Теоретические подходы к проблеме социализации

 

Иллюстрацией многополярности психологических представлений в области рассмотрения социалазации является ситуация присутствия различных теоретических подходов и направлений. Отсутствие какой-либо «единственно-верной» теоретической концепции еще недавно попрождавшее чувство неопределенности в проблемной области и, в отдельных случаях, стремление обойти проблему социализации вообще, на современном этапе стимулировало стремление к налаживанию межпарадигмального диалога различных теоретических подходов. И если раньше подходы, не вписывавшиеся в общую идеологическую схему, либо игнорировались, либо подавались в критикуемой форме, то сегодня они воспринимаются как обладающие определенным потенциалом продуктивности в углублении понимания проблемы социализации. Так как каждый подход, в силу своих методологических оснований, акцентирует внимание на определенных аспектах проблемы, анализируемых при помощи специфичных теоретических схем и исследовательских инструментов, то знакомство с его достижениями представляет особый интерес. В рамках интегративно-эклектической логики работы мне представляется полезным непредвзятое знакомство с основными психологическими традициями, внесшими свой оригинальный вклад в разработку проблемы социализации. К числу таких традиций относятся психодинамическая, когнитивная, интеракционистская, социального научения и деятельностная, на представлении которых мы и остановимся.

Психодинамический подход.Представляяодин из наиболее продуктивных и разноплановых подходов, объединяющих исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личности раннего детства, как-бы задающего будущее проблемное поле человека. В рамках построения представлений о специфике подхода будут представлены психосексуальная концепция З. Фрейда, психосоциальная концепция Э. Эриксона и представления теоретиков объектных отношений.

Классические основания подхода разработаны З. Фрейдом, рассматривавшим ребенка как природно импульсивного, легковозбуждаемого и обладающего низкой способностью к самоограничению или задержке удовлетворения потребностей. Социализация происходит в результате подавления и дисциплинирования со стороны общества своего нового члена, направленных на принятие общественно признанных конвенций. Проблемы, связанные с этим принуждением будут проявляться в психике позже, отражая возникновение напряжение между потребностями и драйвами развивающегося организма и ограничениями и целями окружающего общества.

В своей теории психосексуального развития в качестве предмета исследования З. Фрейд рассматривает человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. В процессе последовательного прохождения выделяемых пяти стадий психосексуаль­ного развития и формируется жизненная пероспектива ребенка. Если ведущие конфликты каждой стадии разрешаются успешно процесс социализации безболезненен, в противном случае – создается проблемное поле, требующее будущего разрешения. На каждой стадии интересы ребенка и окружаю­щих его людей (первичных воспитателей) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эро­генной зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, навязывамыми первичными воспитателями, а впоследствии и "Суперэго".

Основываясь на результатах наблюдений за поведением детей и выделяя ведущие, по его мнению, точки соприкосновения с реальностью бытия, обладающие потенциалом проблемности, З. Фрейд выделил ряд стадий психосексуального развития.

1. Оральная стадия (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, при­ем пищи и сосание каких-то предметов). Чрезмерное удовлетво­рение На стадии грудного вскармливания может привести к то­му, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятель­ным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетво­ренность, неприятные ощущения в этот период могут обусло­вить формирование очень зависимого взрослого. Примерами неудачного разрешения данного конфликта являются люди, кото­рые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, лю­бят жевательную резинку, леденцы. Эти особенности поведения, с точки зрения З. Фрейда, свидетельствуют о том, что они "застряли на оральной стадии развития".

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). Доминирующей проблемной зоной этой стадии становится анус (задний проход) в силу того, что ребенкок сталкивается с необходимостью самоограничений в области исправления естественных потребностей, связанных с формированием навыков туалета. И его внимание сосредоточивается на аналь­ной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок "зациклится" на по­стоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок хо­дит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и лидерству.

3. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источни­ком удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей впер­вые появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с ро­дителями того же пола. При этом такие дети начина­ют копировать образцы поведения, интонации речи, прически, и т.п. родителей соответствующего пола. З. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут "комплекс Электры" всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обыч­но это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в каче­стве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). На данной стадии либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответ­ствующие их полу и одобряемые обществом.

5. Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). В этот период сохра­няются некоторые особенности, характерные для ранних ста­дий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики заклады­ваются в пять-шесть лет.

Критика либидозной направленности З.Фрейда приведшая к оформлению постфрейдизма (Адлер, Фромм, Хорни, Юнг), пытающегося найти иные базовые основания, привела к разработке Эриком Эриксоном концепции психосоциального развития, основывающейся на приоритетности для социализации взаимоотношений с непосредственным социальным окружением ребенка. Э. Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личност­ном развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требо­ваниям общества. В отличие от З Фрейда, Э. Эриксон чаще употреб­ляет понятие "социальное развитие", подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. Им был выделен ряд стадий психосоциального разви­тия личности. Представленных в приводимой ниже таблице в их сравнении со стадиями психосексуального развития З. Фрейда.

