблоны: например, ложно понимаемая мудрость, как отстраненное отношение старого человека к общественной жизни, его «погружение в мысли о вечном» и т. п. «Нужно отбросить вводящий в заблуждение и неблагоприятный социальный стереотип старости, который провозглашает мудрыми замыкающиеся в сфере рефлексии, ориентированные на статику пассивные позиции» (цит. по: Анциферова Л. И., 1995).
На человека, который вышел на пенсию, так и не добившись высокого положения в обществе, демобилизующе действует его убеждение в том, что он прожил «маленькую» жизнь. Обсуждая проблему критериев величия человека, Э. Фромм приходит к следующему выводу: «Обыкновенный человек, справляющийся с задачами, которые ставит перед ним положение в обществе и семье, несмотря на свою "маленькую жизнь", более "велик", чем "великий" государственный деятель, чьи безнравственные решения могут нести непоправимое зло» (Фромм Э., 1992, с. 172).
Есть основания предполагать, что раннее появление у развивающегося человека качества автономии, т. е. самостоятельности и независимости, позволяет личности противостоять давлению общества и вырабатывать собственные критерии оценки своей жизни, а следовательно, продлевать свое состояние молодости. Это достигается при благоприятном развитии оценочной составляющей Я-концепции.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Успешность, адаптивность старения определяется тем, насколько человек оказывается способным воспринимать новые задачи, которые характерны для поздних лет жизни, рационально оценивать изменение своего места в обществе, специфичные для старости трудные ситуации и иметь при этом реалистичный Я-образ. Насколько менее тенденциозным и ригидным будет самовосприятие пожилого человека, настолько адаптивной, успешной, продуктивной будет жизнь человека в пору поздней взрослости (и старости).
В поздние годы человек заостряет внимание не только на присущих ему установках и субъективных отношениях к миру, но и на проявлении ранее скрываемых личностных свойств и позиций. Возможно, безусловное принятие себя и конгруэнтность себе позволят исключить из личностного набора множество уже исчерпавших себя и утилизированных индивидуальных защит (впрочем, это является основным принципом обеспечения духовного благополучия в любом возрасте).
ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ
В СТАРОСТИ
Одним из главных факторов, обусловливающих продолжение поступательного развития личности в поздние годы, выступает содержательностьи творческий характер способа жизни человека.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Другой тип,представители которого тоже отличаются активным отношением к жизни, носит название «продуктивно-автономный». Как в ранние, так и в поздние периоды жизни личности такого типа ориентированы на высокие достижения, успех, который обеспечивается многообразными стратегиями. Они самостоятельны, критически относятся к разным социальным стереотипам и общепринятым мнениям.
Было бы, конечно, ошибочным предполагать, что люди, ведущие в поздние годы продуктивную жизнь, не переживали в своем прошлом разочарований, не страдали от конфликтов, а в старости им не досаждают болезни и недомогания. Однако у личностей с продуктивным жизненным стилем проявляется позитивный Я-образ. Так, из лонгитюдных исследований известно, что при сравнении рассказов пожилых людей с ретроспективными повествованиями обнаруживается поразительное расхождение между их прошлыми и настоящими оценками.
Например, если в рамках лонгитюдных опросов супруги часто жаловались на непонимание, на расхождение мнений по важным вопросам, оценивали свой брак как неудачный, говорили о желании развестись, то, беседуя через несколько десятков лет с психологом, эти же люди (иногда вдовы или вдовцы) убежденно говорили, что всю жизнь прожили друг с другом счастливо, «душа в душу», взгляды их удивительно совпадали.
Такие приемы позитивного изменения личностью истории своей жизни отнюдь не являются ее искажением. В их семейной жизни были моменты счастья, радости, взаимопонимания, удовлетворения успехами своих детей. Именно эти моменты пожилые люди наделили высокой значимостью, отражая это в ретроспективных образах супруга и себя, а споры и конфликты прошлого начали воспринимать как досадные мелочи жизни.
Люди, жизненный путь которых отличается дерзанием, креативностью, успехом, конструктивно относятся и к спутникам старости — ухудшению физического состояния, появлению разных болезней.
Своеобразно протекает процесс старения у выдающихся творческих личностей,имеющих возможность до глубокой старости продолжать свою креативную жизнь. Во многих случаях жизненный путь таких людей — это сплав счастья и страданий, чередование моментов потери и обретения нового смысла своей жизни.