 

 

Таблица № Х. Стадии психосексуального и психосоциального развития (По З. Фрейду и Э. Эриксону)

Психосексуальные стадии (по Z. Freud)	Психосоциальные стадии (по E. Erikson)	Основные задачи развития	Некоторые детерминанты позитивного развития
Оральная (0-18 месяцев)   Анальная (18 месяцев до 2-3 лет)     Фаллическая (от 2-3 до 6 лет)     Латентности (6-11 лет)     Генитальная (11 лет и старше)     Генитальная (ранняя взрослость)     Генитальная (взрослость)     Генитальная (старшая взрослость)	Доверие недоверие   Автономия стыд и сомнения     Инициатива стыд     Производство неполноценность     Идентичность диффузия идентичности   Интимность изоляция   Генеративность погруженность в себя   Интеграция отчаяние	Развитие достаточного доверия для исследования мира Развития чувства контроля над поведением; реализация преследуемых интенций Развитие чувства самости через идентификацию с родителями и чувства ответственности за собственные действия Развитие чувства собственной ценности через взаимодействие с ровесниками Развитие определенного и устойчивого чувства идентичности - эго (самости); отбор различных потенциальных самостей Развитие тесных взаимоотношений с другими; приобретение интимности, требуемой для женитьбы Обобщение ответственности роли взрослого в сообществе; привнесение собственного вклада; обретение заслуг Столкновения со смертью; преодоление потенциального отчаяния; понимание смысла жизни	Мама, теплое, любящее взаимодействие Поддерживающие родители; подражание     Поддерживающие родители; идентификация     Школа, учителя; научение и обучение; ободрение   Ровесники и ролевые модели; социальное давление     Супруги, коллеги, партнеры, общество     Супруги, дети, друзья, коллеги, сообщество     Друзья, родственники, дети, супруги, сообщество

 

Расширяя рамки процесса социализации практически на всю жизнь человека Э. Эриксон приходит к выводу о зависимости реализованности в социальной жизни человека от успешности разрешения им ведущих стадиальных конфликтов в качестве которых он выделяет:

1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).

2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года).

3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет).

4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценно­сти (6—11 лет).

5. Конфликт между пониманием принадлежности к опреде­ленному полу и непониманием форм поведения, соответствую­щих данному полу (12—18 лет).

6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрос­лость).

7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточен­ностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрос­лость).

8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) [238. С. 43].

Выделение данных конфликтов связывается с понятием жизненных кризисов, характерных для определенных воозрастных периодов. Причем, в отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений пробюлемных полей людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Э. Эриксона в качестве замечания указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколько-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция оказалась популярной и объясняющей достаточно распространенные проблемы. Связанные с переоценкой человеком самого себя.

Э. Эриксон полагал, что если стадиальные конфликты разрешаются ус­пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупно­сти составляющих тот или иной тип личности. Неудачное раз­решение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необхо­димость разрешения уже ряда противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социализации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность. Распространенная же критика в отсутствии достаточной обоснованности позитивистского толка должна сопровождаться ссылками и на уязвимые места самого позитивистского подхода (см., раздел).

Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений (Кернберг, Клейн, Кохут, Фейрбейрн и др.), получивших особую популярность в последние годы. Мелани Клейн, фактически родоначальница подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивными чувствами любви и негативными чувствами ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Индивидуальное своеобразие такого рода расщепления определяется спецификой обращения с ребенком со стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты приводит к отношению к окружающему миру как к враждебному. А все то, что транслируется им воспринимается как таящее потенциальную опасность и, наоборот.

Продолжая эту логику рассуждений, Отто Кернберг характеризует отношения ребенок – первичные воспитатели, как биполярные репрезентации, каждая из которых создается образом ребенка самим по себе и образом значимых других (матери), а также чувствами, формируемыми между ними в процессе выстраивания взаимоотношений. Если ребенок испытывает состояние депривации, это способствует негативной окраске биполярных репрезентаций, в противном случае – позитивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для разных возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулированные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, выступая в качестве своеобразных линз или фильтров рассмротрения сосбственной самости во взаимоотношениях с окружающими другими людьми. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассматриваются как обусловленные этими, ранее интернализованными шаблонами репрезентаций.

Особое место в развити идеи объектных отношений применительно к проблеме социализации принадлежит Хейнцу Кохуту, который пытался разработать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссизма. Как уже показывалось в предшествующих разделах в центре этого анализа также находится категория самости. Социализация ребенка в решающей степени зависит от первичных воспитателей, их защищенности и самооценки. По Х. Кохуту тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобразие само и мироотношения являются честолюбие, идеалы и потребность в самоуважении.