К числу причин, вызывающих у них острое чувство недовольства собой, относятся, в частности, исчерпанность намеченной ранее жизненной программы, расхождение между масштабностью творческого дара и весьма неполной его реализацией в результатах деятельности.
Один из вариантов жизни на стадии поздней взрослости представлен в уникальном документе — психологической автобиографии К. Роджерса. В ней выдающийся ученый особенно детально анализирует свою жизнь от 65 до 75 лет. Этот анализ — ценный вклад в акмеологию. Описываемое десятилетие характеризуется поразительной продуктивностью научной, научно-организационной, психотерапевтической и педагогической деятельности ученого.
В индивидуально-психологическом и социальном плане может быть более богатой в духовном отношении деятельность старых людей, направленная на утверждение нравственных ценностейв своей повседневной, обыденной жизни.
По критерию ориентации на ценности добра, справедливости, истины можно выделить два типа старения людей:
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ■ 595
1) реализующих себя путем утверждения нравственных ценностей и
2) не достигших высокого уровня морального развития, часто преступающих в своих действиях нормы нравственности.
В работах Эриксона выявлены некоторые условия формирования неполноценных в нравственно-духовном отношении личностей. К этим условиям относятся: рано возникающее чувство безжалостности; недоверие к миру и отчуждение от окружающих; неприятие даже близких людей; отсутствие потребности заботиться о других и т. п. А. Эллис обнаружил сходный тип людей. Обобщенное негативное отношение к миру выражается в характерных для них высказываниях, начинающихся словами: «Я ненавижу», «Я терпеть не могу» и т. п.
Интегрируясь в поздние годы, эти позиции становятся преградой для поступательного общения личности: человек относится с недоверием к любой новой информации, а также к ее источнику, он отчуждается от быстро меняющейся социальной действительности. Иногда люди этого типа агрессивны, чаще же замыкаются, окружая себя плотным кольцом психологических защит. Несомненно, что их проблемы связаны с нарушением когнитивного компонента Я-концепции.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Зеркальный Я-образ - отражает то, как I Неадаптивным оказывается про-
воспринимается личность значимыми дру- | Чесс старения и у тех людей, кото-
гими рые не смогли развить в себе ка-
" чества автономии и инициативы.
Ориентирами в создании Я-образов служили для них указания, требования, мнения окружающих людей, то есть зеркальный Я-образ, который отражает то, как воспринимаются эти личности значимыми другими. В силу особенностей их восприятия они усваивают и относительно себя те «средне-социальные» характеристики, в которых содержатся стереотипные характеристики старости. Такая «старческая позиция» может иногда быть защитным механизмом или приемом снятия с себя ответственности за свою пассивность.
Мы проанализировали несколько типов Я-концепции людей на этапе поздней взрослости. Выделили условия, способствующие и препятствующие поступательному развитию их Я-образов. Продуктивному старению способствуют самоактуализация «Я», преимущественная ориентация на творчество или на реализацию духовно-нравственных отношений.
РЕЗЮМЕ
Я-концепция периода поздней взрослости и старости представляет собой сложное образование, в котором «записана» информация о множестве Я-образов, возникающих у человека в самых различных вариантах его самовосприятия и самопредставления. Это избирательная память личности, отражающая события таким образом, чтобы не нарушить основные личностные позиции.
Я-концепцией в старости движет стремление интегрировать свое прошлое, настоящее и будущее, понять связи между событиями собственной жизни. К условиям, способствующим личности эффективно интегрировать свою жизнь, относятся: успешное разрешение индивидом нормативных кризисов и конфликтов, выработка им адаптивных личностных свойств, умение извлекать полезные уроки из прошлых неудач, способность аккумулировать энергетический потенциал всех пройденных стадий.
Я-концепция в поздний период жизни человека обогащена всем тем, что было наиболее значимо в каждый из периодов личностного становления.
Позитивная и деятельная Я-концепция обеспечивает продолжение личностного развития и оптимистический подход к жизни в поздние годы, позволяет притормозить физическое старение и вносит большую духовность и творческую озаренность в самоактуализацию личности.
Продуктивному старению способствуют самоактуализация «Я», преимущественная ориентация на творчество или на реализацию духовно-нравственных отношений.
Такие негативные личностные образования, как самонадеянность и неразвитость автономии и инициативы, обусловливают неадаптивное старение человека.
ГЛАВА 5
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
Поведение человека на этом этапе жизни определяется многими факторами, среди которых наиболее важными являются: снижение психофизических возможностей, пол, индивидуальные особенности (тип личности), так называемое «разобществление», материальное благосостояние, утрата близких и одиночество, а также, конечно, сознание приближающегося конца жизни.
СНИЖЕНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
При рассмотрении психофизических возможностей подчеркивается, что у пожилых людей мышечная и нервно-психическая деятельность неуклонно снижается. Основными характеристиками возрастных изменений, происходящих в функциональных системах организма в старости, являются
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
снижение силы и подвижности человека, а также ослабление общего тонуса. Причем процесс этот имеет поступательный характер, а представление о периодах длительного сохранения функциональных показателей на одном уровне — не более чем миф (Шахматов Н. Ф., 1996).
У людей в этом возрасте ухудшаются: зрение — к 60 годам,слух — к 50—55,мышечная сила и эластичность кожи — к60, вкус — к80 годам(там же). Эти изменения заметны настолько, что они оказывают влияние на поведение. Вследствие уменьшения мышечной массы снижается физическая сила, подвижность и выносливость. Ухудшается тонкая моторика и увеличивается время реакции (Александрова М. Д., 1974; Крайг Г., 2000).
Снижение психофизических возможностей в пожилом возрасте бывает обусловлено не только самим по себе процессом старения, но и болезнями и депрессивными переживаниями, связанными с утратой близких людей.
Исследования
Около половины мужчин и две трети женщин в возрасте около 70 летжалуются на состояние своего здоровья. По материалам исследования 1500 человек старше 75 лет,находящихся в домах-интернатах, установлено, что на каждого из них в среднем приходится по 7,6 болезней (Дементьева Н. Ф., 1998).
Отмечается также, что переживание горя приводит к изменениям в поведении: замедляются реакции, возрастает малоподвижность (КалишР., 1996).
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
— адекватно-рациональное восприятие старости;
— рефлексия по поводу пройденных жизненных этапов (цит. по: Крас
нова О. В., 1997, с. 10).
На индивидуальный способ старения и скорость этого процесса, по мнению Б. Каминьски, решающее влияние оказывают также следующие социально-психологические характеристики личности:
— профессиональная активность, ее интенсивность и соразмерность возможностям личности;
— интересы за пределами трудовой деятельности (искусство, прикладное творчество);
— физическая активность, соответствующая состоянию здоровья;
— условия и образ жизни (там же).
ТЕОРИЯ «РАЗОБЩЕСТВЛЕНИЯ»
Мощнейшим фактором, оказывающим влияние на установки и поведение человека в пожилом возрасте, является процесс его ухода из активной общественной жизни, вынужденное или добровольное ограничение как социальных, так и семейных контактов. В 60-х гг. американские ученые Р. Хевигхерст, Б. Ньюгартен, Дж. Розен, В. Генри и другие предложили и поддержали теорию разобществления. Она утверждает, что в результате прекращения человеком трудовой деятельности и связанного с этим ухудшения его материального состояния, падения социального престижа, а также в результате потери родных и близких, ухода из семьи взрослых детей нарушается динамический жизненный стереотип личности, изменяется ее мировоззрение и поведение — снижается коммуникабельность, и личность замыкается на своем внутреннем мире (Александрова М. Д., 1974, с. 33).
«К этому периоду для человека становится ясным, что его опыт и знания менее значимы для общества, чем перспективность и оперативность молодого работника, что общество не обнаруживает желания считаться с его старыми привычками, стилем и образом жизни. Старику остается только согласиться, что его былая роль активного участника общественной жизни перемещена ныне в область исторического морально-нравственного примера» (Шахматов Н. Ф., 1996, с. 268).
В связи с осознанием последствий, связанных с уходом человека из активной профессиональной и общественной жизни, «период принятия решения завершить общественную и трудовую деятельность и сам выход на пенсию оказывается наиболее трудным для стареющего человека» (Teusch L., 1984; Sussman N., 1987; цит. по: Шахматов Н. Ф., 1996, с. 52).
В этой ситуации для всех пожилых людей в большей или меньшей степени типичны нерешительность, тревожность и амбивалентность, а при принудительном или неожиданном уходе на пенсию с большой вероятностью развиваются невротические расстройства и иные формы неадекватного поведения (автор тот же).
Нередко поздний возраст человека сопровождает таков тяжелое событие, как потеря близких людей, и связанное с этим состояние одиночества.
602 ■ Часть VIII.Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
безопасности нигде (Потанина Ю. А., 1999). Таким образом, физический мир становится все менее податливым, надежным, управляемым, предсказуемым и все более опасным.
ПОВЕДЕНИЕ В СЕМЬЕ
Наиболее оптимальным типом семьи в этом возрасте оказывается супружеская пара. При этом важным условием сохранения благоприятной эмоциональной атмосферы в семье является традиционное распределение домашних обязанностей (Панина Н. В., Сачук Н. Н., 1985).
Следует отметить еще раз, что в этом отношении больше «везет» мужчинам, поскольку из них в возрасте около 70 летв браке состоит 75%, в то время как женщин — всего 35%.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
ния, деятельности и общения человека. Пожилые люди с такой позицией меньше спорят, меньше драматизируют события, чаще говорят «да», хотя при этом остаются при своем мнении и проводят свою линию поведения. Они не сидят на месте, а неторопливо действуют в соответствии со своими укоренившимися интересами, привязанностями и личными стремлениями. Они не делают решающих ставок на будущее, а наслаждаются текущим настоящим.
Важно то, что такая счастливая старость возможна даже при неблагоприятных условиях — не очень хорошем здоровье и материальном неблагополучии (Шахматов Н. Ф., 1996, с. 65).
РЕЗЮМЕ
Наиболее важными факторами, определяющими поведение человека на этом этапе жизни, являются: снижение психофизических возможностей, пол, тип личности, постепенный уход из активной социальной жизни (так называемое «разобществление»), материальное благосостояние, потеря близких людей и одиночество, а также сознание приближающегося окончания жизни.
Физический мир, с которым пожилые люди взаимодействуют непосредственно, все более сужается. Субъективно все большую роль играют вещи, выполняющие вспомогательную роль: очки, трость, зубные протезы, ручная тележка для перемещения тяжестей.
У многих пожилых людей возрастает чувство опасности, подстерегающей их везде: на улице, во дворе, в пустом сквере и даже в собственной квартире.
Степень социальной активности пожилых людей все больше снижается и у многих ограничивается семейным общением и общением с ближайшим окружением. Значительная часть пенсионеров оказываются в одиночестве. Преодолению одиночества и повышению материального достатка способствует продолжение профессиональной деятельности или иная работа.
В пожилом возрасте резко возрастает интерес к религии.
Не все пожилые люди переживают старость тяжело и несчастно, часть из них проживают «счастливую старость». У многих к концу жизни вырабатывается спокойное и терпимое отношение к жизни и к происходящему вокруг. Если это происходит, то жизнь пожилого человека наполняется ровным, спокойным и умиротворенным светом, исходящим от самого по себе факта жизни. Способность к такому взгляду на данный период своей жизни зависит прежде всего от личных установок человека.
ГЛАВА 6
ЭТАПЫ УМИРАНИЯ (КЛАССИФИКАЦИЯ КЮБЛЕР-РОСС)
Элизабет Кюблер-Росс осуществила систематическое исследование смерти и процесса умирания. Проведя много времени у постели умирающих больных, она выделила в их переживаниях пять этапов: отрицание, гнев, торг, депрессия, принятие (Kubler-Ross, 1969). Периодизация Кюблер-Росс является в настоящее время одной из самых используемых.
Отрицание. Человек отказывается принять возможность своей смерти. Узнав о том, что его болезнь смертельна, человек уверяет себя, что это ошибка и диагноз поставлен неправильно.
Гнев. Осознание человеком того, что он действительно умирает, приводит к появлению чувства гнева, обиды и зависти к окружающим. Человек задает вопрос: «Почему именно я?». Фрустрация актуализирует обвинительные реакции, обращенные к врачам, к каким-либо другим людям или к судьбе вообще.
Торг. Человек ищет способы продления жизни и обещает все что угодно в обмен на продление своей жизни. Одни обещают врачам бросить пить или курить, другие, обращаясь к Богу, обещают начать в случае выздоровления праведную жизнь.
Депрессия. Умирающий теряет интерес к жизни, его охватывает чувство безнадежности. Человек горюет о предстоящей смерти и о разлуке с родными и близкими.
Принятие. На последней стадии человек смиряется со своей судьбой и с неизбежностью смерти. И хотя человек не становится веселым, у него в душе воцаряется мир и спокойное ожидание конца.