Теория развития Х. Кохут, как и большинство других психодинамических теорий, постулирует факт слабой дифференцированности у новорожденных собственной самости от самости других. Для новорожденных характерна слабая дифференцированность репрезентаций. Эта стадия развитя обознанчается как стадия фрагментаризованной самости. На втором году жизни начинает развиваться «ядерная самость» или ядро чувства самости, обладающее биполярной структурой. Это означает, что ребенок побуждается, с одной стороны, фантастическими образами самости как всемогущей и всезнающей, называемой Х. Кохутом «грандиозной самостью», а с другой стороны, создаваемм родителями и сходнм по грандиозности идеализированным образом родителей. Если воспитатели не эмпатичны, ориентированы на актуализацию сосбственных потребностей, а не потребностей ребенка он формируется с дефектной самостью. Это может привести к неадекватности, заниженной самооценке ребенка, стимулированию его отчаянного стремления быть принятым и обожаемым, а также стремлению к установлению связанного чувства собственной идентичности.

У. Фейрбейрн, еще один представитель британской школы объектных отношений, исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмоциональный контакт с окружвющими людьми. Он основывал свою теорию на двух посылках: первая, ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью) и затем другими членами семьи; вторая, ощущении того, что их собственная любовь принимается и ценится. Если эти два условия не соблюдаются нарушается развитие психики. В своих теоретических рассуждениях Фейрбейрн отталкивался от наблюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированность. Представлений о себе. Он отмечал. Что рудиментарная расчлененность наблюдается у всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части будут оперировать в собственных реалиях.

Фейрбейрн предложил сосбственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то что интернализуется связано, прежде всего, с разочаровывающими, фрустриркующими аспектами этих реальных отношений. Отсюда проистекает и проблемное поле ребенка, заключающееся в неспособности отношения к миру как не к фрустрирующему.

Ребенок формирует две пугающие его версии первичного воспитателя – отвергающую (антилибидозгый объект) и протенциально любящий (либилозный объект). Эти две пугающие пары (эго – плюс – объект) изолируются от центрального ядра эго (самости) и прикрепляются к идеализированной и обезопашенно десексуализированной версии оригинального объекта (матери).

Когнитивный подход.Акцентирует внимание на развитии познава­тельной сферы человека. Когнитивный подход часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основанным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание исследователей на рассмотрение вопросов, связанных с выяснением того как человек усваивает, перерабатывает и актуализирует информацию об окружающем мире, как сформированный информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими людьми, какие закономерности определяют развитие личности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как не­прерывную смену универсальной последовательности стадий, каж­дая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает по­следующую (например, теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, стадии морального развития Колберга и др.). Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функ­ций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были раз­работаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые позна­вательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закла­дывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мысли­тельной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того, как происходит общее развитие детского организ­ма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Зна­чительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явле­ний, предметов. Он считал, что такая форма обучения необхо­дима для нормального умственного развития и успешного про­цесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.

1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии де­тям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят.

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это 'время дети учатся различать символы и их значения.

3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот пери­од дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

4. Формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных матема­тических и логических задач, осмысливать нравственные про­блемы, а также рассуждать о будущем.

Одной из важных социально-психологических проблем явля­ется проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как "проблему морального развития ребенка".

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с ок­ружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвя­занными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом — дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведе­нием, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что правила игры порождены каким-то внешним авто­ритетом и считают их неизменными. Так как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии де­тей, американский психолог Лоуренс Колберг разработал тео­рию морального развития ребенка, показывающую взаимо­связь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, Колберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Вот одна из них. "В одном из небольших городов заболела и вскоре умерла женщина. Когда она заболела, доктор сказал, что есть единст­венное лекарство, которое способно вылечить ее. Это лекарство придумал и продает один человек; живший в этом городе. За­траты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы купить это лекарство. Об­ратившись к своим родственникам и знакомым, он собрал толь­ко половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его".

Детям разного возраста, прослушавшим этот рассказ, задава­ли следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий морального развития (табл. Х.Х.).

 

Таблица Х.Х. Стадии морального развития Колберга (L. Kohlberg)

 

Уровень	Описание	Стадии
I. Преконвенциальная (4-10 лет)	Дети в основном реагируют на культурный контроль в целях избегания наказания и достижения удовлетворения. Выделяется две стадии:	Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети одчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности. Стадия 2. Наивный инструментальный бихевиоризм. Дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так только в собственных интересах
II. Конвенциальная (около 10—13 лет)	Дети стремятся к получению одобрения, как от других, так и от общества. Они не только подчиняются, но и активно поддерживают социальные стандарты. Выделяют две стадии:	Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность "хорошего ребенка". Поведение регулируется интенцией "надо делать хорошо". Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в авторитете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является "нашим долгом".
III.Постконвенциальная (после 13 лет)	Если формируется истинная мораль (внутренний моральный код), то это происходит именно в эти годы. Индивид не апеллирует к моральным решениям других людей; они совершаются "просвещенным сознанием". Выделяют две стадии:	Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает конфликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов. Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и неправильности.

Приводится по: Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

 

Уровень нравственного развития ребенка определяется не са­мим по себе ответом "да" или "нет", а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.

Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подго­тавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Кольбер-гу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Коль-берг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последова­тельность стадий остается неизменной.

Если мы попробуем свести характеристику всех стадий к ми­нимальному объему, то получится следующий ряд утверждений.

Уровень 1.Предконвенциональный.

Стадия 1. "Я должен сделать то, что обещал, иначе на­кажут".

Стадия 2. "Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу".

Уровень2. Конвенциональный.

Стадия 3. "Я хочу делать то, что приятно другим".

Стадия 4. "Я обязан соблюдать закон".

Уровень 3.Постконвенциональный.

Стадия 5. "Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Теоретические модели представленные в подходах Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время и разными авторами они подвергались вполне обоснованной критике, которая в систематизированном виде может быть сведена к следующим основным моментам:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не об­разуют строго неизменной последовательности;

б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у различных людей могут фор­мироваться по-разному;

в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведе­ние, игнорируя особенности женского.

Однако критические замечания не умаляют ценности теоретической модели Колберга в силу того, что она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития. Гораздо более продуктивны попытки конструктивного развития, выдвинутых идей. Одна из таких попыток была предпринята Робертом Енрайтом [Enright, 1991]. Им была разработана теоретическая модель прощения как частного приложения к явлению милосердия. Представляя попытку развития понятия справедливости Колберга, модель Енрайта исходит из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. По его мнению стратегия прощения отличается от стратегии достижения справедливости. Енрайт отмечал, что он акцентирует внимание на иных по сравнению с Колбергом аспектах моральных дилемм, в частности, задавая вопросы о том, что человек будет делать в ситуации получения информации о скрываемым другим человеком употреблении наркотиков – заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и стадиями прощения, представленными в приводимой ниже таблице Х.Х.

Стадии развития справедливости и прощения
	Стадии справедливости	Стадии прощения
Стадия 1	Ориентация на наказание и подчинение. Я считаю, что справедливость должна устанавливаться авторитетами, которые могут прибегнуть к наказанию.	Мстительное прощение. Я прощу своего обидчика если отомщу ему в равной степени.
Стадия 2	Относительная справедливость. У меня есть чувство взаимности, которое определяет справедливость для меня.. если вы помогаете мне. Я буду помогать вам.	Возмещающее или компесирующее прощение. Если я верну потерянное, то прощу. Если мне будет стыдно за то, что я не могу простить, тоя прощу, чтобы стыд не мучал меня.
Стадия 3	Справедливость хорошего мальчика / девочки. Я считаю что групповое согласие (консенсус) должно определять, что правильно, а что не правильно. Я буду делать то, что будет одобрено другими.	Ожидающее прощение. Я могу простить если другие оказывают давление на меня, чтобы я простил. Легче простить когда другие люди ожидают этого.
Стадия 4	Справедливость закона и порядка. Социальные законы выступают в качестве моих критериев справедливости. Я поддерживаю законы для того чтобы существовало упорядоченное общество.	Ожидаемая законность прощения. Я прощаю если моя религия требует этого. Отметим, что это не прощение, подобное второй стадии когда я прощаю чтобы стыд не мучал меня.
Стадия 5	Ориентация на социальный контракт. Я проявляю интерес к тому, что создает общество, но понимаю, что существуют и несправедливые законы. Таким образом, я понимаю что надо действовать для изменения системы.	Прощение как социальная гармония. Я прощаю когда это помогает установлению гармонии взаимоотношений с обществом. Отметим, что прощение является одним из путей контроля общества; это путь сохранения мирных отношений.
Стадия 6	Ориентация на универсальные этические принципы. Мое чувство справедливости основывается на сохранении индивидуальных прав всех людей. Скорее мое сознание, а не законы определяет то, что я буду принимать в случае возникновения сомнений	Прощение как любовь. Я прощаю без вских условий, т.к. это способствует истинному чувству любви. Этот тип отношений открывает возможность примирения и закрывает двери для мщения. Отметим, что в этом случае прощение не зависит от социального контекста как на пятой стадии. Прощающий не контролирует других прощением; он или она отпускают на волю других

 

Модель, предложенная Енрайтом в большей степени соотносится с представлениями сегодняшнего дня и позволяет найти объяснения более широкому классу ситуаций. Но и она не является исчерпывающей. В логике интегративно-эклектического подхода полезными являются обе модели, каждая из которых более продуктивна к одним аспектам и менее продуктивна к другим. Вместе же они позвояют углубить представление о феноменологии социализации в целом и морального развития, в частности.