Несмотря на широкую известность и популярность, данная классификация принимается не всеми специалистами. Так, Кастенбаум и Коста
ГЛАВА 6. СМЕРТЬ И УМИРАНИЕ ■ 609
(Kastenbaum & Kosta, 1977) подвергли критике предложенную Кюблер-Росс классификацию этапов процесса умирания. По их мнению, не все умирающие проходят через каждый из этих этапов, а кроме того, сама очередность этапов может быть иной. Практически точно такие же критические замечания относительно классификации Кюблер-Росс высказывает и Хад-сон (Hudson, 1981). Кроме того, в связи с предложенной классификацией этапов умирания человека высказываются опасения по поводу того, что родственники и друзья будут относиться к умирающим без должного сострадания и понимания. Они будут «просвещенно» считать, что какое-либо переживание умирающего — «это просто очередной этап процесса умирания» (Kastenbaum & Kosta, 1977).
В качестве примера описания состояния человека, принявшегофакт своей скорой смерти, приведем поразительно глубокую художественную зарисовку Ж. П. Сартра о переживаниях человека, приговоренного к расстрелу.
«... я заметил, что предметы стали выглядеть как-то странно: они были более размытыми, менее плотными, чем обычно. Стоило мне посмотреть на скамью, на лампу, на кучу угольной крошки, как становилось ясно — меня не будет. Разумеется, я не мог четко представить свою смерть, но я видел ее повсюду, особенно в вещах, в их стремлении отдалиться от меня и держаться на расстоянии — они это делали неприметно, тишком, как люди, говорящие шепотом у постели умирающего. <...> Теперь меня ничто не привлекало, ничто не нарушало моего спокойствия. Но это было ужасное спокойствие, и виной тому было мое тело: глаза мои видели, уши слышали, но это был не я — тело мое одиноко дрожало и обливалось потом, я больше не узнавал его».
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
ния картина становилась иной лишь непосредственно перед смертью, хотя и за час до кончины около 10% умирающих находились в сознании.
Было установлено, что нередко видения более или менее соответствовали традиционным религиозным концепциям и представляли собой рай, небеса. Другие видения были лишены религиозного оттенка, но также были связаны с красивыми образами — пейзажи с прекрасной растительностью и редкими красивыми птицами. В основном же люди в своих видениях видят умерших ранее самых близких родственников, которые часто желают помочь переходу умирающего в загробный мир.
В исследовании К. Осиса было показано, что характер видений является относительно независимым от физиологических, культурных и личностных особенностей, вида заболевания, уровня образования и религиозности человека. И это, пожалуй, одно из самых поразительных открытий данного исследования. Похожие выводы были получены в других работах, при изучении опыта посмертныхпереживаний людей, переживших клиническую смерть и вернувшихся к жизни. Было констатировано, что имеется огромное сходство во всех изученных посмертных описаниях видений и переживаемых событий. При этом подчеркивается, что описания видений вернувшихся к жизни не связаны с культуральными особенностями и не согласуются с принятыми в данной культуре представлениями о смерти (Moody, 1975).
Согласно анализу Р. Нойеса,в описаниях переживаний состояния близости к смерти и самой смерти выделяются тристадии: сопротивление, обзор жизни, трансцендентность (Noyes R., 1971). Исследование Р. Нойеса касается не умирания как длительного процесса, а непосредственно самой смерти. В частности, в результате какой-либо критической, экстремальной ситуации.
На первойиз выделенных им стадий — стадии сопротивления— происходит осознание опасности, появление чувства страха, направленность на борьбу с опасностью. Как правило, пока сохраняются хотя бы какие-то шансы на выживание, у человека четко выражено осознание опасности ситуации и активное противостояние ей. В момент осознания тщетности попыток выжить и отказа от сопротивления страх исчезает и человек начинает ощущать безмятежность и спокойствие.
Вторая стадия— обзор жизни— следует непосредственно за отказом от активного сопротивления. Обзор жизни проходит в форме панорамы воспоминаний, сменяющих друг друга в быстрой последовательности и охватывающих все прошлое человека. Все это чаще всего сопровождается ощущением положительных эмоций, в более редких случаях — негативными переживаниями.
Третья стадия трансцендентностиявляется логическим следствием происшедшего обзора жизни. Люди воспринимают свое прошлое со все большим отдалением. В конце концов они способны достичь состояния, при котором их жизнь видится как единое целое и вместе с тем в ней различима каждая деталь. Затем преодолевается даже и этот уровень, .и умирающий, как бы выходя за пределы самого себя, испытывает трансцендентальное состояние, иногда обозначаемое как космическое сознание (Noyes R., 1971; Гроф С, Хэлифакс Д., 1996).