Гендерный подход.Еще одну интересную теоретическую модель морального развития, но уже в контексте гендерного подхода, предлагает К. Джиллиган [C. Gilligan, 1988], подвергшая сомнению валидность теории Колберга по отношению к женщинам. Она считала, что качества взрослого человека, положенные в основание теории (автономное мышление, четкое принятие решений и ответственные действия), соотносятся скорее с маскулинностью нежели феминностью. По ее мнению, характеристики ассоциируемые с «хорошей женщиной» (мягкость, такт, заинтересованность в чувствах других, проявление чувств) соотносимы с другим понятием морали. Как следствие, Джиллиган утверждает, что различные образы Я приводят к различным интерпретациям морального поведения. Девочки, воспитываемые с представлением о том, что привязанность является желательной развиваются с осознанием существования неравенства; мальчики, воспитываемые на представлениях о желательности обособленности, развиваются с осознанием необходимости независимости.

Соответственно, в силу того что решения женщины основываются скорее на этике заботы нежели морали справедливости, Джиллиган обосновывает наличие отличных условий для морального развития женщин. Для мальчиков обособление от матери является существенным для развития маскулинности, в то время как для девочек, феминность ассоциируется с привязанностью к матери. Половая идентичность мальчика подвергается угрозе в случае проявлений привязанности и, наоборот, такой угрозе подвергается половая идентичность девочек в случае проявлений обосбленности. Женщины определяют себя через контекст человеческих взаимоотношений и оценивают себя по критерию заботливости. В результате своих исследований Джиллиган разработала собственную модель развития женщины, состоящую из трех стадий, представленных в приводимой ниже таблицие Х.Х..

 

Таблица Х.Х. Теория морального развития женщин Джиллиган (C. Gilligan)

Уровень I. Ориентация на индивидуальное выживание

Решения концентрируются на самости и интересы прагматичны. Первый переход: от ориентированности на себя к ответственности По мере формирования привязанности к другим происходит переопределение интересов в свете определения "что следует делать".

Уровень II: Положительность как самопожертвование

Появляется чувство ответственности за других (традиционный взгляд на женщину как хранительницу очага) Положительность приравнивается к самопожертвованию и заинтересованности в других. Второй переход: От положительности к истине Женщина начинает совмещать свои интересы с интересами других. можно ли быть ответственной и за себя и за других? Ответ требует знаний; таким образом, здесь имеет место изменение положительности на истину. Признание собственных потребностей не является самодостаточным, а скорее искренним и беспристрастным.

III. : Моральность без насилия

Разрешение конфликта между собственными интересами и интересами других приводит к выдвижению в качестве регулирующего принципа ненасилия. Моральными действиями управляют гармония и сострадание к себе и к другим. Уровень III определяет как феминистичность, так и взрослость

 

Приводится по: Elliot, S.N., Kratochwill, T.R., Littlefield, J., and Travers, J.F. Educational psychology: Effective teaching, effective learning. London: Brown & Benchmark Publishers, 1996, p. 142.

 

Джиллиган не обсуждает преимуществ женщин и мужчин друг над другом, утверждая лишь существование различий между ними. Как отмечает она, признавая эти различия, мы можем принять необходимость более сложного описания человеческих жизненных переживаний, что подчеркивает важность обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин., а так же раскрыть как эти явления связаны с различными состояниями языка и мышления.

Продуктивность идей Джиллиган применительно к проблематике рассмотрения процесса социализации проявляется, прежде всего в том, что в ее теоретической конструкции наглядно продемонстрированы, во-первых, наличие гендерных различий, а, во-вторых, необходимость рассмотрения идиографического аспекта социализации, который начинает занимать ведущее место в исследованиях 1990-х годов.

Джиллиган не обосновывает преимуществ мальчиков и девочек друг над другом, а скорее показывает наличие отличий у них. Как она отмечает, признание различных моделей развития предполагает молее комплексное описание жизненных пережиываний, предполагающих признание значимости и обособления и привязанности в жизни мужчин и женщин и рассмотрения проявлений данных особенностей в мышлении и языке. Отличительной особенностью гендерного подхода, по крайней мере в его не радикальной части, является обоснование бесперспективности доказательства преимуществ одного пола над другим. К мужчинам и женщинам надо подходить как к разным сущностям, ообладающим отличиями и в биологии и в психологии. Но признание этих отличий должно сопровождаться поиском сходств их друг с другом и выстраивания взаимоотношений с их учетом. Именно в гендерном подходе наиболее аргшументированно оболсновывается необходимость изменения традиционной научной логики, строящейся на принципе «или – или» на логику, исповедующую принцип «и – и».

Бихевиористический подход.Основным в развитии личности считают расширение ре­пертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления — Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сто­ронники бихевиоризма полагают, что человек "учится вести се­бя" всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

— классическое обусловливание;

— оперангное обусловливание;

— обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание — это простейший тип обу­чения, в процессе которого используются лишь непроизволь­ные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автома­тически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например; ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного гром­кого звука. Было замечено, что ребенка пугает этот звук. При этом испуг, автоматически включает механизм плача. Аналогич­но и другие поведенческие реакции не были заученными преж­де формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук).

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача — безуслов­ным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следую­щий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему дотронуться до нее. Он трогал ее, но ни­каких реакций не возникало. Затем ребенку давали мышь во второй раз. Как только он прикарался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши, даже без звукового оформления, ребенок начинал плакать.

Мышь в дандюм эксперименте, согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким образом, ре­бенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реак­цию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, маска Сайта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних ве­щей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalizfltion — обобщение).

2. Оперантное обусловливание. Б.Скиннер разработал специ­фический тип обучения, который назвал оперантным обуслов­ливанием. Суть его заключается в том, что человек контролиру­ет свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе экспе­римента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки сле­дующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных — есть результат применения опе-рантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что де­ти перенимают у других различные формы поведения посредст­вом методов обучения, относящихся к оперантному обусловли­ванию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опы­тах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, кото­рая стимулировала попытки отодвинуть задвижку.

Негативным является такое подкрепление, которое заставля­ет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забыва­ют пристегнуть ремни безопасности, что может привести к не­гативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобили­стов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок неприятный для слуха; но, когда водитель начи­нает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Та­ким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звонка, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно тео­рии Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ра­ди того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула.

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его дейст­вий, форм поведения. Нельзя путать понятия "наказание" и "негативное подкрепление". При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкрепле­нии убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного поведения. Но, Скиннер считал, что позитивное под­крепление — более действенное средство контроля за поведени­ем, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обу­чения по типу классического и оперантного обусловливания, _; всё же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, дру­гие люди в его социальном окружении, и старается воспроизво­дить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирую­щих внимание на зависимости личностных характеристик чело­века от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы дет­ства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспро­изводить их. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхища­ется, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведе­ния тех людей, которые им не приятны или которых они боятся.

Гуманистический подход.В в рамках этого подхода основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Представляя, по существу, скорее набор деклараций нежели какую-то последовательную систему идей, базирующихся на едином методологическом основании, гуманистический подход возникает как протестное движение в отношении дегуманизированной академической психологии, «препарирующей» личность и представляющей ее в форме некоего универсально описываемого абстрактного существа, не обладающего свободой выбора..

Взгляд на природу человека представленный в основании гуманистического подхода сформулирован Абрахамом Маслоу в книге «Психология бытия» ("Toward a psychology of being") в виде 43 «основных допущений». В интерпретации А.Б. Орлова [1999] они могут быть сведены к следующим основным характеристикам:

§ инстинктивна; потенциальна; слаба; отчасти всеобща, отчасти индивидуальна; познаваема; бессознательна, но в принципе осознаваема; как правило, неистребима (1-7);

§ проявляется отчасти при самораскрытии, отчасти в самотворчестве (8);

§ вызывает болезни личности в случаях недостаточной проявленности (9);

§ позитивна, представляет собой "добро"; вызывает внутреннее чувство вины, когда личность предает ее; не связана со "злом", природа которого реактивна, а не сущностна (10-12);

§ открывается благодаря способности человека к "регрессу" (13);

§ проявляется в общем исцелении, здоровье личности при условии принятия ее такой, какая она есть (14);

§ нуждается в признании своего существования (а не в контроле) как условии самовыражения человека, в любви и помощи в духе даосизма, в удовлетворении основных (как материальных, так и духовных) потребностей - в безопасности, принадлежности к группе, уважении и свободе, в контакте с реальностью природы и других людей, а также в самовыражении (15-19);

§ живет и реализуется в "естественном мире" и в "мире психическом"; самовыражается и самоактуализируется в мире, но не адаптируется к нему; связана с познанием природы и человека такими, каковы они есть в своем бытие (20-23);

§ достигает самореализации менее чем в 1 % случаев; реализуется вопреки вторичным негативным переживаниям и силам, препятствующим самореализации (страху, печали, одиночеству, ностальгии, страданию, невежеству и т.п.) (24-26);

§ выражается в натуралистической системе ценностей; отрицает невротическое "самовыражение" как частичное и деформированное проявление человеческого потенциала; является базой мировоззрения и истинно человеческих ценностей, основанных на личном опыте (27-29);