Другой исследователь, Р. Муди, изучил 150 случаев посмертных переживаний. На основе этого анализа он построил «полную модель смерти», включающую в себя общие элементы в типичной для них последовательно-
ШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШШ глава 6. смерть и УМИРАНИЕ ■ 611
сти (Moody R., 1975, 1992). Кратко описание этой модели сводится к следующему. В момент смерти человек начинает слышать неприятный шум, громкий звон или жужжание и в то же время чувствует, что очень быстро движется через длинный темный туннель. Затем человек замечает, что оказался снаружи собственного физического тела. При этом он видит свое тело со стороны, находясь как бы в роли наблюдателя. Затем появляются духи умерших ранее родственников и друзей, которые хотят встретить его и помочь ему. Многие видят также дух незнакомый, ранее не встречавшийся ни разу. Это любящее существо из света, которое, не прибегая к звуковой речи, задает вопросы, позволяющие дать оценку собственной жизни; это существо помогает также провести эту оценку посредством мгновенного просмотра панорамы главных событий жизни человека.
Мы можем заметить,что результаты этого исследования в основном согласуются с выводами, полученными в других исследованиях, на некоторых из которых мы останавливались ранее. Большинство специалистов интерпретируют подобные переживания как галлюцинации умирающего мозга. Однако некоторые возражают против такой трактовки (Moody R., 1975, 1992; Osis К., 1961; Grof S., Halifax J., 1978, 1996). При этом в качестве аргументации ссылаются на большое сходство многочисленных проанализированных посмертных переживаний; независимость посмертных переживаний от индивидуально-психологических и личностных особенностей людей; независимость посмертного опыта от культуральных особенностей среды, уровня образования и религиозного воспитания. Подчеркивается также, что события, переживаемые умирающим, поразительно совпадают с тем, что написано в древних эзотерических источниках, хотя сами эти источники были совершенно неизвестны большинству людей, описавших свой посмертный опыт.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
ности оформления правового статуса эвтаназии. Эвтаназия (буквально: «хорошая смерть», от греч. ей — хороший и thanatos — смерть) — это действия врача, целью которых является вызвать смерть безнадежно больных людей. Различают активную и пассивную эвтаназию.
При активной эвтаназииврач использует специальные средства, ускоряющие наступление смерти. Это может быть смертельная инъекция какого-либо вещества, передозировка снотворного и пр.
Пассивная эвтаназияозначает отказ от мер, способствующих поддержанию жизни. Таким образом, пассивная эвтаназия не предполагает никаких активных действий, непосредственно приводящих к смерти. В данном случае речь идет о прекращении поддерживающих жизнь процедур, в результате чего смерть наступает естественным путем.
С юридической точки зрения активная эвтаназия недопустима. В настоящее время она рассматривается как безусловно противозаконное действие, а врач, проводящий активную эвтаназию, подлежит наказанию по суду. Этический кодекс врача, выраженный Гиппократом, также не допускает проведение активной эвтаназии: «Я не дам никому просимого у меня смертельного средства и не покажу пути для подобного замысла». Несмотря на это, случаи активной эвтаназии все-таки имеют место.
В случае пассивной эвтаназии главной проблемой является вопрос: когда врачи уже имеют достаточные основания для того, чтобы отключить системы, поддерживающие жизнь больного? То есть, по существу, пассивная эвтаназия связана с ответом на вопрос: произошли ли необратимые изменения, не совместимые с жизнью, или нет? В настоящее время этот вопрос решается в соответствии с критериями установления необратимого прекращения функционирования, то есть смерти мозга. В качестве таких критериев называются следующие (Kastenbaum R., 1986; КрайгГ., 2000):
— невосприимчивость и отсутствие реакций;
— отсутствие движения и самостоятельного дыхания; отсутствие любой
самопроизвольной мышечной активности;
— отсутствие рефлексов;
— ровная линия электроэнцефалограммы (ЭЭГ), свидетельствующая об
отсутствии активности мозга;
— отсутствие притока крови к мозгу и циркуляции внутри него.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
тывается спокойное и терпимое отношение к жизни и к происходящему вокруг. Если это происходит, то жизнь пожилого человека наполняется ровным, спокойным и умиротворенным светом, исходящим от самого по себе факта жизни. Способность к такому взгляду на данный период своей жизни зависит прежде всего от личных установок человека.
Следует отметить, что ведущими факторами развития продуктивного старения являются самоактуализация «Я» и ориентация на творческую деятельность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1974.
Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. Ростов-на-Дону, 1997.
Альперович В. Д. Геронтология. Старость: Социокультурный портрет. М., 1998.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
Анциферова Л. И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного старения личности. Психологический журнал. 1996. № 6.