§ обеспечивает интеграцию, синергию и кооперацию оппозиций, дихотомий и различений психической жизни: долга и удовольствия, работы и игры, внешнего и внутреннего, Я и "всех остальных", сознания и бессознательного, импульсивности и контроля, первичных и вторичных познавательных процессов, рационального и иррационального, различных психических функций, в том числе абстрактного (теоретического, вербального, "книжного") и конкретно-чувственного (интуитивного, довербального, созерцательного) познания (30-33);

§ связана с психическим здоровьем и универсальными формами творчества, фантазией, юмором и радостью; проявляется в пиковых переживаниях (как моментах полного психического здоровья) и в уходе человека от невротических псевдопроблем к реальным экзистенциальным проблемам; обнаруживает себя первоначально в половых (мужских или женских) и конституциональных проявлениях и лишь затем в проявлениях общечеловеческих (34-37);

§ реализуется путем освобождения человека от любых внешних авторитетов; является источником развития, находящимся исключительно внутри индивида, тогда как любой социум представляет собой лишь совокупность условий этого развития (38-39);

§ и наконец, проявляется в интеграции внешнего и внутреннего миров в жизни человека, во взаимопереходах от действия к недействию, в росте общей гомономности человека, все более и более живущего не в прошлом или будущем, но в настоящем (40-43). [1999, c. 87-88}

Данный перечень задает абсолютно целостное и непротиворечивое видение внутренней природы человека, принципиально отличное не только от соответствующих представлений психоанализа и бихевиоризма, но и от того круга идей, который был столь характерен для советской психологии, как отмечает Б.А. Орлов, в «значительной степени тендировавшей in toto в своих представлениях о природе человека в направлении социального бихевиоризма» [1999, c. 87].

В соответствии с подходом Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовле­творять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших от­ношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важ­нейшие его биологические потребности и потребность в безо­пасности. Только в том случае, если эти потребности удовле­творены, и при обретении уверенности в том, что они и в буду­щем будут удовлетворяться нормально, человек может перехо­дить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (со­циальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек мо­жет стать здоровой, творческой и независимой личностью. По мнению Маслоу, люди становятся готовыми к самоактуализации только когда они сыты, одеты, имеют кров, принадлежат к какой-либо группе и в меру уверены в своих способностях. Человек должен стать тем, кем он может стать. Тем не менее, как отмечает Г. Крайг, «в известном смысле потребность в самоактуализации никогда не может быть полностью удовлетворена. Она включает в себя поиск истины и понимания, попытку достичь равенства и справедливости, созидание прекрасного и стремление к нему» [2000, c. 94]. Так как все перечисленное находятся в постоянном процессе изменения и развития, то и достижение их носит процессуальный характер.

Столь же велико влияние на развитие идей гуманистической психологии Карла Роджерса. В своей последней книге «свобода учиться для 80-х» он формулирует своеобразное завещание педагогам и воспитателям:

§ создание психологического климата доверия между учителями и учащимися;

§ обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

§ актуализация мотивационных ресурсов учения;

§ развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

§ помощь учителям и учащимся в личностном развитии [Маркова и др., 1990, с.186].

Формулируя идеал учителя фасилитатора, Роджерс выделяет ряд личностных установок : истинность, открытость, поощрение, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Именно эти установки определяют гуманистический характер взаимовоспитания и взаиморазвития, способствующих самоактуализации личности.

Оценивая значение гуманистического подхода в развитии представлений по проблеме социализации следует подчеркнуть его несомненно позитивное влияние на развитие психологии в контексте акцентирования на учете богатства возможностей реальной жизни, распространению методов воспитания детей, основанных на уважении уникальности каждого ребенка и педагогических методов, направленных на гуманизацию внутришкольных межличностных отношений.

Тем не менее, как пишет Г. Крайг, в качестве научной, или генетической психологии у гуманистической перспективы есть и свои ограничения. Понятия типа самоактуализации определены нечетко, их нелегко использовать в типовых исследовательских проектах. Более того, разработка этих понятийприменительно к различным отрезкам жизненного рути человека не завершена. Психологи гуманистического направления могут определить изменения в развитии, происходящие на протяжении курса психотерапии, но они испытывабт трудности при объяснении нормального человеческого развития на протяжении жизни [2000, c. 95]. Однако не вызывает сомнения что гуманистическая традиция продолжает оказывать положительное влияние на развитие психологических представлений в силу своей ориентированности на холистический подход, критический по отношению к упрощенным объяснениям человеческого мышления и поведения.

Деятельностный подход.Согласно ему развитие личности про­исходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятель­ности, так как она складывается в данных конкретных усло­виях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не скла­дывается, однако, механически из отдельных видов деятель­ности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего раз­вития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно го­ворить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра по происхождению представляет собой социальную деятельность, поэтому она социальна по сво­ему содержанию.

Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и развития личности ребенка.

Исследования группы М.И.Лисиной показали, что у мла­денцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. "Комплекс оживле­ния", возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок на­чинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания, после этого действия общения не растворяются в со­вместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри крторой формируются ориентировочно и сенсомотор-но-манипулятивные действия.

На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общест­венно выработанными способами действий с предметами. Сде­лать это действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное обще­ние с ним отходит на второй план, а на первый выступает дело­вое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним: он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями — формируется «практический интел­лект». Ж,Пиаже показывает, что в этот период происходит разви­тие сенсоро-моторного интеллекта, который подготавливает воз­никновение символической функции. Исследования Ф.И.Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что действия в процессе их ус­воения как бы отделяются от предмета, на котором они были пер­воначально освоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой ос­нове формируется, обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными'способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребенка (он в это время уже обла­дает относительно богатым лексическим составом и граммати­ческими формами) показывает, что речь используется им, глав­ным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст­виями ребенка.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это можно выявить только тогда, когда предметное действие вклю­чено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно зна­чимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля­ется важным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, и это же является ее основной функцией.

Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что для умствен­ного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в про­цессе которой происходит усвоение новых знаний и умений и управление которой составляет основную задачу обучения, являет­ся ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее овуществ-ления ребенком происходит интенсивное формирование интеллек­туально-Познавательной сферьь Ведущее значение учебной дея­тельности заключается еще и в том, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной дея­тельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что это критический период в развитии организма че­ловека — период полового созревания. Половое развитие ока­зывает влияние на формирование личности в это время, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с рос­том интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отноше­ние ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Также было установлено, что в подростковом возрасте воз­никает и развивается особая деятельность, заключающаяся в ус­тановлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В. Драгуновой и Д.Б. Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаи­моотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному "кодексу товарищества". В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общ­ности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем играет в подростковом периоде особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отно­шений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих от­ношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период развития являет­ся деятельность общения, заключающаяся в построении отно­шений с товарищами на основе определенных морально-этиче­ских норм, которые опосредуют поступки подростков. Отноше­ния, построенные на основе полного доверия и общности внут­ренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на от­ношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется са­мосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский ).

Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами раз­вития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разде­лить все типы деятельности на две следующие группы.

1-я. В нее входят деятельности, внутри которых осуществля­ются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отноше­ний между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — об­щественный взрослый»:

§ непосредственно-эмоциональное общение младенца;

§ ролевая игра;

§ интимно-личностное общение подростков. При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребност-ной сферы.

2-я. Ее составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с пред­метами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе "ребенок — обществен­ный предмет":

§ манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

§ учебная деятельность младшего школьника;

§ учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человече­ской культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей ис­тории. На основе усвоения общественно выработанных спосо­бов действий с этими предметами происходит все более глубо­кая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Не стоит забывать, что жизнь ребенка многогранна и что по­являются все новые виды деятельности с определенной ведущей в тот или иной период. Расположим выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в ко­торой они становятся ведущими:

§ непосредственно-эмоциональное общение — 1-я группа

§ предметно-манипулятивная деятельность — 2-я группа

§ ролевая игра — 1-я группа

§ учебная деятельность — 2-я группа

§ интимно-личностное общение — 1-я группа

§ учебно-профессиональная деятельность — 2-я группа

Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития, который заключается в том, что одни периоды, где преимущественно развивается мотивационнопогребностная сфера, сменяются периодами, в которых происходит формирование интеллектуально-познавательной сферы и операци-онно-технических возможностей [Андриенко с. 236].

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные со­циальные группы (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию, 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе до­школьников, школьному классу, дружеской компании и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедея­тельность. В то же время свойственная данному подходу акцентация на аспекте активности личности в ущерб личностным детерминантам и влиянию ситуативного контекста приводит к однобокой, часто искусстувенной характеристике социализации. Эта же однобокость дполняетс явыраженной тягой к последовательному универсализму выражаемому в строго последовательной иерархии ведущих видов деятельности, которая, во-первых, не являетсся однозначно принимаемой, как и другие универсальные модели (Пиаже, Колберг и др.) и, во-вторых, игнорирует вмного лдругих факторов, определяющих особенности социализации личности.

Системный подход к развитию личности.Предполагает одно­временное изучение всех сторон развития ребенка, а также по­могает понять их взаимность и взаимообусловленность.

Система — это совокупность частей (подсистем) и их взаимо­связей, взаимовлияний и взаимодействий. Каждый из нас пред­ставляет собой целостную систему, состоящую из различных под­систем. Как у психологической системы, у нас есть физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы.

Основное т