Артемова О. Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине. М., 1987.
Берльер Ф. Старение и старость. М., 1964.
Берне Р. Я-концепция и воспитание. Прогресс, 1986.
Вайсман Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте: Автореф. дисс. ... канд. М., 1976.
Вундт В. Очерки психологии. СПб., 1897.
Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Докт. дисс. психол. СПбГУ, 1996.
Гроф С, Хэлифакс Д. Человек перед лицом смерти. М., 1996.
Дементьева Н. Ф. Методологические аспекты социально-психологической адаптации лиц пожилого возраста в стационарных учреждениях социального обслуживания // Психология зрелости и старения. 1998. № 2.
Изард К. Г. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Каариайнен К., Фурман Д. Е. Верующие, атеисты и прочие // Вопросы философии. 1997. № 6.
Калиш Р. Пожилые люди и горе // Психология зрелости и старения. 1997. Осень.
Карпенкова Т. В. Основы социально-правовой защиты пожилых людей // Психология зрелости и старения. 1998. № 2.
Карсаевская Т. В., Шаталов А. Т. Философские аспекты геронтологии. М., 1978.
Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.
Кемпер И. Легко ли не стареть? М., 1996.
Корсаков С. С. Курс психиатрии. М., 1913.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Краснова О. В. Исследование структуры социальной поддержки пожилых людей // Психология зрелости и старения. 1998. № 2.
Краснова О. В. Социально-психологические аспекты старения // Клиническая геронтология. 1997. № 3.
Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Составитель Л. В. Куликов. СПб., 2000.
Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.
Курганский Н. А. Целеполагание и некоторые его мотивационные детерминанты при неврозах // Психол. журнал. 1989. №6.
Ланге Н. Н. Психологический мир. М.; Воронеж, 1996.
Часть VIII. Поздняя взрослость и старость (60... 75...)
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.
Мечников И. И. Этюды оптимизма. М., 1987.
Муди Р. Жизнь после жизни. Л., 1992.
Новикова Л. Г. Основные характеристики динамики религиозности населения // СоцИС: социологические исследования. 1998. № 9.
Основы геронтологии / Под ред. А. Бинэ, Ф. Бурльера / Пер. с франц. М.: Мед-гиз, 1960.
Пако С. Старение психических способностей человека: Основы геронтологии. М., 1960.
Панина Н. В., Сачук Н. Н. Социально-психологические особенности образа жизни стареющих людей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1985. № 9.
Патрушев В. Д. Пенсионер: его труд, быт и отдых // Социологические исследования. 1998. № 10.
Пожилой человек: проблемы возраста и аспекты социальной защиты. Ульяновск, 1995.
Полищук Ю. И. и др. Состояния одиночества и ассоциированные с ними расстройства депрессивного спектра у лиц пожилого возраста // Клиническая геронтология. 1999. № 8.
Популярная энциклопедия пожилого возраста. Самара, 1996.
Потанина Ю. А. Адресная поддержка пенсионеров в условиях переходной экономики // Население России сегодня. М., 1999.
Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М., 1998.
Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999.
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.
Российский статистический ежегодник. 1999.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.
Рязанцев С, Философия смерти. СПб., 1994.
Смит Эллиот Д. Стареть можно красиво. М., 1995.
Старость. Популярный справочник. М., 1996.
Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дисс. ... д-ра наук. Л., 1975.
Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению. М., 1989.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1998.
Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.
Хамитов Н. Философия одиночества. Одиночество женское и мужское. Киев, 1995.
Ханна Т. Искусство не стареть. СПб., 1996.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета; М.: Барс, 1997.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
Чеботарев Д. Ф. Геронтология и гериатрия. М., 1984.
Шаповаленко И. В. Социальная ситуация развития в пожилом возрасте // Психология зрелости и старения. 1999. № 6.
Шахматов Н. Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное. М.: Медицина, 1996.
Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.
Alien P. A. et al. Impact of age, redundancy, and perceptual noise on visual search. Journal of Gerontology, Psychological Sciences. 1992. 47 (2).
Allport G. W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.
Baltes P. B. (1993. The aging mind: potential and limits. The Gerontologist. Vol. 33. No. 5.
Bartoskuk L. & Weiffenbach J. Chemical senses and aging. In: E. Schneider & J. Rowe (Eds.), Handbook of the biology of aging. San Diego: Academic Press. 1990.
Bengston V. L. & Robertson J. F. Grandpa-renthood. Beverly Hills, CA: Sage. 1985.
Burnside I. M., Ebersole P. & Monea H. E. (Eds.) Psychological caring throughout
the life span. New York: McGraw-Hill. 1979.
Crain W. Theories of Development. 3d ed. N. Y.: Prentice Hall, 1992.
Doll R. Alzheimer's disease and environmental aluminum. Age and Aging. 1993. 22 (2).
Erikson E. H., Erikson J. M., Kivnick H. Q. Vital involvement in old age. New York: Norton.
Evans D. & al. Prevalence of Alzheimer's disease in a community population of older people. Journal of the American Medical Association. № 262.
Fozard J. L. Vision and hearing in aging. In: J. E. Birren & K.W. Schaie (Eds.) Handbook of the psychology of aging. 3 ed. New Yo*"k: Academic Press. 1990.
Hamphry D. Dying with Dignity: understanding euthanasia. N. Y., 1992.
Hoyer W. J. & Plude D. J. Attentional and perceptual processes in the study of cognitive aging. In: L. W. Poon (Ed.) Aging in the 1980s. Washington DC: American Psychological Association.
Miller S. K. Alzheimer's gene «the most important ever found». New Scientist. 1939. 139 (1887).
Perlmutter M., Adams C, Barry J., Kaplan M., Person D. & Verdonik F. (1987) Aging & memory. In: K. W. Schaie & K. Eisdorfer (Eds.). Annual review of gerontology and geriatrics (Vol. 7). New York: Springer, 1987.
■■i СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ■ 619
Poon L. Differences in human memory with aging: Nature, causes and clinical implications. In: J. Birren & W. Schaie (Eds.). Handbook of the psychology of aging. 2nd. ed. New York: Van Nostrand Rienhold, 1985.
Rogers C. R. Growing old or older and growing // Journal of Humanistic Psychology. 1980. V. 20. № 4.
Salthouse T. Speed of behavior and its implications for cognition. In: J. E. Birren & K. W. Schaie (Eds.). Handbook of the psychology of aging. 2nd ed. New York: Van Nostrand Rienhold, 1985.
Sheehy G. New passages: Mapping your Life across time. New York: Random House. 1995.
Spitzer M. Taste acuity in institutionalized and noninstitutionalized elderly men. Journal of Gerontology. 1988. Vol. 43.
Thompson A. S. Notes on career development inventory — adult form. As quoted in: R. P. Johnson & H. С Riker (1981). Retirement maturity: A valuable concept for preretirement counselors. Personnel and Guidance Journal. 1977. 59.
Willis S. & Nesselroade C. Long-term effects of fluid ability training in old-old age. Developmental Psychology. 1990. V. 26.
Willis S. Towards an educational psychology of the older adult learner: Intellectual and cognitive bases. In: J. Birren & W. Schaie (Eds.). Handbook of the psychology of aging. 2nd. ed. New York: Van Nostrand Rienhold, 1985.
СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ
Лучшая книга по социальной психологии начала XXI века!
Д. Майерс
СОЦИАЛЬНЫЙ КОИЙЛИКТ
СЕКРЕТЫ ПСИХОЛОГИИ
Леонард Берковиц Специалист по агрессии М 1
АГРЕССИЯ ______________________________________________________________________
СЕКРЕТЫ |
Л. Берковиц АГРЕССИЯ: ПРИЧИНЫ, ПОСЛЕДСТВИЯ И КОНТРОЛЬ
Научный редактор Боричев А.
Леонард Берковиц известен всему миру как ведущий исследователь в области психологии агрессии. Для нескольких поколений психологов его лабораторные, полевые и теоретические исследования стали образцом для подражания. Стэнфордский, Оксфордский, Мичиганский, Кор-неллский, Кембриджский университеты гордятся участием Берковица в их научной деятельности. Наконец основной труд ведущего специалиста в области агрессии стал доступен русскоязычному читателю. Эта книга подводит итог исследованиям знаменитого ученого и представляет собой наиболее полный источник классических знаний и современных концепций о природе и исследованиях человеческой агрессии. Рекомендуется для изучения специалистам в области гуманитарных наук, педагогам, психологам, социологам. Вы узнаете самые современные данные о деструктивных чувствах, действиях и мыслях, мотивах преступлений и насилия, предрасположенности личности к агрессии.
Шон БЕРН
ГЕНД£РНА8 ПСИХОЛОГИ»
СЕКРЕТЫ
Эта книга не имеет аналогов в отечественной психологии!
– Конец работы –
Используемые теги: Психологическая, энциклопедия0.031
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов