ЛИНИЧЕСКАЯ ТОПСИХОЛОГИЯ: РУКОВОДСТВО ДЛЯ ВРАЧЕЙ И КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Блейхер В. М. Крук И. В.

Оков

ЛИНИЧЕСКАЯ ТОПСИХОЛОГИЯ

РУКОВОДСТВО ДЛЯ ВРАЧЕЙ И КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

московский

психолого-социальный

институт

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

В. М. Блейхер, И. В. Крук, С. Н. Боков

Клиническая патопсихология

Руководство для врачей и клинических психологов

Рекомендовано Редакционно-издательским Советом

Российской Академии образования к использованию

в качестве учебно-методического пособия

Москва — Воронеж 2002

С . К . Бондырева

Члены редакционной коллегии:
. А. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров

A . А. Болотов Л. П Кезина В. А. Поляков

B№ч О . Е . Кутафин »В . В . Рубцов

В . П . Бо кВ . Г . Косто & и-.И . А -Сайкгг

Рецензенты: профессор, д. п. н., чл.-корр. АПН Украины Л. Ф. Бурлачук,д. м. н. профессор Г. К. Дзюб

Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н.

Для врачей: психиатров, невропатологов, наркологов; медицинских (клинических) и специальных психологов, юристов, а также для более широкого круга… ISBN 5-89502-314-2 (МПСИ) ISBN 5-89395-375-4 (НПО «МОДЭК»)

Предисловие

Настоящее руководство является продолжением и развитием ранее изданных авторами книг по проблемам патопсихологии. Все они за сравнительно непродолжительный отрезок времени попали в разряд библиографических редкостей, некоторые даже отсутствуют в крупных библиотеках.

Патопсихология — относительно молодая наука, представлен-ная немногочисленными руководствами и пособиями Б. В. Зей-гарник и С. Я. Рубинштейн, а также вышеперечисленными. По-требность же в них крайне велика. В них нуждаются психиатры, клинические (медицинские) психологи, дефектологи, педагоги, юристы и другие специалисты. Они необходимы студентам-меди-кам, студентам психологических факультетов и отделений уни-верситетов и педагогических вузов. Особенно важное значение приобретают знания в области патопсихологии для специалистов, проводящих экспертную работу — судебно-психиатрическую, судебно-психологическую, военную, трудовую. В то же время в последние годы появились книги, претендующие на роль руко-водств по экспериментальной психологии, в которых совершенно непродуманно и без всякой системы собраны самые разнообраз-ные тесты, иногда даже заимствованные из газет и популярных журналов, часто лишенные какого-либо теоретического обосно-вания, без проверки их валидности и надежности.

Цель настоящего руководства — ознакомить професси-ональных читателей с вопросами методологии патопсихо-логического исследования, основными приемами его проведения и патопсихологической семиотикой, то есть отражением клиниче-ской картины психического заболевания в результатах психологи-ческих исследований. Этому соответствует структура нашего ру-ководства.

1 Блейхер В. М. Экспериментально-психологическое исследование психически больных. — Ташкент, 1971; Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976; Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. — Киев, 1986; Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихоло-гия. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Б. В. Зейгаршж

ководствами например по методикам Векслера Рейвена Люшера Розенцвейга СМИЛ (MMPI) и др Наша задача глав , ным образом состояла в ознакомлении читателя с методиками способом их использования критической оценке описанных в руководстве методик обучении тактике и стратегии проведе­ния психологического исследования Конечно очень ценно когда исследующий знает как можно больше методик но еще важнее, когда он понимает их значение и возможность полу-

их помощью результатов, необходимых для клинициста, психоте-рапевта, реабилитолога. Патопсихолог должен не только снабдить психиатра имеющими диагностическое значение данными, но и представить психологическую структуру обнаруженных им изме-нений психической деятельности, с которой связано возникнове-ние патопсихологических симптомов.

Мы далеки от тенденции пользоваться лишь одной группой методик — либо типа функциональных проб в понимании Б. В. Зейгарник, либо одних лишь опросников, тестов, проективных методов. Одно должно разумно дополнять другое. Нельзя иссле-дование больного строить лишь на результатах данных, получен-ных с помощью опросников и психодиагностических тестов. Наш опыт работы в клинической патопсихологии показывает, что ос-новное значение следует придавать функциональным пробам, дающим четкую структурную картину нарушений психической деятельности. Эти методики разработаны московской школой па-топсихологов Б. В. Зейгарник и С. Я. Рубинштейн, к ученикам и последователям которых относят себя и авторы настоящей книги. Но такое исследование хорошо дополняется и уточняется данны-ми, получаемыми с помощью некоторых опросников, тестов.

Разумеется, мы не можем претендовать на описание всего об-ширного диапазона психологических методик и ограничиваемся описанием известных нам по собственному опыту и представ-ляющейся нам бесспорной литературе.

Авторы будут признательны читателям за отзывы и пожелания, это поможет им в дальнейшей работе.

I. Общая часть

Патопсихология и медицинская психология

Медицинская психология относится к междисциплинарной, пограничной области исследований. Она исходит из психологиче-ских теорий и разработанных на их… О значении психологии для медицины, в частности для изуче-ния деятельности… Е. В. Шорохова (1978) подчеркивает, что медицина так же ну-ждается в данных прикладной психологии, равно как и теорию…

Особенности и задачи

патопсихологического

Исследования

ченному плану гарник (1969) приравнивала патопсихологический эксперимент к широко используемым в соматической медицине функциональным пробам с… ситу Н ацие дуЭс кс общими че а ртами присущими патопсихологическому мого к ситуации эксперимента В ряде случаев экспериментатор в ходе опыта в связи с выявляющимися при этом…

Методики экспериментальной патопсихологии

Используемые в патопсихологических исследованиях методи-ки характеризуются направленностью на звенья психических про-цессов. В патопсихологических… Разделение патопсихологических методик на качественные и психометрические, то… Весьма условно и деление экспериментально-психологических методик на словесные (вербальные) и предметные…

Проведение патопсихологического исследования и подготовка заключения

Беседе с больным предшествует ознакомление патопсихолога с материалами истории болезни. Отсутствие в ней интересующих психолога данных заставляет… болезни, результаты других лабораторных исследований — био-химических,… Состояние больного играет очень важную роль в успешном проведении исследования. Перед началом эксперимента необхо-димо…

Патопсихологические синдромы

большая диагностическая значимость синдромов по сравнению с симптомами. В диагностическом мышлении врача правильная квалификация синдрома является… Психопатологические (клинические) синдромы по своим Осо-бенностям существенно… Такое представление об иерархии функционирования психики человека объясняет необходимость мультидисциплинарного…

Функциональные пробы и тесты в патопсихологии

Психологический тест — это испытание определенной функ-ции с помощью изучения стандартизованных реакций личности на стимулы, четко… Тесты являются весьма аморфной группой психологических методик. Они… сти психических процессов и т. д. (В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук,

Деонтологический аспект деятельности патопсихолога

Так, исследующий должен быть высококультурным человеком, с широким кругом интересов помимо своей профессиональной эрудиции, тактичным, выдержанным,… создать впечатление об ошибочности решения, например при ис-следовании «уровня… Иногда исследующий помогает больному выполнить задание наводящими вопросами, подсказыванием, одобрением или…

Организация и правовое регулирование

Деятельности психолога в системе

Здравоохранения в Российской Федерации

Патопсихологические исследования в лечебно-профи-лактических учреждениях различного профиля проводятся психо-логами, имеющими специальную подготовку по патопсихологии.

Приказом № 2719 от 30.12.97 г. Министерства общего и профес-сионального образования Российской Федерации для психологи-ческих факультетов университетов введена новая специальность 022700 «Клиническая психология» с нормативной длительностью очного обучения 5 лет. Специальность предполагает пять специа-лизаций: нейропсихология; патопсихология; психосоматика; пси-хология аномального развития; психопрофилактика, психоло-гическое консультирование, психокоррекция и психотерапия. По окончании обучения выпускникам присваивается квалификация «Психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии». Учебный план включает в себя в качестве одной из основных дис-циплин специальности патопсихологию в объеме 90 часов трудо-емкости со сдачей курсового экзамена. Клинический психолог должен знать понятие предмета патопсихологии, ее практические задачи и актуальные проблемы, приемы патопсихологической ди-агностики, нарушения сознания, патологию восприятия, наруше-ния памяти, мышления, речи, умственной работоспособности, аномалии эмоционально-личностной сферы, а также значение и перспективы развития патопсихологии. Помимо этого в Государ-ственный стандарт включен обязательный практикум по патопсихологии; по завершению работы в нем студенты должны уметь: формулировать задачи психодиагностического исследования больного (на основании беседы с лечащим врачом и ознакомления с историей болезни); составлять программу пси-ходиагностического исследования, представить обоснование этой программы; владеть основными методиками диагностики нару-шений познавательной деятельности, эмоционально-волевой сфе-ры и личности (не менее 15 методик); применять методики для патопсихологического обследования больного; устанавливать взаимосвязи между выявленными в ходе психодиагностики фено-менами и

интерпретировать полученные данные; составлять пато-психологическое заключение по данным исследования (с опорой на описание структуры патопсихологического синдрома); состав-лять документацию патопсихологического исследования для ар-хива (протоколы исследования, выписки из истории болезни и др.). Как одна из дисциплин специализации рекомендуется «Ме-тоды патопсихологической диагностики».

Приказом № 1052 от 02.06.97г. Министерства общего и профес-сионального образования Российской Федерации на основании ходатайства Министерства здравоохранения Российской Федера-ции в порядке эксперимента на базе Самарского и Курского госу-дарственных медицинских университетов открыта подготовка в рамках специальности «лечебное дело» по специализации «меди-цинская психология» с присвоением выпускникам квалификации «практический медицинский психолог» с последующей не менее чем 2-летней последипломной подготовкой с целью получения сертификата с квалификацией «клинический (медицинский) пси-холог».

Организационные аспекты профессиональной деятельности психологов в здравоохранении регулируются приказами Мини-стерства здравоохранения Российской Федерации № 294 от 30.10.95 г. «О психиатрической и психотерапевтической помощи» и № 391 от 26.11.96 г. «О подготовке медицинских психологов для учреждений, оказывающих психиатрическую и психотерапевти-ческую помощь» (к сожалению, так и не регламентированной ос-тается деятельность психологов в других отраслях медицины, что, по нашему глубокому убеждению, является большим стратегиче-ским упущением).

Приказом № 294 от 30. 10. 95 г. МЗ РФ определены тарифно-квалификационные характеристики по должности «медицинский психолог, участвующий в оказании психиатрической и психоте-рапевтической помощи», а также «Положение о медицинском психологе, участвующем в оказании психиатрической и психоте-рапевтической помощи»; здесь же приведены штатные нормативы медицинских психологов для учреждений, оказывающих психиат-рическую и психотерапевтическую помощь. Согласно приказу на должность медицинского психолога может быть назначен спе-циалист с высшим психологическим образованием по специаль-ности «психология» и получивший

дополнительную подготовку на факультете последипломного об-разования по медицинской психологии, владеющий различными методами психопрофилактики, психодиагностики, психокоррек-ции в соответствии с требованиями квалификационной характе-ристики и получивший сертификат по медицинской психологии. Первоочередной обязанностью медицинского психолога является проведение психодиагностических исследований и длящихся ди-агностических наблюдений за пациентами с уделением особого внимания лицам с факторами риска психических расстройств, в основе которых лежат патопсихологические и патогенные пове-денческие механизмы.

Этим же приказом впервые в Российской Федерации установ-лены требования к квалификации по разрядам оплаты труда ме-дицинского психолога. В зависимости от уровня своей профес-сиональной подготовленности медицинскому психологу могут быть присвоены 11-й, 12-й (стаж работы в должности не менее 5 лет), 13-й (стаж работы в должности не менее 7 лет) или 14-й раз-ряды (стаж работы в должности не менее 10 лет). Таким образом, оплата труда медицинского психолога фактически уравнена с оп-латой труда врача-психиатра или врача-психотерапевта.

Для психотерапевтического кабинета (то есть при амбу-латорном обслуживании пациентов) должности медицинских пси-хологов устанавливаются из расчета 1 должность на 25 тыс. населе-ния.

Для (стационарного) психотерапевтического отделения долж-ности психологов устанавливаются из расчета 1 должность на 20 коек.

Нормативы должностей медицинских психологов для психи-
атрических кабинетов и отделений в приказе не приведены, но, по
нашему мнению, целесообразно ориентироваться на приведенные
выше нормативы. При этом также необходимо учитывать, поми-
мо штатного количества коек в больнице, их оборот, количество
поступающих за год в стационар (или обращающихся амбулатор-
но) истинно первичных больных, а также наличие
специализированных (детское, гериатрическое,

эпилептологическое, судебно-психиатрические и др.) отделений / приемов, работа психолога в которых отличается своей спе-цификой, проводимую учреждением здравоохранения работу по военной и медико-социальной (трудовой) экспертизе. На основании годовых отчетов медицинская часть лечебно-

п₅₂рофилактического

учреждения устанавливает примерную потребность в па-топсихологических исследованиях, то есть количество нуждаю-щихся в них за год пациентов.

Важно знать объем работы психолога в рамках проведения од-ного исследования — продолжительность самого исследования, время, затрачиваемое на анализ полученных данных и подготовку заключения. С. Я. Рубинштейн (1970) писала о том, что обследо-вание одного пациента должно занять не меньше 2—3 ч (конечно, в 2—3 приема). Такая затрата времени на одного обследуемого объясняется большой трудоемкостью экспериментально-психоло-гического исследования, включающего подготовку к экс-перименту, изучение материалов истории болезни, обработку по-лученных данных, их анализ и подготовку заключения. При таком распределении времени клинический психолог в течение месяца может обследовать, по мнению С. Я. Рубинштейн, не более 20— 25 больных. Это должно учитываться при направлении больных на обследование в психологическую лабораторию (отделение ме-дицинской психологии), которая по пропускной способности не может конкурировать с другими лабораториями больницы, напри-мер биохимической, серологической, где широко используется лабораторная техника, а сам процесс исследования поставлен на поток. В связи с этим при направлении больного в лабораторию лечащий врач должен решить вопрос о наличии показаний для такого исследования и четко сформулировать перед психологом клиническую задачу. Могут возразить, что каждый психически больной настолько своеобразен, что его обследование может представить интерес. В известной мере это так и есть, однако, ру-ководствуясь практическими соображениями, вопрос о необходи-мости направления больного к клиническому психологу следует решать в соответствии с той пользой, которую может принести исследование в данном случае.

В методических рекомендациях Московского НИИ психиат-рии приведена нагрузка психолога, установленная при много-кратном хронометраже. Одно экспериментально-психологическое исследование с помощью необходимого набора методик занимает 3—3,5 ч. В течение рабочего дня психолог, таким образом, может произвести не более 2 таких исследований. Как правило, боль-шинство пациентов обследуют не менее 2 раз. Таким образом, с учетом обязательного

участия в научных конференциях лечебного учреждения, в клини-ческих разборах и в работе экспертных комиссий, психолог за год, по данным Московского НИИ психиатрии, должен исследо-вать не менее 200 больных. Количество обследованных с диагно-стической целью больных уменьшается при участии клинического психолога в реабилитационной работе.

При наличии в лечебно-профилактическом учреждении уже упоминавшихся выше специализированных отделений (кабинетов) необходимо дополнительно предусматривать должности меди-цинских психологов в зависимости от количества коек / обраще-ний, но не менее 1 должности на отделение (кабинет). Психолог специализированного отделения (кабинета) должен быть хорошо знаком со спецификой работы в нем.

В крупных областных и городских психиатрических больни-цах и диспансерах, коечный фонд которых превышает 600 мест или 200 посещений в день, при наличии 3 и более клинических психологов целесообразно создать лабораторию (отделение). Заве-дующим лабораторией назначается более опытный специалист. Соответственно уменьшается его нагрузка по непосредственному обследованию больных.

В штат лаборатории включается лаборант со средним (а более оптимально — со средним специальным — медицинским) образо-ванием, в обязанности которого входит содержание в должном виде используемых в лаборатории методик, приобретение специ-альных бланков и пособий, проведение необходимых подсчетов в протоколах исследований, ведение архива лаборатории. Лаборан-ту может иногда поручаться проведение исследования по отдель-ным наиболее простым методикам, но ни в коем случае лаборант не должен проводить полностью самостоятельно психологическое обследование пациента.

В обязанности заведующего психологической лабораторией входят обеспечение правильной организации рабочего процесса, распределение нагрузки между психологами, внедрение и апро-бация новых методов психологического исследования, оказание консультативной помощи сотрудникам лаборатории в практиче-ской работе, участие в исследованиях наиболее сложных случаев. Заведующий лабораторией отвечает за организацию работы по повышению профессионального уровня сотрудников, оказывает

им помощь при проведении научных исследований. Он же кон-тролирует ведение учета и отчетности в лаборатории.

Клинический психолог должен обладать глубоким знанием во-просов общей и медицинской психологии, а также быть сведущим в клинической психиатрии, не ограничиваясь в этой области зна-ний лишь теоретическими представлениями. Опыт показывает, что успешности контакта психолога с клиницистами способству-ют совместная разработка актуальных научных вопросов, вынесе-ние на научные конференции учреждения докладов на актуальные и для клинического психолога, и для психиатра темы.

Психологическая лаборатория должна находиться в отдельном помещении, изолированном от внешних шумов. В ней должны быть отдельные комнаты-смотровые, в которых психологи прово-дят обследование пациентов, и комната для выполнения различ-ных технических работ, обработки данных исследования, в ней можно расположить и звукозаписывающее устройство для того, чтобы это не настораживало пациента.

Не допускается одновременное проведение исследования дву-мя психологами в одной комнате. Комнаты лаборатории должны отвечать оптимальным гигиеническим условиям, они должны быть хорошо (но не слишком ярко) освещены, снабжены лишь необходимой мебелью и оборудованием, располагать к неприну-жденной беседе. В лаборатории не должно быть ничего лишнего, что бы отвлекало внимание обследуемого либо давало ему повод насторожиться. В лаборатории не должно быть ярких обоев или окраски стен. Желательно, чтобы повторные исследования произ-водились в одном и том же помещении — этим обеспечивается постоянство условий.

В психологической лаборатории должны быть магнитофон, пишущая машинка, необходимые для проведения исследования бланки и пособия, достаточное количество секундомеров, аппара-тура (электрокимограф, тахистоскоп, аппараты для записи скоро-сти реакций и т. п.), а также компьютер с полной периферией для проведения компьютеризированных методов исследования, авто-матизации обработки данных, хранения информации.

Необходимость в пишущей машинке объясняется тем, что за-ключение по исследованию печатается в двух экземплярах: один — для истории болезни (или амбулаторной карты больного), другой — для протокола и хранится вместе с ним.

В лаборатории ведется журнал регистрации. В нем ука-зываются: номер протокола и дата проводимого исследования, фамилия, имя и отчество пациента, диагноз, наличие экспертной задачи, номер истории болезни, первичный или повторный ос-мотр, номер отделения и возраст пациента.

Пациент считается первичным, если в этом году он об-следуется в лаборатории при настоящем поступлении первый раз. Все последующие исследования считаются повторными.

Такая система позволяет наиболее целесообразно вести архив лаборатории и помогает при первой же необходимости найти не-обходимый протокол, например при повторном поступлении больного в больницу, или при обследовании его в связи с измене-нием психического состояния, или же для научной разработки. По записи исследования на магнитофонную ленту составляется пись-менный протокол.

В лаборатории ведется алфавитная тетрадь, куда записываются все больные с указанием номера протокола и даты исследования. Сами протоколы хранятся в папках в хронологическом порядке.

В отчете лаборатории необходимо проанализировать распре-деление пациентов по отделениям и диагнозам применительно к основным нозологическим формам и группам заболеваний. От-дельно в отчете фиксируется количество обследованных с экс-пертной целью по различным видам психиатрической экспертизы.

В годовых отчетах необходимо указывать диапазон приме-нявшихся в лаборатории методик, принятые на вооружение новые методики, производившиеся в лаборатории научные исследования и имевшие место публикации научных работ за год. В отчете лабо-ратории отдельно выделяется реабилитационная работа — пере-чень мероприятий, их участники, количество охваченных боль-ных, эффективность.

Эти формы учета и отчетности одинаковы для всех психологов психоневрологических учреждений, в том числе и не объединен-ных в лаборатории.

Патопси^Мет и оды ск ме о о иДсследования

рукция предусматривает зачеркивание одной или двух букв (вы­бор их определяется исследующим). При этом каждые 30 или 60 с траченное испытуемым на выполнение всего задания Проверка выполнения производится по заранее тщательно подготовленному образцу путем сопоставления Отмечается…

Отсчитывание

Методика была предложена Е. КгаереН, При исследовании ею обнаруживаются возможности осуществления испытуемым счет-

вании перций или остояние внимания . Опыт заключается в отсчиты -мого предупреждают что считать он должен про себя а вслух только называть полученное при очередном вычитании число В промежутках между числами исследующий равномерно ставит точки ( приблизительный хронометраж). Можно фиксировать дли­тельность пауз секундомером. Запись опыта приобретает сле-

детельствует о некоторой интеллектуальной недостаточности, на-(100 - 7)..93....85....78..71....64....58 их д.

Например:

93...86...69..62 55„.38итд.

выполнении задания можно либо указать больному на допущен­ную ошибку, либо, доведя опыт до конца, повторить его сначала.

Отыскивание чисел по таблицам Шульте

равномерности темпа выполнения задания. Обычно здоровые об-следуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, а иногда даже наблюдается у них ускорение темпа сенсомоторных реакций в последующих таблицах. Если же поиск ведется неравномерно, то следует уточнить характер этого явления — признак ли это по-вышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости. Из-вестное значение может иметь «кривая истощаемости», построен-ная графически на основании результатов опыта, так как она мо-жет объективно отражать характер астении. Так, при гиперстени-ческом варианте астении кривая истощаемости по таблицам Шульте (как и в счете по Крепелину) характеризуется высоким начальным уровнем, резким его спадом и тенденцией к возврату к исходным показателям. При гипостенической форме астении кри-вая истощаемости отличается невысоким исходным уровнем и постепенным и неуклонным снижением показателей, без замет-ных их колебаний в сторону улучшения. Обнаружение такого ро-да кривых имеет не только клинико-диагностическое значение, но может быть использовано и для вынесения прогностических суж-дений. Гиперстеническая форма астении в прогностическом от-ношении благоприятнее гипостенической. Обнаружение у одного и того же больного смены гиперстенической формы кривой исто-щаемости гипостенической может рассматриваться как признак прогредиентности заболевания и, в частности, способствовать дифференцированию атеросклеротической астении от на-блюдающихся в пожилом возрасте соматогенных или психогенных астенических состояний.

Иногда при выраженных расстройствах активного внимания больной допускает в работе ошибки — пропускает отдельные числа, показывает вместо одного другое, внешне похожее (напри-мер, 8 вместо 3). Сочетание нарушенного внимания и повышенной истощаемости проявляется в увеличении количества ошибок в каждой последующей таблице. В некоторых случаях наблюдается ошибка такого рода — искомое однозначное число показывается в двухзначном, в состав которого оно входит. Так, например, вме-сто того чтобы показать число 2, обследуемый указкой находит цифру 2 в числах 12 или 22. Иногда при наличии слабоумия это зависит от плохого понимания инструкции и после дополнитель-ного объяснения характера выполнения задания можно все же до-биться от обследуемого преодоления

их Табли ожу'Шульте обладают равной степенью трудности, они

почти не запоминаются , и поэтому в процессе исследования их

Пробы на переключение

Следует заме екл ш т т

Методика М. С. Лебединского

При исследовании этой методикой инертность психических кругом понятий (например из одушевленных - только звери или насекомые, из… хранности (при начальных стадиях церебрального атеросклероза) Приступая к исследованию необходимо иметь заранее…

Исследование переключения внимания с помощью модификации таблиц Шульте

на выполнен ажду задания На втором эта ируе обследуемому предъяв­ляется аналогичный текст и дается указание зачеркивать пооче­редно в одной строке… Мы использовали для исследования части бланков для коррек­турной пробы… буквы="=чена для изу й с ния о е а обен о-

Методики для исследования памяти

след Существует мят мно р^ог

структуре расстройства памяти наблюдаются при многих психи­ческих заболеваниях особенно обусловленных органическим по­ражением головного мозга Особенности нарушени ни памяти могут

Тест зрительной и слуховой памяти

интервалом в 2 с одна за другой. Лучше всего соединить их двумя скрепками по образцу перекидного календаря. Первая серия: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог,… Вторая серия: ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка,…

Пробы на запоминание

Проба на запоминание 10 слов. При этом обследуемому зачиты-вают 10 двухсложных слов. Подбирать заучиваемые слова следует так, чтобы между ними… Обычно здоровые обследуемые воспроизводят 10 слов уже после 3—4 повторений… В протоколе опыта отмечаются называемые больным (пра-вильно и ошибочно) слова.

Проба на ассоциативную память

Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много мо-дификаций этой методики. В… — ненависть), понятия различной величины (холм — гора, страх — ужас), вместилище и вмещаемое (графин — вода, шкаф — оде-жда), причина и следствие (укол — боль), часть и целое…

Опосредованное запоминание

Исследование должно быть подготовлено заранее. Обследуе-мому зачитывается 10—15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому… Эта методика в определенной степени позволяет судить и об интеллектуальном… В некоторой степени по результатам можно судить о характере ассоциаций у обследуемого: насколько они адекватны,…

Психометрическое исследование памяти с помощью шкалы Векслера

терес так называемая му шкала памяти Векслера ( т предсег витетогу помощью суммарных показателей но и по разбросу по отклоне­нию результатов… х ных ог с а р средними степенью мн о^^^^Г ^ ^

Тест зрительной ретенции Бентона

ч произв р дится про™ показателям Количественная оценка ответа несложна правил му ное…   А Л   □ Б, Лп Бэ л   □ …

Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов

Складывание картинок из отрезков

Обследуемому предлагают (в возрастающей сложности) со-ставить 6 рисунков, разрезанных на части. Первые 3 рисунка раз-резаны на 4 части, а остальные… При выполнении задания обращается внимание не только на время и конечный… Характер работы обследуемого может свидетельствовать и о нарушении критичности мышления, когда неправильно положен-ные…

Понимание рассказов

Для исследования применяются специально подобранные рас-сказы, чаще всего поучительного характера, притчи. Направлен-ность задания в некоторой… Затем обследуемому предлагают воспроизвести рассказ (устно или письменно).… Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, связывает ли он его с…

Понимание сюжетных картин

предыдущей. Однако она отличается от понимания сюжетных рас-сказов тем, что в процессе исследования больше удается уловить весь ход рассуждений… Возможны различные варианты, модификации методики. Ос-новной заключается в… Обычно здоровые обследуемые вначале анализируют картину (про себя или вслух), выделяют в ней второстепенные и основные…

Установление последовательности событий

Для выполнения задания испытуемый должен установить разли-чия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими. оп-ределить последовательность… Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти… Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических…

Методика для выявления нарушений критичности мышления

Рис. 5а. Серия картинок дли и с ел ело на и ия критичности мышления

Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некри-тичность мышления в экспериментальной ситуации, модели-руемой с помощью методики, характеризуется утратой контро-ля над интеллектуальными процессами, рассогласованием ак-цептора деятельности.

Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 5а) содержит 4 картинки, вторая (рис. 56) — 6 картинок.

шштштттт т

Классификация

_УР„ГТо ка_Цес классификации и римен для е исследования

суждени пр В процессе исследования выявляется отношение больно­го к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность

впервые была предложена К шибоки иеш (1920) для обследования

ные словесный и предметный варианты методики исключения не­равнозначны о чем свидетельствуют исследования Т И Тепеницыной (1959) и В М БлейхерТ(1965) Так , например особенности шизоф-ренического мышлени а легче выступают при предметной классифи­кации Значительно более трудной оказывается%едметная классифи­кация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несуществен-

	1 ^^
/	$

Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек пре-допределяют выполнение задания, например по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться на-бором карточек, подготовленным в отделе медицинской психоло-гии ГНЦ психиатрии и наркологии МЗ РФ.

В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия тру-да, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее суще-ственного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризо-ванные на карточках по-разному: представители

различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной со-хранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп — растений, жи-вотных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.

Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки — правильные и ошибочные. При этом важно от-метить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошиб-ке — исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в по-следующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких иден-тичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недо-статочности внимания.

Исключение

Словесный вариант производится при помощи бланка, со-держащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в… понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не… Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый,…

Выделение существенных признаков

Для исследования пользуются либо специальным бланком, ли-бо исследующий устно предъявляет испытуемому задачи, напри-мер: Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила) и т. д.

Образование аналогий

бланков на которых слева располагаются парт электричество. пар проволока лампочка, ток, вода, трубы, кипение

Выделение закономерностей

К этой группе можно отнести ряд методик, различных по сте-пени сложности. Некоторые из них могут быть выполнены при относительно высоком уровне обобщения.

1. Числовой ряд. Обследуемому предъявляют ряд чисел. Анализ их расположения позволит ему продолжить этот

ряд. Последовательно предъявляются все более сложные ряды:

 

				-	-
				—	—
					3 -	_.
					16 -	-~~

11 15 18 9 13 16 8 - -

Приводим примеры решения такого рода заданий:
1 3 5 7 - - (9, 11)

заданий возрастающей сложности. Для исследования необходим набо0р красных и белых брусков . удлинить начатый исследуемый

I задание — КБ, КБ, КБ

II задание — КББ, КББ, КББ

III задание - КБ, КББ, КБББ

ния (например меняет ли он найденный принцип если кончил жд сь бруски одного цвета) Существенное значение имеет обнаружи-

или явления. Наиболее точным считается (М. Л. Кононова, 1963) определение, при котором отмечается родовое и видовое различия (например, «стол — это мебель, необходимая в быту или для ра-боты»); правильное, но менее точное определение основано лишь на родовых признаках («стол — это мебель»); на более низкой ступени находится определение по назначению предмета («стол — для того, чтобы есть или писать»), совершенно недостаточным является определение, отмечающее лишь наглядные признаки предмета («стол — деревянный, на четырех ножках»).

При исследовании методикой определения понятий следует отмечать не только способность обследуемого выделять основные признаки, но и построение определения, четкость формулировки. Этой методикой легко обнаруживается расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству

Близка к описанной методика сравнения понятий. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между несколькими предметами, явлениями. В связи с этим сравнение понятий более сложный, чем определение понятий, мыслительный процесс, включающий в себя анализ и синтез, требующий дифференциров-ки существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов.

При сравнении нескольких понятий выполнение задания идет в два этапа: вначале выделяются существенные признаки каждого из них, а затем из них выбираются совпадающие для этих объек-тов и те, которые обусловливают разницу между ними. При срав-нении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно одно-родным понятиям относятся: часы — хронометр, трамвай — трол-лейбус и т. п.

Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для сравнения разнородные понятия: тарелка — ложка, ботинок — карандаш, глобус — бабочка, плащ — ночь, часы — река.

Проведенные автором исследования методикой сравнения не-однородных понятий показали, что больные шизофренией часто пользуются мало характерными для здоровых, «нестандартными» признаками. Хотя «стандартность» того или иного признака ха-рактеризуется статистическими

показателями; этот вариант может использоваться и при диаг-ностически направленном психологическом эксперименте, так как при нем обнаруживается легкость выделения больными шизофренией «слабых» признаков.

Сравнение понятий помогает выявить интеллектуальную недостаточность, резонерские суждения.

Формирование искусственных понятий

По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной ме-тодики можно констатировать нарушение функций образования понятий не только при явных… Перед обследуемым в беспорядке размещают набор сте-реометрических фигур, отличающихся формой, цветом и ве-личиной…

Понимание переносного смысла пословиц и метафор

Методика применяется для исследования особенностей мыш-ления — его уровня, целенаправленности и критичности.

Обследуемому называют несколько часто употребляемых ме-тафор («золотая голова», «золотые руки», «каменное сердце», «заячья душа», «медный лоб») и пословиц («Яблоко от яблони недалеко падает», «Куй железо, пока горячо», «Слово не воробей — вылетит, не поймаешь») и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или прочитанного.

Буквальное истолкование пословицы или метафоры свиде-тельствует о недостаточности уровня обобщения.

словицы , это еще н т , что мышление у него сове

Сравнение пословиц

Что посеешь, то пожнешь. Куй железо, пока горячо. Каков поп, таков и приход. Как аукнется, так и откликнется. Яблоко от яблони недалеко падает Когда дрова горят, тогда и кашу варят.

Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:

1. Что посеешь, той пожнешь. Как аукнется, так и откликнется,

2. Куй железо, пока горячо. Когдадрова горят, тогда и кашу варят.

3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и приход.

Отнесение фраз к пословицам

Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь труд­ность заключается не столько в истолковании переносного смыс­ла пословицы, сколько в возможности соскальзывания на прибли­зительный смысл. Обследуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются со­ответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексическом отношении Вначале убеждаются, что обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается на выбор 2-3 фразы:

Куй железо, пока горячо Золото тяжелее железа,

Железо кует кузнец, Не откладывай дело в долгий ящик.

Цыплят по осени считают Цыплята вырастают к осеки,

О деле судят по результатам.

Называние 50 слов

■н н ии

Психически здоровые называют слова «гнездами» — по 5— слов, имеющих общие признаки, например, виды транспорта, одежды и т. д. Увеличение этих «гнезд» рассматривается как при-знак инертности психических процессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные ассоциации — по созвучию.

Инструкция может быть усложнена требованием называть только существительные. Если обследуемый ее не выполняет, да-ется дополнительная инструкция: «Вы называете не только суще-ствительные. Соблюдайте правила выполнения задания». Если и после этого обследуемый называет не только существительные, это также свидетельствует о значительной инертности психиче-ской деятельности.

Бедность словарного запаса проявляется в значительном уве-личении времени, необходимого на выполнение задания (здоро-вые называют 50 слов за 1,5—2,5 мин), в повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки инструкции находящихся перед глазами обследуемого предметов.

Пиктограммы

Пиктограмма — это образ, создаваемый обследуемым для опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью мето-дики пиктограмм мы изучаем… Методика очень проста. Обследуемому дают листок чистой бумаги и карандаш и… так как иногда обследуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, обследуемого предупреждают, что совершенно…

Ассоциативный (словесный) эксперимент

Сторонники психоаналитического направления рас-сматривают метод словесного эксперимента как подспорье в по-исках скрытых комплексов, комплексных… По И. П. Павлову, при правильном физиологическом анализе результатов… (А. Г. Иванов-Смоленский, 1928). Слова-раздражители являются условными сигналами, ответные речевые реакции — речевыми…

Подбор слов-антонимов

Для проведения опыта пользуются специальным бланком, со-держащим заранее подобранные слова, например: тупой, тонкий, грязный, исчезновение и т. д.… При оценке результатов обращают внимание на соответствие речевой реакции…

Психометрические методы исследования

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера

24. Кто написал «Илиаду»? 29. Что такое гносеология? Обычно исследование начинается с пятого вопроса и лишь в тех случаях, когда обследуемый не справляется с пятым и…

{8

Щ

Д. Векслер разделял субтесты на основные, мало изменяющие результаты с возрастом (словарный, осведомленность, составле-ние фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые обнаруживают с возрастом явное ухудшение результатов (вос-произведение цифр, сходство, подстановка цифровых символов и кубики Кооса).

влиянию возрастных изменений субтесты - воспроизведение цифр и нахождение сходства - относятся к группе подверженных изменениям Сравнением показателей этих двух субгрупп тестов Векслер получил коэффициент детериорации возрастного ущерба

где ТНР - показатели по субтестам с неизмененными ре-

тел Послед уктивн еГндартизация ме ек одики на американской „огр--

(д ляц еТки про вар^) учеником гой, ГвГрослый вар Кауфманом в 1991 Таблицы Рейвена

Т шкалбыл рогрессивныРейве атриц'в 1936 г. Вначале предпо-

лагалось, что с его помощью будут исследоваться особенности восприятия, перцепции. Это было связано с тем, что теоретиче-

ской основой теста , наряду с теорией неогенеза й С теория вос -

включающихся в тест заданий выступают

р аблицам Рейвена большое значение имеет концентрация актив­ного внимания его достаточный объем и распределение В част­ности внимание является тем фактором восприятия , который соз­дает определенную установку для перцептивной деятельности С помощью теста Рейвена исследователи судят скорее не об интел­лекте а о способности к систематизированной, планомерной, ме-

шншшшт Серияштшт т

СерияБ построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку

изображения на элемент а при Недост^ю фигуру можно гшног и о ^ПОМнГТ™5 п ан цифику™Хаю ы р табл ни ц Рейвена, иллю -

в ^Трии1^™даний . ле раща ому сообщают, что ему предстоит выпол-

найти недостающий фрагмент . ОчдаД^ОСТЪ ВЫЮ™„„Я ^ДОНИет

^Первые 5 заданий (А1- А5) проверяются исследующим тут же, и, если видно, что обследуемый понял задание, остальные он вы-

ис е сл л бТд ющ^Жос с учетом

дительности нде следуемого Потели выполнения зад прои ий по отдельным сериям сравниваются со среднестатистическими, учи­тывается разница между результатами, полученными в каждой серии и контрольными, полученными при статистической обра­ботке данных обследования больших групп здоровых лиц и, таким

не относ=психи=й патол=Гь с пециальной та л блице ального уровня по шкале:

I степень - свыше 95 % - особо высокоразвитый интеллект;

II степень - 75-94 % - интеллект выше среднего;

III степень - 25-74 % - средний интеллект;

IV степень - 5-24 % - интеллект ниже среднего;

V степень - ниже 5 % - интеллектуальный дефект.

Приведенная градация относится к определенной возрастной

Методика Титце

3) интерьер делового помещения с изображенным на переднем плане разговаривающим по телефону мужчиной; 4) несчастный случай на улице, на переднем плане врач оказыва­ет помощь… 5) расстрел;

Методы (методики) для исследования личности

личности — различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответст-венно тому, объектом какой… В последние годы значительно возрос интерес к иссле-дованиям личностных… В настоящее время известно множество экспериментально-психологических приемов, методов, методик, направленных на…

Исследование уровня притязаний

о&йж считает выполнимыми для себя соответствующими его возмож­ностям Далее можно… мента ности ой си ловека ии) ( у э с™ан о аГи ситс тся и к условиям экспери - пичный для данной личности уровень…

Личностный опросник Айзенка

и интуитивный) психологические типы По мнению К енеоппаый (1970) ом критерии различения экстра- и интроверсии С. мышл в ос- возбуждения и торможения в центральной нервной системе рас­сматривая этот… тогда как антидепрессанты его экстравертируют ирую пичные экст-

Предполагаемые взаимосвязи личностных черт, расстройств личности и механизмов защиты

Личностные черты

Механизмы

Расстройства личности

Агрессивный Общительный Унылый Пассивно-агрессивный пассивный тип

Опросник для исследования акцентуированных свойств

клиники и этиопатогенеза в пограничной психиатрии в том числе и при изучении соматопсихических коррелятов при некоторых соматических заболеваниях в… ков К. сихеХм^б ыделял ых . 10 основных типов акцентуации: 1… 5. Тревожныеличности, ерв преобладанием в характере черт тре-

Невротически-депрессивный опросник Т. Ташева

Опросник А. Кокошкаровой

Опросник А. Кокошкаровой (1976) включает 83 вопроса, рас-пределенных по 8 шкалам: лжи, вегетативных расстройств, нев-растении, психастении, истерии, ипохондрии, депрессии, депер-сонализации-дереализации.

Оценка производится с помощью специального ключа. Разли-чают отрицательный, сомнительный и положительный результа-ты (по всем, по одной или по нескольким шкалам). По суммарной оценке выделяют три возможные категории: норма, нерезко вы-раженные невротические

или неврозоподобные тенденции, выраженные неврозы или нев-

агностики, например для разграничения невроза и неврозоподоб-

Шкала реактивной

Личностной тревожности Спилбергера

=деят=:ссмарив ™ст индивида , она в - ложенности Личностная тревожность - это относительно посто­янное свойство… ттшт тт ж Подшка т т тшт

Метод Роршаха

сти от четкости формы При отвтах по форме и цвет обследуемых усматривают здесь двух людей, по содержанию -шаха. Рассмотрим психологическое значение некоторых показа- …

Метод Вартегга

™ХОбсл~му предлагают лист бумаги с белыми на черном фоне плоскостями для рисунка. Всего таких квадратов-плоскостей ст Кажд и ый и квадрат сод р ставной элемент рисунка . Пос н~ност=олнения квад -

Определение степени приятности отдельных хроматических цветов

Возможны несколько вариантов методики. В одном из вариантов цветные карточки предъявляются одно-временно, будучи… Во втором варианте методика не включает элементы выбора цве-та, хотя сравнение отдельных цветов, не предусмотренное…

III. Патопсихологическая семиотика

Шизофрения

Четких патогномоничных клинических симптомов шизофре-нии нет, для практических целей в МКБ-10 предусматривается соединение отдельных симптомов в… а) эхо мыслей, вкладывание или отнятие мыслей, их радио- вещание (открытость);

По

100 40 80 70 60 50 40 30 20 10

О

Рис. 26. Профильличности по ММР1 больного М. (параноидная шизофрения, диссямуляция).

вень и возникающего в связи с этим познавательного дефицита (К ОоЫ^еш 1939 1941 1942 1946) не поддерживается боль­шинством психиатров и психологов Полученные К ОоШеш данные трактуются не как результат затруднений в формировании понятий х , а как следствие присущих больным шизофренией не-

об™е шстандартных суждени рассматривающая расстройства мышления пр пу шизофрении как результат нарушения селективно­сти, избирательности информации^. Сашег^п, 1938; Ь. 1 Спар-форм , 1961; Я. XV. ышлени , 1959 и др.). Нарушения селективности ин-

р^н и в м"сли

критерии, не имеющие реальной значимости. Выделение в про-

чрезмерная гиперассоциативность «смысловой свободы»

Наиболее широкое распространение для обозначения психоло­гической природы мышления больных шизофренией приобрело понятие «оуеппсЧшюп» (сверхобобщение сверхвключение) кото­рое характеризуется (М Сатегоп 1938) как невозможность для больного удержаться в определенных заданных смысловых грани­цах, как результат расширений условий мыслительной задач п

нашими В 197 М 4) но^^нным^^а ,^^ мации в связи с недостаточностью фильтр ир ции расширения в процессе мышления смысловых границ является лишь констата­цией полученных фактов по чисто внешней характеристике без достаточного объяснения их природы Нарушения селективности информации при шизофреничеком мышлении рассматриваются

Ю. Ф. Поляковым как результат нарушений актуализации про-шлого опыта.

Представляет интерес сравнение данных, получаемых при ис-следовании больных шизофренией с помощью методик классифи-кации и исключения. Обе эти методики в серии опытов, проводи-мых Ю. Ф. Поляковым и соавторами, были отнесены к методи-кам, в которых максимально используется прошлый опыт. Как нам представляется, нет экспериментально-психологических ме-тодик, которые не опирались бы на прошлый жизненный опыт, различаются же они главным образом степенью вербализации, аб-страктности, большей или меньшей предопределенностью модуса деятельности обследуемого инструкцией экспериментатора, дли-тельностью деятельности в условиях проблемной ситуации — яв-ляется ли она принятием разового суждения или носит характер последовательных, взаимосвязанных суждений, вытекающих одно из другого.

Методики исключения и классификации при обследовании больных начальной шизофренией дают различные результаты, причем разница эта явно зависит от различия в степени детерми-нированности решения задания его условием, большей или мень-шей определенности инструкции, объема и длительности мысли-тельной деятельности. Предметный вариант методики классифи-кации допускает значительно большее количество возможных решений, процесс выдвигания тех или иных решений и их коррек-ции более длителен, инструкция к ней отличается меньшей опре-деленностью, чем в предметном варианте методики исключения.

Результаты патопсихологического исследования мы (В. М. Блейхер, 1976) сопоставляли с клинической квалификацией об-следованных больных шизофренией. Наибольшее количество ошибочных решений заданий по шизофреническому типу (иска-жение обобщения, соскальзывания, разноплановость, одновре-менное сосуществование различных уровней обобщения и ис-пользование различных параметров критериев, согласно которым строятся суждения), в начальной стадии заболевания отмечалось при исследовании по методике классификации, тогда как задания на исключение эти больные выполняли большей частью правиль-но.

При выраженном шизофреническом дефекте результативность использования обеих методик для обнаружения шизофрениче-ских расстройств мышления как бы уравнивалась. Это позволяет

говорить о различной валидности указанных методик в начальной стадии шизофрении.

Таким образом, валидность той или иной методики для опре-деленного психического заболевания, ее диагностическая значи-мость не могут характеризоваться без учета стадии его течения. Уравнивание валидности обеих методик при наличии существен-ного эмоционально-волевого дефекта дает основания для трактов-ки наблюдавшихся нами явлений как результата изменений в эмоционально-волевой сфере больных шизофренией, в первую очередь в связи с нарушениями мотивации.

Роль мотивации в осуществлении мыслительной деятельности общеизвестна. Л. С. Выготский (1934) писал о том, что за мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Он говорил о мотиваци-онной сфере нашего сознания, которая охватывает влечения, ин-тересы, побуждения, аффекты и эмоции.

В выполнении экспериментально-психологического задания в известной мере условно можно видеть проявления внешней и внутренней мотивации. Внешняя мотивация, влияющая на дея-тельность обследуемого, в значительной мере связана с характе-ром поставленной перед ним задачи и четкостью инструкции, ко-торые существенно предопределяют результаты выполнения за-дания. Внутренняя мотивация больше отражает аффективно-личностные свойства обследуемого и может рассматриваться как результат опосредования ряда внешних условий, мотивов в онто-и филогенезе.

Применяя концепцию детерминизма к анализу психических явлений, С. Л. Рубинштейн (1957) указывал, что внешние причи-ны действуют через внутренние условия, которые сами форми-руются в результате внешних воздействий. Внутренняя мотива-ция в норме и патологии характеризуется неразрывным единст-вом побудительной и смыслообразующих функций в психической деятельности человека, служит их отражением.

Сравнение результатов, полученных с помощью методик классификации и исключения у больных с разной степенью вы-раженности психического дефекта, то есть различающихся по степени углубления редукции энергетического потенциала, пока-зывает, что в условиях выполнения задания по методике класси-фикации понятий роль внешней мотивации значительно меньше,

■яв и

для того или иного индивидуума. У больных шизофренией лично-стный смысл предмета и явлений часто не совпадает с общепри-нятыми и обусловленными реальной ситуацией знаниями человека о них. Таким образом, нарушения личностного смысла при ши-зофрении, при которых уравниваются стандартные и нестандарт-ные информативные признаки или даже последним отдается предпочтение, являются вторым звеном психологического меха-низма расстройств мышления. Они неизбежно ведут к возникно-вению третьего звена — собственно нарушений селективности информации. Можно думать, что такое трехзвеньевое, или трех-факторное, представление о структуре шизофренического мыш-ления является наиболее полным и соответствует клинико-психологическим наблюдениям.

Нарушения мотивации, личностного смысла и селективности информации лежат в основе определенных клинических проявле-ний. С этим механизмом, по крайней мере с двумя первыми его звеньями, связаны нарастающее эмоциональное снижение и изме-нения мышления диссоциативного типа. Можно предполагать, что в зависимости от того, какое звено больше пострадало, в кли-нической картине шизофрении наблюдается большая выражен-ность того или иного типа расстройства мышления. Например, с изменениями мотивации преимущественно связана апатическая редукция мышления. Преобладающая выраженность нарушений личностного смысла связана с расстройствами мышления, в осно-ве которых лежит изменение личностной позиции больного (аути-стическое и резонерское мышление). В связи с нарушениями се-лективности информации отмечается паралогическое и символи-ческое мышление, а в тех случаях, когда можно думать о дополни-тельном участии фактора кататонически измененной пси-хомоторики, мы наблюдаем разорванность мышления и шизофа-зию. Такое разделение в известной мере условно, схематично, но точно так же нередко в клинической практике психиатры испыты-вают затруднения в однозначном определении синдрома рас-стройств мышления и пользуются такими определениями, как па-ралогически-символическое, аутистически-резонерское мышле-ние и т. п.

Маниакально-депрессивный психоз

обычно полГ™^^ Маниакальные ежд пизоды обычно начинаются внезапно и длятся от 2 недель до 4—5… т о ел о ьному ме те с ) ч'.Депрессии имеют тенденцию к около 6 ме^еТ) -хотя редко более года (исключая больных…

Эпилепсия

Существенно изменяется темп психических процессов, наряду с явлениями общей брадикинезии, у большинства больных эпи-лепсией они в различной степени… Наши исследования не подтверждают данных А И Бол-дырева (1971), наблюдавшего у… ^Уже в начальной стадии эпилепсии отмечаются изменения подвижности психических процессов. Явления инертности…

Старческое слабоумие

Так больные женщины часто более длительное время помнят свою девичью фамилию чем приобретенную после замужества старые названия улиц. Постепенно… Нарушается внимание, в первую очередь — активное. Больные не могут… Очень рано обнаруживается резко прогрессирующее снижение уровня процессов обобщения и отвлечения. Суждения больных…

Пресенильные деменции

деменции к^роце^^^^^!^ Альцгеймера, бо 02.0 -деменция при болезни Пика б 02.2 - ^"Морфологический суб нтингтона . сенильных деменции - пер­вично-трофический процесс. Однако этиопатогенетически…

Церебральный атеросклероз

Один из ведущих симптомов астении - истощаемость психиче -ских функций ..ее позволяет четко определить патогенетические измене„^„сос ле и™аемости можно судить при срав х ении резуль- цессе исследования какой-либо одной, относительно длительной, методикой Например, она выражается в увеличении пауз и…

Последствия закрытой черепно-мозговой травмы

МКБ-10 относит последствия черепно-мозговой травмы к со-стояниям, описываемым рубрикой F0 — Органические, включая симптоматические, психические… В течении черепно-мозговой травмы выделяют 4 стадии (М. О. Гуревич, 1948). I— начальная стадиянаблюдается непосредственно после травмы и характеризуется потерей сознания различной глубины (от…

Алкоголизм

Из этого должен исходить патопсихолог, сопоставляя полу-чаемые им данные с клинической характеристикой стадии заболе-вания. Различают три стадии алкоголизма. I— начальная стадияхарактеризуется психической за- висимостью от алкоголя, нарастанием толерантности к спиртно- му,…

Пограничные нервно-психические расстройства

цы м^^^^^^^•ностй . Именно эту В частност новно а™критерия выдел ний между личностью и психогенными ситуационными обстоя­тельствами. С подвижностью границ связано и значительное…

Патопсихологические исследования в детской и подростковой психиатрии

1. Психологические показатели, полученные экспериментально, выявляют симптомы, слабо выраженные клинически, и тем самым облегчают дифференциальную… 2. Патопсихологическое исследование помогает уточнить струк-туру и степень… 3. Данные, полученные в начале лечения и на разных его этапах, помогают судить об адекватности и эффективности…

Д = Т4 - (Т2 + Т3).

У здоровых детей работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой временную потерю счета, раскладку одноименных групп на 2-м и 3-м этапах, раскладывание карточек без одновременного совмещения призна-ков на 4-м этапе. Здоровые дети на всех этапах работы исправля-ют ошибки самостоятельно при указании на них. Дети с церебра-стеническими состояниями, начиная со 2-го этапа, сбиваются со счета. У них увеличивается время выполнения задания, появляют-ся одноименные группы; на 3-м этапе часто отмечается переход от сортировки по форме к предыдущему способу. На 4-м этапе дети нуждаются в дополнительной помощи: исследующий рас-кладывает карточки вместе с ребенком до тех пор, пока он не уложит самостоятельно 3 карточки правильно. После этого инст-рукцию можно считать усвоенной и начинать хронометрирова-ние. По нашим наблюдениям, 4-й этап у здоровых детей и детей с церебрастеническими состояниями проходит с постепенным улучшением качества работы, так как заполнение большого числа клеток на доске создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. Для выполнения 4-го этапа умственно отсталым детям необходима значительно боль-шая помощь для усвоения инструкции. Они, как правило, неспо-собны к распределению внимания, раскладывают карточки либо по форме, либо по цвету. Некоторые из них после 3—4 правильно разложенных карточек перестают придерживаться инструкции,

начинают действовать наугад.

Для исследования памяти наиболее часто применяются мето-дика заучивания 10 слов, исследование памяти на изображение предметов путем узнавания. По данным литературы, здоровые дети при первом предъявлении воспроизводят 4—5 слов, при пя-том 8—10 слов. Стабильное увеличение количества воспроизво-димых слов отмечается примерно у половины здоровых детей, у остальных динамика количества воспроизводимых слов неравно-мерна. При большой истощаемости дети сначала могут удержать в памяти 5—6 слов, а при последующих повторениях вос-производят все меньше слов. У некоторых детей с астеническими состояниями быстро наступает пресыщение данным видом дея-тельности, что выражается в нарастающем безразличии к резуль-татам исследования. При исследовании можно применять стиму-ляцию — если ребенок воспроизводит слова медленно, как бы неохотно, исследующий говорит: «Еще! Постарайся вспомнить еще!». У детей с гиперкинетическим синдромом часто отмечается вплетение лишних слов.

Для исследования памяти на изображение предметов исполь-зуется набор из 36 картинок; 12 из них пронумерованы на обрат-ной стороне, они представляют собой основной набор. После предъявления их смешивают с остальными 24, раскладывают по 6 в ряд и просят обследуемого найти те картинки, которые были показаны ему раньше. Результаты исследования позволяют судить об объеме памяти — по количеству правильно узнанных картинок и точности памяти — по числу карточек, которые исследуемый расположил именно в той последовательности, в которой он их видел в первый раз. Данные о памяти детей, полученные при ис-следовании этим методом, в меньшей степени зависят от исто-щаемости и пресыщаемости памяти ребенка. Чем меньше ребе-нок, тем больше количество ошибок памяти. По данным М. П. Кононовой (1963), в возрасте 14—15 лет число ошибок мини-мально.

Для исследования мышления детей наиболее часто ис-пользуются методики классификации предметов, исключения предметов, объяснение сюжетных картин, установление последо-вательности событий, обучающий эксперимент.

Методика классификации применяется для исследования про-цессов обобщения и абстрагирования. Для обследования подрост-ков применяется стандартный набор из 70 карточек, для обследо-вания детей дошкольного и младшего школьного возрастал. Н. Поперечной, И. А. Коробейниковым, С. Я. Рубинштейн, В. П. Зу-харем (1978) отобраны из стандартного набора 15 карточек: мо-ряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, ве-щи, растения.

На результатах, полученных при исследовании по методике классификации, сказывается состояние внимания, работоспособ-ности. Методика классификации позволяет выявить способность к обобщению у детей с недоразвитием речи: такие дети, даже обра-зовывая группы правильно, испытывают затруднения при их на-зывании. Затруднения при назывании групп встречаются и у здо-ровых детей. Иногда дети отказываются называть группы, боясь допустить ошибку, что свидетельствует о повышенной тормози-мости.

Методика исключения предметов в меньшей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, четкости формулировок (С. Я. Рубинштейн, 1970). Здоровые дети начиная с 6 лет понимают смысл инструкции, правильно решают первые 3 или 4 задачи. При этом у некоторых обнаруживается бедность ак-тивного словарного запаса, заключающаяся в недостаточном ко-личестве обобщающих слов.

Правильно объединяя посуду и исключая часы, ребенок объ-ясняет свое «решение»:

«Это из чего пьют, едят», объединив головные уборы и исклю-чив сапоги: «Это что на голову одевают, а это — на ноги».

В приведенных примерах решения мотивированы правильно, но не сформулировано общее понятие для обозначения объеди-няемых предметов.

Для умственно отсталых детей инструкция часто остается не-понятной, они исключают предмет наугад, вместо мотивировки решения повторяют инструкцию:

«Потому что эти предметы похожи между собой, а этот не подхо-дит». Умственно отсталые дети 8—9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исхо-дят из практического использования предметов, ситуационной их свя-зи. Например, объясняя, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: «Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить». О группе головных уборов: «Это все продается в одном магазине. Тут примеряют, в зеркало смотрят. А тут — сапоги. Здрасьте! Тетя продавщица ка-ак закричит!». Конкретность мышле-ния, непонимание абстракции отражаются в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например, объединяется чашка и кружка, исключается тарелка и будильник или объединяются чашка и тарелка («Они из одного набора»), объединяются сапоги и фуражка («Они для дяди военного»).

Для некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное выполнение инструкции, но обобщение они производят по так называемым слабым признакам. В некото-рых формулировках проявляется разноплановость суждений.

Исследование мышления в детской психиатрии часто приме-няется для дифференциальной диагностики умственной отстало-сти и пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Важным дифференциально-диагностическим критерием является обучаемость ребенка. Для выявления «зоны ближайшего разви-тия» (Л. С. Выготский, 1934), по которой можно судить об обу-чаемости ребенка, патопсихологические методики строятся по принципу «обучающего эксперимента». Избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем исследующий помогает ре-шить задачу, оказывая ему помощь в виде «уроков». Помощь экс-периментатора строго регламентирована, «уроки» фиксированы инструкцией.

В последние годы широко применяется методика обучающего эксперимента. Материалом для методики служат два набора кар-точек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор ис-пользуется в основном задании, второй — в контрольном. Карточ-ки основного набора дублируются на отдельной таблице, исполь-зуемой для изучения ориентировочной деятельности. Экспери-мент делится на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап заключается в том, что ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточ-ки надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — по-думай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 с,

фиксируются слова и действия испытуемого. Основное задание состоит из 3 задач. Первая задача начинается с инструкции: «Раз-ложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После инструкции в течение 30 с фиксируются действия и высказывания ребенка. Ребенок может начать пра-вильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделения цвета. Первый урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: «Чем отличаются эти карточки? Они отличаются цветом: одна жёлтая, другая крас-ная» (если ребенок сам не называет различие). Затем в течение 30 с фиксируются действия и высказывания испытуемого. Если пра-вильное раскладывание не начато, то дается второй урок. Выбира-ется карточка, сходная с одной из двух, лежащих на столе, по цве-ту, например большой желтый треугольник, и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже желтая». Если через 30 с правильная группировка фигур не начата, дается третий урок. Рядом с преды-дущими выкладывается еще одна карточка — зелёного цвета — со словами: «Сюда будем класть все жёлтые, сюда — все красные, сюда — все зелёные». Если этой помощи недостаточно, иссле-дующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. Четвертым, пятым и последующими уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими сло-весными пояснениями самим исследующим. В протоколе отмеча-ется номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки фиксируется общее время, затем исследующий говорит: «Ты разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскла-дывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не дру-гие?». Если ребенок не может ответить на этот вопрос, исследую-щий сам формулирует принцип группировки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». В протокол зано-сятся слова ребенка.

Вторая задача начинается с того, что исследующий пе-ремешивает карточки и передает их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на 4 группы». Если ребенок начинает группировать кар-точки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, это фик-сируется в протоколе как проявление инертности. Если правиль-ная раскладка не начата в течение 30 с, исследующий начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

Третья задача начинается с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две группы. Помощь оказывается по той же схеме, но с ориентацией на величину

Фиксируется время выполнения второй и третьей задач и уточ-няется принцип раскладки в словесной форме так же, как и в пер-вой задаче.

Количество карточек контрольного набора, применяемого для выполнения аналогичного задания, может быть сокращено до 12 (2 формы, 2 величины, 3 цвета). Инструкция к заданию дается та-кая: «Ты уже научился раскладывать карточки. Это — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сде-лай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаки или оговаривать количество групп.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Ру-бинштейн, В. П. Зухаря (1978), апробировавших методику обу-чающего эксперимента на здоровых детях в период предшкольной диспансеризации, основная масса обнаруживает на первом этапе достаточно активную ориентировку. В большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предстоящую деятельность в активных высказываниях. Общее ко-личество «обучающих» уроков, необходимых для выполнения всех трех задач основного задания, составило в среднем от 3 до 4. Способность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно чет-ко (полный или частичный перенос осуществляется в вербальной или наглядно-действенной форме).

Дети 6—7 лет с церебрастеническими состояниями резидуаль-но-органического генеза, испытывающие затруднения в усвоении программы обучения детского сада, по нашим данным, нуждают-ся в среднем в 5—8 обучающих уроках для выполнения трех за-даний. При переходе к новому признаку большинство детей

обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошиб-ки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная ис-тощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляе-мый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности. В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.

Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пас-сивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.

Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в кон-це каждой задачи, логический перенос осуществляется в нагляд-но-действенной форме. У таких детей более сохранны конструк-тивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психи-ческого развития, умственной отсталостью может быть недо-ступна сама задача построения фигуры по образцу. Для об-следования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые иссле-дующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фи-гуры №3.

Первый урок — исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. Второй урок — исследующий складывает фи-гурки на глазах у больного и, разрушив сделанное, предлагает ему самому выполнить задание. Третий урок представляет собой

предлагают слоить фигуру № 4 для выявления возможности пе ку

ных возможностей ее продуктивное использование возможно лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного спе­циалист х особ к как системный по дход к исследованию и учет воз-

на которых представлены 9 простых геометрически фигур р арт , личных по своей сложности и взаимному расположению Ребенку предлагают скопировать эти рисунки Качество воспроизведения фигур зависит от степени психической зрелости

Способность к организации интегрированию воспри­нимаемого и установлению связей между двигательными и зри­тельными структурами проверяется при помощи «теста школьной зрелости» A. Kern (1963) состоящео из 6 заданий (Grundleis-написанн ) Тест включает срисовывание простого предложения

работал пятибалльную шкалу оценки рисования мужской фигуры по представлению подражания письменным буквам и срисовыва­ния группы точек. Он разработал письменную инструкцию для

1■а а а —

5 Не хватает ясного иображения туловища (« головоногое » изо -

не количественная а качественная оценка рисунка Возрастные особенности изображения человеческой фигуры кратко изложены L. Svancarova и J. Svancara (1978) Впервые человеческая фигура рисуется ребенком примерно в 3 5 года В виде круга или овала изображается лицо ноги присоединяются непосредственно к го­лове (рисунок «головоногого» человека) В дальнейшем добавля-

порции головы и туловища еще не согласованы. В 6 лет дру прибавля-

ются р п вожд е аются свойствами « пр осы рач Пер сти ые эле н^имер одежд ез шляу походит контурная линия головы). Рисунок на 7-м году ер

отличается уточнением пропорций, более правильным присоеди-нением конечностей к туловищу. Совершенствуются изображения прически и одежды. В 8 лет наблюдается переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю. Затруднения в профильном рисунке вызывает присоединение рук к туловищу. В 9 лет чаще встречается попытка изобразить движение. Проявляются большие различия между рисунками мальчиков и девочек. Одежда характе-ризуется деталями в виде рукава, пояса, карманов. Рисунки оста-ются плоскостными. В 10 и 11 лет дети пытаются передать пер-спективу, накладывать тени. Рисунки приобретают пластичность.

Переход к синтетическому (контурному) изображению проис-ходит между 6-м и 8-м годами: в 6 лет фигура рисуется по частям, которые затем соединяются; в 8 лет дети часто формируют при помощи одной непрерывной линии шею, плечо и руку.

Наряду с исследованием зрительно-моторной функции следует проводить оценку пространственной организации движений. Для этого применяются пробы Лурия, при которых ребенку предлага-ется воспроизвести определенное положение рук исследующего. Рука различно ориентируется относительно головы, или кисти рук располагаются в разных плоскостях. Применяются пробы Хеда, заключающиеся в том, что ребенок должен воспроизводить сле-дующие движения исследователя — поочередно разными руками касаться ушей или глаз той же или противоположной стороны. Затем требуют дать словесный отчет о том, как ребенок выполнял это действие.

Для оценки моторного развития применяется шкала Н. И. Озе-рецкого (1926), с помощью которой определяется уровень мотор-ной зрелости детей от 4 до 16 лет. Детям каждого возраста предла-гаются 6 проб на исследование статической координации (пре-имущественно рук), динамической координации всего тела в це-лом, скорости движений, одновременности движений и отчетли-вости выполнения действий (отсутствие синкинезий). Широко используются в практике пробы Н. И. Озерецкого «кулак— ладонь» — движения выполняются попеременно двумя руками, «ладонь—ребро—кулак» — ребенку предлагают попеременно уда-рить по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе.

Применение комплекса патопсихологических методик помога-ет уточнить степень и структуру интеллектуальной недостаточно-сти, исходя из чего врач может поставить обоснованный диагноз, дать родителям адекватные рекомендации в плане обучения ре-бенка.

Интеллектуальная недостаточность при простом (не-осложненном) психическом инфантилизме характеризуется пре-обладанием конкретно-действенного и наглядно-образного мыш-ления над абстрактно-логическим, склонностью к подражатель-ному виду деятельности при выполнении интеллектуальных зада-ний, недостаточной целенаправленностью психической деятель-ности, слабостью логической памяти (В. В. Ковалев, 1979). Эти особенности сближают мышление детей с инфантилизмом с мыш-лением детей-олигофренов. Патопсихологическое исследование выявляет у детей с инфантилизмом более высокий, по сравнению с олигофренами, уровень абстрактно-логического мышления, более широкую «зону ближайшего развития».

При состояниях органического инфантилизма обнару-живаются менее выраженная способность к использованию по-мощи, инертность, плохая переключаемость психических процес-сов, нарушения внимания, памяти, работоспособности. Имеющая-ся у детей с органическим инфантилизмом недостаточность функции обобщения не является ведущей в клинической картине, в отличие от детей-олигофренов.

Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности отличается неравномерностью психического недоразвития. Патопсихологи-ческое исследование у таких детей выявляет достаточный уровень обобщений, удовлетворительное конструктивное мышление, во многих случаях — сохранную работоспособность. У детей с пар-циальными задержками речевого развития при этом обнаружива-ются нарушения фонематического синтеза и анализа — неспо-собность четко дифференцировать близкие фонемы и ис-пользовать их правильно в собственной речи.

У детей с парциальными расстройствами навыков письма, чтения, счета обнаруживается удовлетворительная способность к логическому мышлению. В некоторых случаях у них выявляются нарушения пространственной ориентировки, конструктивного праксиса.

При парциальном моторном инфантилизме ребенок может медленно овладевать школьными навыками из-за расторможенно-сти, неусидчивости, суетливости или медлительности. Патопси-хологическое исследование у таких детей выявляет сохранные или умеренно нарушенные предпосылки интеллекта, достаточный уровень обобщений, с одной стороны, и плохую координирован-ность движений, неспособность к тонким, изолированным двига-тельным актам, затруднения в выполнении комбинированных движении, ослабленную способность воспринимать и вос-производить ритмы — с другой.

Интеллектуальная недостаточность при церебрастенических со-стояниях характеризуется неравномерной работоспособностью, ис-тощаемостью внимания, нерезко выраженной инертностью психи-ческих процессов. С. С. Мнухин (1968) выделил вариант церебра-стении с нарушением развития школьных навыков, при котором обнаруживаются нарушения анализа и синтеза пространственных отношений, тонкой моторики. Патопсихологическое исследование выявляет у таких детей достаточную способность к обобщению.

При психоорганических синдромах в картине интел-лектуальной недостаточности преобладают нарушения памяти, снижение темпа психических процессов, более грубо выраженная инертность психических процессов. И в этом случае отмечается несоответствие между ярко выраженными нарушениями предпо-сылок интеллекта и относительной сохранностью способности к абстрагированию, использованию помощи и переносу приобре-тенного опыта на выполнение аналогичных заданий.

Интеллектуальная недостаточность при общем недоразвитии речи отличается неравномерностью. Патопсихологическое иссле-дование обнаруживает нарушения темпа, переключаемости пси-хических процессов, расстройства активного внимания и памяти — так называемые общеорганические психопатологические про-явления. Абстрактно-логический уровень мышления, связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. Задания по кон-структивной деятельности, рисованию выполняются удовлетво-рительно.

Данные патопсихологического исследования помогают диф-ференцировать вторичную интеллектуальную недостаточность при раннем аутизмеот истинной умственной отсталости. При-чинами интеллектуальной недостаточности при аутизме являются

ШёШтт х фун^слабост

целенаправленности деятельности.

Выполняя задание, ребенок не стремится следовать ин-струкции, подменяет продуктивную деятельность бесплодными разговорами, задаванием бесконечных вопросов, резонерством (М. П. Кононова, 1963). У некоторых детей отмечается несоответ-ствие между богатыми лексическими возможностями и затрудне-ниями конкретно-наглядного мышления. Ребенку, больному ши-зофренией, доступны обобщения, но в силу нарушения целена-правленности мышления обобщения не привлекаются для вы-полнения заданий. Например, выполняя задания на исключение предмета из группы однородных, ребенок может опираться на так называемый слабый признак (формы, цвета, материала), хотя до-полнительными вопросами можно установить, что в его словаре имеются соответствующие обобщающие понятия («посуда», «го-ловной убор»). М. П. Кононова описывает амбивалентность у де-тей, больных шизофренией, при объяснении отвлеченных поня-тий, проведении предметной классификации. Наряду с правиль-ными ответами встречаются неправильные, основанные на слу-чайных, неадекватных ассоциациях.

С. М. Алейникова (1982) при патопсихологическом ис-следовании расстройств мышления у детей, больных ши-зофренией, обнаружила два типа дизонтогенеза — искаженный тип развития (преобладают черты дисгармонии, диссоциация психической деятельности) и задержанный (превалирование де-фицита психической активности). При использовании ряда патоп-сихологических методик (сравнение понятий, предметная клас-сификация, конструирование объекта) для больных обеих групп общим является снижение избирательности признаков предметов и явлений, более низкий по сравнению со здоровыми детьми ко-эффициент стандартности признаков. Таким образом, при шизоф-рении у детей так же, как и у взрослых, отмечается расширение круга признаков, на основе которых формируется суждение, при-влечение признаков необычных, нестандартных для решения за-даний такого рода.

При возникновении шизофренического процесса в раннем возрасте у детей наблюдаются признаки интеллектуальной недос-таточности («олигофренический плюс»). Г. Е. Сухарева (1974) объясняет это недостаточностью приспособительных механизмов в раннем детстве, повреждением молодых в онтогенетическом

обеспечиващих развитие мыслй деятеьности и конт ти

ряд симптомов, слабо выраженных клинически.

жетный тип расшставляемых по рисункам . Объе

1. Отсутствие однотипности рассказов вследствие недостаточно прочного усвоения инструкции.

2. Значительные различия в объеме, продолжительности и скоро-сти рассказывания, сокращение рассказов в результате насту-пающего пресыщения деятельностью.

3. Обилие повторений одних и тех же слов и речевых оборотов, свидетельствующее об инертности, персеверативности мыш-ления.

4. Наличие ошибок в узнавании животных, изображенных на ри-сунках; двойственное отношение к персонажам (как к реаль-ным животным и как к персонажам сказок, действующим в со-ответствии с нормами человеческого поведения), свидетельст-вующие о недостаточности внимания и логической структуры.

5. Наличие аграмматизмов, замена слов созвучными им, изредка — элементы стертой амнестической афазии в виде преходяще-го забывания отдельных слов.

6. Неполное следование инструкции, часто встречающиеся «предметный» и «ситуационный» типы рассказа при достаточ-но полном восприятии структуры.

Детям с двигательной расторможенностью более свойственны сжатость, «телеграфность» рассказов. Дети, проявляющие агрес-сию по отношению к сверстникам, часто не обнаруживают стрем-ления к благополучному разрешению конфликтов в изображен-ных ситуациях, детям с астеногиподинамическими вариантами церебрастенических состояний свойственна многословность в рассказах. Тяготясь изображенной на рисунке конфликтной си-туацией, они не пытаются разрешить ее, реже завершают рассказ оптимистической концовкой. В ряде рассказов наблюдается цик-лическое построение сюжета, в котором многократно повторяют-ся устрашающие события. Не доведенные до развязки рассказы, как правило, прерываются восклицанием «И все!». Эти особенно-сти рассказов отражают свойственные детям, страдающим невро-зоподобными состояниями, легкость возникновения отрицатель-ных эмоций, их склонность к длительному существованию.

Рассказы детей, страдающих неврозами, отличаются эмоцио-нальностью, в ряде случаев они отражают имеющуюся психоген-но-травмирующую ситуацию. Полученные нами (И. В. Крук, 1985) данные свидетельствуют о большой частоте у детей реак-ций импунитивного типа на фрустрирующий фактор. Дети,

заболевание которых часто связано с семейным неблагополучием, при составлении рассказов по методике CAT пытаются нивелиро-вать значение этих моментов, отрицают их, иногда демонстриру-ют парадоксальную гиперкомпенсацию, сочиняя явно проти-воречащие действительности истории о мнимой гармонии в се-мье. Такого рода импунитивные реакции могут рассматриваться как проявление механизма психологической защиты.

Для исследования эмоционально-волевой сферы подростков в раде случаев применяются диагностические личностные опросни-ки. Адаптированный для исследования детей вариант опросника Айзенка позволяет судить о степени интро- или экстравертиро-ванности подростка, уровне нейротизма у него.

Широко применяется для обследования подростков Патоха-рактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. Использование его оказывается полезным для диагностики формы акцентуации характера или психопатии, сте-пени их выраженности, склонности подростков к делинквентному поведению (А. А. Вдовиченко, 1976; А. А. Вдовиченко, Н. Я. Иванов, С. Д. Озерецковский, Э. Г. Эйдемиллер, 1981; В. В. Его-ров, 1981). Разрабатываются возможности выявления с помощью ПДО динамики акцентуаций характера (А. Е. Личко, 1981), при-менения его для дифференцирования психопатий и акцентуаций характера одного и того же типа (А. Е. Личко, Н. Я. Иванов, С. Д. Озерецковский, 1981). ПДО используется и для выявления психо-логической склонности к злоупотреблению алкогольными напит-ками (А. Е. Личко, А. А. Александров, А. А. Вдовиченко и соавт., 1977; И. Ф. Сбросов, В. Д. Свистунов, 1980). С помощью специ-ально разработанных дополнительных шкал опросник позволяет определить наличие тенденции к диссимуляции, характер отно-шения обследуемого к ситуации исследования, степень его откро-венности, конформности, наличие у него реакции эмансипации, возможность характерологических изменений резидуально-органического генеза.

Для обследования детей 10—14 лет нами (И. В. Крук, 1975) адаптирован опросник Шмишека, служащий для определения ха-рактера акцентуации личности: с учетом круга интересов и при-сущей этому возрасту аффективной значимости понятий

заменены те вопросы, которые не могут выявить особенности лич-ности ребенка. Мы применяли опросник для обследования детей, страдающих логоневро-зом заикания, у которых выявлялась ак-центуация таких черт личности, какгипертимность, тревожность, дистимич-ность. Полученные данные способствовали рациональ-ному построению психотерапевтического процесса.

Обследование детей дошкольного и младшего школьного воз-раста при помощи опросников нецелесообразно, так как эти дети не обладают достаточно развитой способностью к самонаблюде-нию и самоанализу. Для получения представления об акцентуации их личности опросник Шмишека мы модифицировали таким об-разом, что на его вопросы отвечают родители ребенка.

Патопсихологическое обследование детей с неврозами, невро-зоподобными состояниями, патологическими формированиями личности во многих случаях целесообразно дополнять патопсихо-логическим исследованием родителей, так как личностные осо-бенности родителей часто играют определенную роль в развитии заболевания у ребенка. А. И. Захаров (1982), проводивший иссле-дование личности родителей детей, страдающих неврозами, в большинстве случаев констатировал наличие так называемого невроза семьи, подразумевая под этим невротическое заболевание по крайней мере у 2 членов семьи — ребенка и одного из родите-лей.

Патопсихологическое исследование детей и подростков позво-ляет выявить у них состояния учебной (школьной) дезадаптации. Учебная дезадаптация представляет собой состояние, при котором изменяется объективный и субъективный статус индивида в учеб-ном коллективе, затрудняется учебный процесс. Учебная дезадап-тация может возникать и у психически здоровых, и у психически больных лиц, это сложное явление, в каждом случае обу-словленное несколькими взаимосвязанными факторами. Могут быть выделены состояния явной и латентной учебной дезадапта-ции (И. В. Крук, 1992). Состояния явной учебной дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими уче-никами, систематическими отказами от посещения школы, кото-рые в большинстве случаев не преодолеваются усилиями, при-лагаемыми родителями. Для того чтобы случай рассматривался

как явный, достаточно наличия по крайней мере двух из перечис-ленных условий. При латентной учебной дезадаптации нет стой-кого отказа посещать школу, грубых нарушений дисциплины, значительного снижения школьных оценок. Это состояние харак-теризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах деятельности, связанных со школой. Учебный материал усваивается недостаточно полно. Характерно снижение положи-тельных эмоций, связанных с общением с ровесниками.

Для выявления психогенно-травмирующих факторов, воздей-ствующих на детей и подростков, была разработана методика графической регистрации субъективных трудностей в общении (Т. Ю. Андрущенко, 1991). Целесообразность использования по-добных приемов обусловлена необходимостью преодолевать ре-акции защитного характера, возникающие у ребенка при обсуж-дении значимых для него вопросов, связанных с общением. Уп-рощенный вариант этой методики применялся для исследования детей в возрасте 7—11 лет с пограничными психическими рас-стройствами. Психолог говорит испытуемому: «Сейчас мы нари-суем всех, кого ты знаешь. Они все будут на этом листе. Здесь, по-середине — ты (быстро рисуется условная фигурка мальчика или девочки). Здесь, справа, будут все взрослые — вверху — те, кто у тебя дома, внизу — те, кто в школе. Здесь, слева — все дети. Вверху — те, которые дома, во дворе, твои родственники. Внизу — те, кто в школе. Ты будешь их называть, а я записывать и рисовать». По-сле того как ребенок заканчивает называть людей, с которыми общается, исследователь предлагает закрасить условные фигурки, красным карандашом — тех, с кем приятно общаться, синим — тех, общение с кем вызывает неприятные чувства.

Описанный прием применялся для исследования перво-классников, у которых были диагностированы состояния явной и латентной учебной дезадаптации, а также для исследования хорошо приспособившихся к школьному обучению детей. Оказалось, что при явной дезадаптации значительно сужается круг общения как дома, так и в школе. Значительно увеличена доля лиц, общение с которыми вызывает негативные эмоции. Дети с латентной дезадап-тацией мало отличаются от хорошо адаптированных по оценкам внешкольного общения, а по показателям, характеризующим об-щение в школе, приближаются к детям с явной дезадаптацией. Это явление, видимо, обусловлено двумя обстоятельствами. С одной

стороны, благополучие в сфере внешкольного общения является фактором, препятствующим переходу латентной дезадаптации в явную. С другой стороны, возникновение явной учебной дезадапта-ции сопровождается отрицательными эмоциями такой интенсивно-сти, которые искажают восприятие общения не только в школе, но и вне ее.

Для изучения отношения к пребыванию в школе детей и подро-стков в возрасте 10 лет была разработана анкета «Школа» (И. В. Крук, 1992). Утверждения, составившие анкету, были взяты из рас-сказов детей и подростков, у которых наблюдалось отрицательное отношение к посещению школы. Как правило, эти высказывания относились к тому периоду, когда между ребенком и врачом уста-навливались после длительной психотерапевтической работы дове-рительные отношения. В анкету были введены также утверждения, касающиеся настроения, сна, аппетита. На каждое утверждение может быть дан ответ: «Верно», «Пожалуй, верно», «Неверно». Для того чтобы направленность исследования была менее явной для испытуемого, некоторым утверждениям был придан противо-положный характер.

Приводим текст анкеты и ключ к ней.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	Верно	Пожалуй, верно	Неверно	Ключ 012 210 012 210 210 210 210
1.У меня чаще бывает хорошее настроение
2. Мне трудно есть по утрам
З.Я иду в школу с удоволь-ствием
4. Есть учителя, которых я по-настоящему боюсь
5. Если бы можно, я не ходил бы в школу
6. На каникулах я становлюсь совсем другим человеком
7.Я хотел бы, чтобы моя семья переехала в такое место, где меня никто не
8.Большинство моих дру-зей — мои одноклассники

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	012 210 210 012 210 012 210 210 012 210 210

9.У меня не меньше дру-зей, чем у других

10. Иногда я прогуливаю

уроки

11.Я понимаю новый мате-

риал медленнее, чем другие

ученики

12.Я считаю себя способ-

ным человеком

13.Бывало, я не мог заста-

14. Среди учителей есть хорошие, понимающие люди 15.Есть учителя, которые меня не выносят 16.Я очень отличаюсь от других учеников 17.Некоторые люди в моем классе были в меня влюблены (или влюблены сейчас) 18.Я никогда не влюблялся в одноклассницу 19. Надо мной смеются чаще, чем над другими в школе 20.Уже в понедельник я мечтаю, чтобы скорее пришло воскресенье 21. Иногда я не могу уснуть из-за того, что случилось в школе 22.Я советуюсь с родителя-

вить себя идти в школу

ми, если в школе что-

нибудь не так

Диапазон оценок, получаемых при помощи анкеты, — от 0 до 44. В тех случаях, когда на все утверждения выбирается ответ «Пожалуй, верно», результаты недостоверны из-за насто-роженного или скептического отношения к процедуре иссле-дования. При явной дезадаптации опенка превышает 30 баллов, при латентной составляет 20—30 баллов. При хорошей адаптации оценка, как правило, не превышает 20 баллов.

Для выявления психогенно-травмирующих обстоятельств у школьников была разработана модифицированная методика не-оконченных предложений (И. В. Крук, 1992). Предлагается за-вершить 10 фраз: «Если бы я был учителем...», «Когда я слышу слово «школа»...», «Ученики, с которыми я учусь...», «В школе мне больше всего нравится...», «Когда меня нет, мои учителя...», «Моя школа...», «Считаю, что большинство учеников...».

Проблема ранней диагностики школьной дезадаптации в на-стоящее время является крайне актуальной в детской и подрост-ковой психиатрии и педиатрии. Под термином «школьная деза-даптация» понимается (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1993) несоответствие социопсихологического и психофизиологи-ческого статуса ребенка требованиям ситуации школьного обуче-ния, овладение которой по ряду причин становится затруднитель-ным или, в крайних случаях, невозможным. В выявлении школь-ной дезадаптации большое место принадлежит проведению дина-мических патопсихологических исследований (особенности ин-теллектуального развития, развития познавательных процессов и эмоциональной сферы).

Диагностика школьной дезадаптации (как и любая па-топсихологическая диагностика вообще) требует постоянной ап-пеляции к нормативным данным, причем установленным с учетом социокультурных особенностей конкретной территории (региона, области, города). Работа по созданию таких нормативов выступа-ет в настоящее время в качестве одной из главных задач психоди-агностики и патопсихологии, однако, насколько нам известно, в Российской Федерации в широких масштабах не проводится, что фактически делает невозможным оценку многих получаемых тес-товых показателей в аспекте «норма — патология». Использование для этих целей зарубежных нормативов и (или) нормативов, по-лученных в нашей стране достаточно давно и лишь на отдельных территориях (Москва, Санкт-Петербург и т. д.), методологически неприемлемо.

В 1999 году инструктивным письмом № 3 от 1 марта Мини-стерства образования Российской Федерации впервые была вве-дена обязательная стандартная форма заключения по результатам проведенного психодиагностического исследования, которую должны заполнять все психологи системы образования на каждо-го обследованного ими ребенка (подростка) при каждом обследо-вании.

Заключение по результатам проведенного

Психодиагностического исследования

Причина исследования (в изложении обратившегося). Разработка плана исследования, построение гипотезы, обосно- вание выбора методик психодиагностического исследования

____________________

^________________________________________________________

Ф. И. О., должность составителя заключения, подпись

В МКБ-10 психическим и поведенческим расстройствам дет­ского возраста посвящены рубрики F8 - «Нарушения психологи­ческого развития» и щи 9 -«Поведенческие и эмоциональные рас-

найти пу р и для преодоления имеющихся у ребенка болезненных

Библиография

Айвазян Т. А. Сравнительные данные психолого-диагностического обследо-вания больных гипертонической болезнью с помощью цветового теста / Т. А. Ай-вазян, И. А. Таравкова // Психологическая диагностика отношения к болезни при нервно-психической и соматической патологии: Сб. науч. трудов: ЛНИПНИ им. В. М. Бехтерева.— Л., 1990.- Т. 27.— С. 113-115.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. — М.: Ме-дицина, 1993. — 400 с.

Алейникова С. М. Сравнительное исследование формирования мышления у детей, больных шизофренией, с разными типами дизонтогенеза// Эксперименталь-но-психологические исследования патологии психической деятельности при ши-зофрении. — М., 1982. — С. 106—122.

Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических расстройствах: Метод, пособие. — СПб.: Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. 1994. —18 с.

Анастази А., Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урби-на. -СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в предподростковом возрасте // Вестник Московского университета. — Серия 14. Психология. — 1991. — № 1. — С. 42—48.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. — М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1 - 316 с; Кн. 2 - 293 с.

Бажин Е. Ф., Опросник уровня субъективного контроля (УСК)/ Е. Ф. Бажин, Е. АТольшкина, А. М. Эткинд. — М.: «СМЫСЛ», 1993. —16 с.

Балицкий К. 77., Стресс и метастазирование злокачественных опухолей / К. П. Ба-лицкий, Ю. П. Шмалько. — Киев: Наукова думка, 1987. — 248 с.

Бежанишивили Б. И. Исследование эмоционально-волевой сферы психиче-ски больных методом «уровня притязаний»// Психологические методы исследо-вания в клинике. — Л., 1967. — С. 214—218.

Белая И. И. Методика Роршаха и ее применение при исследовании больных эпилепсией: Метод, рекомендации. — М., 1978. — 75 с.

Березин Ф. Б. Методика многостороннего исследования личности / Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Р. В. Рожанец. — М.: Медицина, 1976. — 186 с.

Беспалько И. Г. Статистические и клинико-диагностические аспекты катего-рии локализации в методе Роршаха // Психологические методы исследования лич-ности в клинике. — Л., 1978. — С. 104—113.

Биренбаум Г. В. К вопросу об образовании переносных и условных значений слова при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии, агнозии и афазии. — М.; Л.: Госмедиздат, 1934. — С. 147-164.

Блейхер В. М. Клиника приобретенного слабоумия. — Киев: Здоров'я, 1976.-151с.

Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент: Медицина, 1976. -325 с.

Блейхер В. М. Расстройства мышления. — Киев: Здоров'я, 1983. —192 с.

Блейхер В. М. О новой вербальной проективной методике исследования лич-ности / В. М. Блейхер, С. Н. Боков //Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. - 1992. - № 5-12. - С. 90-93.

Блейхер В. М. Предпочтение цвета в тесте Люшера и функциональное состоя-ние вегетативной нервной системы / В. М. Блейхер, С. Н. Боков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. - 1994. - № 2. - С.

99-102.

Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук. — Киев.: Вища шк., 1978. — 141 с.

Блейхер В. М. Патопсихологические исследования при шизофрении, ослож-ненной алкоголизмом/ В. М. Блейхер, Т. М. Красовицкая // Проблемы высшей нервной деятельности, патофизиологии, клиники и терапии психозов: В 2 ч. — Киев: Наукова думка, 1980. — Ч. 2. — С. 100—102.

Блейхер В. М. Патопсихологическая диагностика / В. М. Блейхер, И. В. Крук.

- Киев: Здоров'я, 1980. -280 с.

Блейхер В. М. Апробация опросника для выявления личностной акцентуации / В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман // Врачебное дело. — 1985. — № 12. - С. 84-85.

Блейхер В. М. Особенности личностной акцентуации как фактора предраспо-ложенности к некоторым психосоматическим заболеваниям / Блейхер В. М., Н. Б. Фельдман // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. - 1988. - № 3.

- С. 101-104.

Блинов Н. #., Роль психоонкологии в лечении онкологических больных / Н. Н. Блинов, В. А. Чулкова // Вопр. онкологии. — 1996.— Т. 42. № 5. - С. 86-89.

Боков С. К Исследование аффективности больных параноидной шизофренией // Врачебное дело. — 1988. — № 4. — С. 108—109.

Боков С. К Аффективность как фактор дифференциальной диагностики нев-розов и неврозоподобной шизофрении: Клинико-психологическое исследование: Автореф. дис... канд. мед. наук. Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. - СПб., 1992. - 24 с.

Боков С. Я. Апробация метода Титце в патопсихологии / С. Н. Боков, B. М. Блейхер // Журн. психиатрии и медицинской психологии. — 1995.-№1.-С. 42-45.

Бояршинова Т. Н. К вопросу о психологической диагностике вялотекущей шизофрении (по данным ТАТ) // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корса-кова. - 1975. - № И. - С. 1680-1682.

Братусь Б. С. Психологический анализ изменений личности при ал-коголизме. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 95 с.

Братусь Б. С. Психологические особенности уровня притязаний выбора це-лей при психопатии // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. -1976. - № 12. - С. 1825-1828.

Булахова Л. А., Дифференциальная диагностика расстройств речи у детей дошкольного возраста, страдающих нервно-психическими заболеваниями: Метод, рекомендации / Сост. Л. А.Булахова, Н. М. Уманская.— Киев, 1983. - 22 с.

Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии. — Киев: Вища шк., 1979. - 174 с.

Бурлачук Л. Ф. ТАТ — старейшина проективных тестов // Психологическая га-зета. — 2000. Февраль. № 2/53. — С. 10—11.

Бурлачук Л. Ф. Как и чем измерять интеллект? // Психологическая газета. -2000 - Март. № 3/54.- С. 20-21

Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике/Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — Клев: Наукова думка, 1989. — 200 с.

Былкина Н. Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (ана-литический обзор) // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18.— № 2. — C. 149-160.

Васильченко Г. С. Исследование межличностных отношений у сексо-логических больных / Г. С. Васильченко, Ю. А. Решетняк // Проблемы совре-менной сексопатологии. — 1972. — С. 161—174.

Виленский О. Г. Последствия закрытых черепно-мозговых травм. — Киев: Здоров'я, 1971. — 111 с.

Винкшна И. А. К характеристике системы отношений личности больных, страдающих неврозами // Клинико-психологические исследования личности. -Л., 1971. - С. 87—89.

Воронков Г. Л. Организация работы клинических психологов в психо-неврологических больницах / Г. Л. Воронков, В. М. Блейхер, С. П. Гор-ницкий. — Киев: 1980.

Выявление суицидальных тенденций с помощью экспериментально-психологического обследования: Метод, рекомендации/Авт.-с ост. Н. В. Агаза-де. - Баку, 1988. - С. 6-10.

Габриял Т. М. Самооценка как метод исследования личности: Проблемы па-топсихологии. Тез. докл. конф.. — М., 1972. — С. 105—117.

Гербачевский В. К. Индивидуальные особенности поведения в ситуации вы-бора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследование лич-ности в клинике и экстремальных условиях. — Л., 1969. - С. 25-37.

Гилъяшева И. Н. О возможностях использования метода ТАТ при изучении личности больного в психоневрологической клинике // Психологические мето-ды исследования в клинике. — Л., 1967. — С. 228—232.

Говоркова А. Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопр. психологии. — 1962. — № 2. — С. 83—91.

Тоштаутас А. А. Изучение особенностей личности в профилактических ис-следованиях ишемической болезни сердца // Первичная психологическая про-филактика и реабилитация больных ИБС. — Вильнюс, 1982. — С. 25—60.

Грэй Д. Сила нервной системы, интроверсия — экстраверсия, условные рефлексы и реакция активации // Вопр. психологии. — 1968. — №3.-С. 77-89.

Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвей-га: Практическое руководство. — М., 1997.

Завилянская Л. И. Тренировка фрустрационной толерантности в реа-билитации больных неврозами / Л. И. Завилянская, В. М. Блейхер. — Львов: Вища шк., 1975. — С. 152-153.

Завилянская Л. И. Исследования фрустрационной толерантности при невро-зоподобных состояниях / Л. И. Завилянская, Г. С. Григорьева // Проблемы ме-дицинской психологии. —Л.: Медицина, 1976. — С. 88—89.

Завилянский И. Я. Об экспериментально-психологических исследованиях эпилептиков / И. Я. Завилянский, Р. Е. Таращанская // Вопросы клинической психиатрии. — Киев: Госмедиздат УССР, 1959. — С. 29—30.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М.: Медицина, 1982. — 214 с.

Захарченко Л. 3. Диагностическая ценность методики «недостающие дета-ли» при изучении умственной отсталости/ МЗ УССР; Днепропетр. ордена Тру-дового Красного Знамени мед. ин-т. — Днепропетровск, 1987. - 8 с. Деп. рук. (ВНИИМИ, № Д-13341)

Зейгарник Б. В. Экспериментально-психологические исследования больных с травмами головного мозга // Нервные и психические заболевания военного времени. — М.: Медгиз, 1948. — С. 125—136.

Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 99 с.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 238 с.

Зухаръ В. П. О работе патопсихолога в психиатрической больнице / В. П. Зу-харь, С. Я. Рубинштейн, Л. Н. Поперечная. — М., 1975.

Иванов Н. Я. Усовершенствование процедуры обработки результатов, полу-ченных с помощью патохарактерологического диагностического опросника для подростков / Н. Я. Иванов, А. Е. Личко // Патохарактерологические исследования у подростков. — Л., 1981. — С. 5—28.

Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 97 с.

Иванова Е. В. Фрустрационная методика С. Розенцвейга: Метод, ре-комендации для учителей, студентов и практикантов. — Ульяновск: Изд-во Уль-яновск. ГПУ, 1987.

Игнатов Н. А. Приборы и методики психофизиологического обследования водителей автомобилей / Н. А. Игнатов, В. М. Мишурин, Р. Т. Мушегян, В. А. Сергеев. —М.: Транспорт, 1978. — 88 с.

Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л.: Медицина, 1982.-224 с.

Исследование особенностей и уровня самооценки в системе интер-персональных отношений у больных с невротическими и неврозоподоб-ными расстройствами различного генеза/Л. И. Вассерман, В. В. Бочаров, В. А. Сергеев, и др. // Психологическая диагностика при нервно-психических и психосоматиче-ских заболеваниях: Сб. науч. тр. — Л.: Изд-во ЛНИПНИ им. В. М. Бехтерева, 1985. Т 112. - С. 65-72.

Использование методики «Вербальный проективный тест» в диагностике пси-хических расстройств: Метод. рекомендации/Сост.: В. М. Блей-хер, С. Н. Боков, В. А. Ташлыков — Киев, 1991. — 24 с.

Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике/ М. М. Кабанов, А. Е. Личко, В. М. Смирнов. — Л.: Медицина, 1983.-312 с.

Кабанов М. М. Актуальные задачи медицинской психологии/ М. М. Кабанов, Б. Д. Карвасарский // Психология и медицина. — М.,

1978. - С. 20-24.

Каган В. Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981. — 205 с.

Калита Н. Г. Уровень притязаний у здоровых и больных эпилеп-сией//Психологические исследования. — 1971. — Вып. 3. — С. 155—162.

Карвасарский Б. Д. Неврозы. — М.: Медицина, 1980. — 448 с.

Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. — Л.: Медицина, 1982.-271 с.

Клинична психология / Под ред. В. Иванова. — София: Медицина и физкул-тура, 1976. — 279 с.

Клубова Е. Б. Отношение к болезни и механизмы психологической защиты у больных алкоголизмом: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. — СПб., 1995.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина,

1979. - 607 с.

Кожуховская И. И. Критичность психически больных //Проблемы патопси-хологии: Тез. докл. конф. — М., 1972. — С. 45—53.

Кокошкарова А. Психодиагностика на неврозите и неврозоподобни съестоя-ния // Неврози и неврозоподобни съестояния. — София: Медицина и физкулту-ра, 1983. — С. 172—184.

Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей школьного возраста. — М.: Медгиз, 1963. — 176 с.

Корабельников К. В. Методики исследования интеллекта и мышления / К. В. Корабельников, Р. О. Серебрякова// Исследования личности в клинике и экстре-

мальных б словиях . в — Л ., 1 Ди 9 агнос С тиче 5— ие 8. аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации: Метод, рекомендации / Сост.: И. А. Коробейников, А. Ч.

Агаев , Ш . Д . Миндиашвили . — М ., 1989 психологию. - М.: Изд-во Моск. ун-та,

^Ш°К Коче к-Блейхер И. В. Реабилитация и исследования личности в детской психо­неврологии // Вопросы терапии и реабилитации психически больных. — Львов:

Вища шк ., 197 Психологические факторы в лечении неврозоподобных состояний пред школьного возраста // Проблемы психофизиологии: Тез. VI Всесоюз. съезда

о - ва психологов ова СР Г. Исследование лока 57—2 ции контроля личности - новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал.

Кудрявцев И. А. О диагностическом и прогностическом значении некоторых

Курбатова Т . Н . Проективная методика исследования . — СПб .: ИМАТОН ,

^тКутъко И. И. Особенно ова л Врачебн больных — 1 кулярными депрессиями / И.

1975 Л еди ко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - 2-е изд. -

мен н н ики . — ол Ярос^Изд 434

сания и указания по диагностике: Пер. на русск. яз./ Под ред. Ю. Л. Нул-лера, С. Ю. Циркина. - СПб.: «АДИС», 1994. - 304 с.

Мелешко Т. К. Особенности процесса сравнения у больных шизофренией // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. — 1966. — №1.-С. 109-115.

Методики изучения психологических особенностей школьников: Метод, разработка /Сост. И. И. Скрипюк. — Л.: ЛГПИ, 1982.

Методы клинической нейрофизиологии. Изучение физиологии головного мозга человека / Под ред. В. Б. Гречина. — Л.: Наука, 1977.

Москвин В. А. Методика диагностики нарушений целеобразования // Врачеб-ное дело. - 1987. - № 4. - С. 103-106.

Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. - 1957. - № 5. - С. 142-155.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 425 с.

Николаева В. В. Спецпрактикум по патопсихологии/В. В. Николаева, Е. Т. Со-колова, А. С. Спиваковская. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 42 с.

Платонов К. К. Психологический практикум. —М.: Высш. шк., 1980.

Познанский А. С. К клинико-патопсихологическому анализу нарушения чув-ства юмора/А. С. Познанский, В. В. Дезорцев // Вопр. эксперим. патопсихоло-гии. — М., 1965. — С. 157—163.

Положенцев С. Д. Поведенческий фактор риска при ишемической болезни сердца (тип А) / С. Д. Положенцев, Д. А. Руднев. — М.: Медицина, 1990. - 171 с.

Поляков Ю. Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. — М.: Медицина, 1974. — 167 с.

Поляков Ю. Ф. О методологических проблемах взаимосвязи психиатрии и психологии // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. - 1977. - № 12.

- С. 1822-1832.

Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппен-рейтер.

— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 248 с.

Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). —Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

Психологическая диагностика индекса жизненного стиля: Пособие для вра-чей и психологов / Л. И. Вассерман, О. Ф. Ерышев, Е. Б. Клубова, Н. Н. Петрова и др. — СПб.: МЗ РФ; Санкт-Петербургский научно-исследовательский психонев-рологический институт им. В. М. Бехтерева. 1998.-50 с.

Психосоматичната зависимост / Под ред. В. Иванова. — София: Медицина и физкултура, 1981. — 239 с.

Реньге В. Э. Патопсихологические методики и проблема проективности // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. — 1976. — № 12.-С. 1817-1821.

Роговин М. С. К вопросу о диагностических возможностях патопсихо-логических методов (на примере ассоциативного эксперимента) // Пси-хологические исследования процесса диагностики. — Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1981. - С. 5-21.

Росин О. П. К предмету патопсихологии // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. — 1976. — № 4. — С. 615—616.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР. — 1957.-328 с.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 328 с.

Рубинштейн С Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просве-щение, 1970. — 198 с.

Рубинштейн С Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: Ме-дицина, 1970. — 215 с.

Рубинштейн С. Я. Специфика патопсихологических экспериментальных ис-следований // Вестник МГУ. —Серия «Психология». — 1982. — Вып. 3. - С. 5-9.

Руководство по психиатрии: В 2 т. / Под ред. А. В. Снежневского. — М.: Ме-дицина, 1983. — Т. 1 — 480 с; Т. 2 - 544 с.

Румянцев Г. Г. Опыт применения метода «незаконченных предложений» в психиатрической практике // Исследования личности в клинике и экстремальных условиях. — Л., 1969. — С. 266—275.

Семаго Н. Я. В поисках социально-психологических нормативов // Школь-ный психолог. — 2000. — № 12, март. — С. 8—9.

Семаго К Я. Тест «Рука» // Школьный психолог. — 1999. — № 6, февраль. - С. 8-9.

Семаго Н. Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик // Школа здоровья. - 1998. - № 4.

Семаго Н. Я. Тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга / Н. Я. Семаго, М. Семаго// Школьный психолог. — 1999. — № 17, май. — С. 8-9.

Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири): Метод. рук-во. — М.: Моск. кадр, центр при ГУ по труду и социальн. вопросам Мосгорисполкома, Консуль-тационная фирма, 1990. — Выпуск 3. — 48 с. (Серия «Методы психологической диагностики»).

Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. — М., 1990. Вып. 1,2.-С. 50.

Собчик Л. Н. Пособие по применению психологической методики ММР1.М., 1971.-63 с.

Соколова Г. С. О возможности использования методики незаконченных пред-ложений для характеристики системы отношений личности больных неврозами // Клинико-психологические исследования личности. - Л., 1971. - С. 191-193.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 176 с.

Соломин И. Л. По ту сторону теста Люшера // Психологическая газета. - 2000. - № 2/53. - С. 12-15.

Спиваковская А. С. Об использовании игровой деятельности для диагностики // Проблемы патопсихологии: Тез. докл. конф. — М., 1972. — С. 263-284.

Сысоев В. П. Методика диагностики работоспособности. Тест Э. Лан-дольта: Руководство по использованию. — СПб.: ИМАТОН, 1996. — 32 с.

Ташев Т. Манио-депресивни заболявания. — София: Медицина и физкулту-ра, 1979. — 231 с.

Ташлыков В. А. Психология лечебного процесса. — Л.: Медицина, 1984. -192 с.

Тепеницына Т. К Анализ ошибок при исследовании внимания методом кор-ректурной пробы // Вопр. психологии. — 1959. — № 5. — С. 145-153.

Терехова Т. В. Изучение состояния работоспособности у детей дошкольного возраста // Экспериментальные исследования в патопсихологии. - М., 1976. - С. 215-221.

рко Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. - М, Изд-во М Фресс н т^С риментальный метод // Экспериментальная психология. - М, Про Ханин 1 Ю 6 Л. Исследование тревоги в спорте // Вопр. психологии. - 1978,

~С 4 Чернаенко Т. К Об экстравертированности алкоголиков // Вопр. па-

топсихоло ц гии а'Мт^_ЖСГш^ского развития. - Прага: Авице-нум,

Экспериментально-психологическое исследование детей в период пред-школьной

'%*« О. 8К» е рг»Ш» рйсоЮеюо М 1»йеп<е опаЛов» / О. АпвеИ-т, С Ые№ , А. Сгозщпаш, О. РгапсевеШ, М. Оесе, А. Ме1шг1// Мтеп-а теЛ- 1994. -

*Ы— О. СйезетТеЯ (ОТУ а Вескташ,. Н. Е. ШсЫег. - ВШдай, 1975.-^Ш*И1. ТИетайс Аррешерйоп ТеЯ ап<1 СЫЫгеп Аррегсерпоп Те* и, 11,е сШ-^С"' ЬК"™.!,^». Л». ЙусЬо!. - 1948. - 8. 397-404. Ке,?г^А;^^№^?Й,Т^"™^11е^"^"¹°'^Ч^'^е'^,

Еам>ага$ 3. Р₈успо1о§.а1 спагасЛешЬсз: а рге1геа1теп1 ₈игУ1Уа1 тагкег о. райехйз \УЙ1 1е8й. - 1985. - 3, / 1 Ес79-94. , С ТА С1етеп1е, М. Ь. 8атие1з // I РзусЬо-

1969, № »8. -Н 69-7 - 1985.- 6, №5. - п. 535-536. аЛаг *еа» а сшя1 шт№> // Ртоп,

169, №«12™1286-12еа96.етш1 оГ пйеШ^епсе Ьу Ааугоща - Меху Уогк: Шо-огИ

Я_ОС^,ВегВе₈с^, 1975. — 66е. /К. Шс^Н. Не₈, -Вег1т: VЕВ ОеиЬсЬ.

V^еТ%1Ть^ЖЫ^пТ_р5усъ1^Ы йсЮг. .М шшшпе рагате1ег₈ т сапсег райеп1₈: АЫ. . ЮР (Iп10г§ап РзусЬорЬузЫ.) Мее1, Вискрез!, Му, 1990 /Ь. НиЪегЬ, V. Нос1арр,К. I . 2апкег,К. М. Кгосгек//М I Р₈. 1юр11у₈ю1.-1991. -11, № 1; 40.

_8игёЩ^^

Ниту СЬг. РзусЬе шк! КгеЬ₈ //Зс—лте985 . те11 Шос1;ешс-2г. - 1984. - 114, №49; 1 ^^п83ш С. — . Мапш1 йг , 1979 к.₈ асйуйу ₈щуеу/ С Б. 1епкт₈, 8.I 2у-₂ап₈к1, К.

Й^^Й. —Р^^Ё, 1967 —Вейт: Vо1к. и. ОезшкйеЙ, 1976. - 2-

е ^Ай5. - . 328иШ.еуе1 шеазшшюйз оГийегрегжта!ЪеЫтоиг. -СаШшта, 1956.

ТЪеЬ&Легсок,^. —ЬоМопаМ зТсШеу: РапВооЬ, 1971. - 201 р.

Ьиисупзкп /. Осепа аЙгопоал шекЮгусЬ 1Шкси роашгсгусЬ сЬогусЬ ъ ₂е₈ро1ат1 аерге₈₈удаут1 ₂а ротос а теЫ рзусМовкгшсЬЯ. Ьшгсушка, Е. Кохуа1-₈ка // Р₈усЫа1г. Ро1₈ка. - 1978, XII. - №3. - 8. 411-418.

, 1949.ег К РепюпаШу рго^есйоп т Ше &сгмпщ оГ &е Ьшпап Гщиге. — 8ргт₈-

^Ш&- 1990.- 13, . № . 4.-п. 69-78. у сапсег / В. Е. МаПтег, М. М. Р. ВаггеЮ // Опсо1о-

^8И'м!жУЖ^^^ НиЬег Vег1а§, 1961.-

465 8.

М11ег О. Я. Р₈,с1,о.е„е», *«, —А ш! с«ег е1„1о_Ву »Л ридаяк

РзусМова кШшяпа / Рой. гей. А. Ьешск^о. - Шал™: Мше хуускшп. ^Ш1ЛЙкЗсаГ^11^сМ сигез пех1 &г сЫМгеп хуЬо гесоуег йот сапсег // Оп-^С01%1сШ_0ёкк№_апс1т// Оуп. ОЬ₈. - 1990. - № 225.- Р14-15. РгшИаИоп-Те^йигсЬ

^§' 29Кы1'р. Р₈ус1юрато1о_ё1е с!е₈ сапсег // Зет. пор. Раш.- 1983- 59, №12,Р. 81°"5_е К. Р. С Сапсег аМ Ше с!еуе1ортеп1 оГ ™1 1 // Тпеог. МеА- 1985. - 6, № 2" ^сИасИН. Р.успосЦаёпо^. - 7& ей -Меху Уогк, 1969.

Жа». . — ге_а81 сапсег: . — 1988.— . 122 **, т тйиепстё рго_ёге₈₈₁оп // _8гге₈₈ аМ

- ^?. 87-9 пегН. ЗресШсЙу а. .ресШсаЙоп: ^о сопйпшп, ргоЫет. т р^ЬоашшЙс ге-₈еагс1₁//Р₈ус1ю₈от. Ме± — 1992. — Уо1. 54.—Р. 567—587.

№ 4.-зЮс9-3 . 3.усЬорЬу8ю1о81са1 азрейз о!" сапсег // ММ Нуро1пе-8е₈.-1984. -

15, ^о«/^Р. 61Ъе8Ьеа11пу пеигоИс НШ^. 8с1. - 1985. - 105, № 1442.—Р. 12-15.

Модифицированный опросник Шмишека"⁷

8. Бывает ли, чтобы что-нибудь нравилось ребенку чрезвычайно

13. Считаете ли вы, что ребенок чрезмерно стремится к ак-

15. Считает ли ваш ребенок, что он нравится взрослым (не родст-440

16. Свойственна ли вашему ребенку беспричинная тревога?

17. Бывает ли, что ваш ребенок плачет очень долго, стремясь при-влечь внимание взрослых?

18. Трудно ли вашему ребенку длительное время находиться на одном месте?

19. Свойственна ли вашему ребенку жестокость?

20. Раздражает ли вашего ребенка беспорядок в его игрушках? Стремится ли он к особому порядку в игрушках?

21. Боится ли ваш ребенок оставаться один дома?

22. Бывают ли у вашего ребенка беспричинные колебания на-строения?

23. Считает ли ваш ребенок себя одним из лучших в группе?

24. Легко ли ваш ребенок сердится, кричит на окружающих?

25. Чувствует ли себя ваш ребенок иногда очень счастливым?

26. Стремится ли ребенок привлечь к себе внимание взрослых гос-тей?

27. Боится ли ваш ребенок вида крови?

28. Часто ли бывает, что ребенок не выполняет поручения взрос-лых?

29. Боится ли ваш ребенок войти в темную комнату?

30. Предпочитает ли ваш ребенок настольные игры подвижным?

31. Легко ли ваш ребенок знакомится с новыми для него детьми?

32. Охотно ли ваш ребенок выступает на утренниках?

33. Пытался ли когда-нибудь ваш ребенок убежать из детского сада?

34. Бывало ли, что ребенок после незначительного конфликта с воспитательницей или детьми отказывался идти в детский сад?

35. Удается ли вам отвлечь огорченного ребенка шуткой?

36. Ласков ли ваш ребенок с животными?

37. Бывало ли, что ваш ребенок в тревоге возвращался домой с прогулки проверить, не случилось ли чего-нибудь?

38. Спрашивает ли ребенок, не случится ли с его родителями ка-кая-нибудь беда?

39. Бывает ли, что настроение вашего ребенка зависит от погоды?

40. Трудно ли вашему ребенку отвечать на занятиях в детском са-ду?

41. Легко ли ваш ребенок затевает драку?

42. Если ребенку что-либо не удается, впадает ли он в отчаянье?

43. Любит ли ваш ребенок дежурить в группе, командовать други-ми детьми?

44. Может ли ваш ребенок заплакать, слушая грустную сказку, смотря страшный фильм?

45. Бывает ли, что ребенку трудно уснуть после каких-либо огорче-ний?

46. Боится ли ваш ребенок гулять без взрослых, когда стемнеет?

47. Следит ли ваш ребенок за тем, чтобы каждая вещь в доме ле-жала на своем месте?

48. Бывает ли, что ваш ребенок лег спать веселым, а проснулся в плохом настроении, длящемся несколько часов?

49. Легко ли ваш ребенок осваивается в незнакомом месте?

50. Жалуется ли ваш ребенок на головную боль?

51. Стремится ли ваш ребенок понравиться незнакомым людям?

52. Активно ли стремится ваш ребенок к играм, развлечениям?

53. Радуется ли ваш ребенок красоте леса, луга, реки?

54. Спрашивает ли ребенок, заперта ли дверь на ночь?

55. Боязлив ли ваш ребенок?

56. Меняется ли настроение вашего ребенка за праздничным сто-лом?

57. Стремится ли ваш ребенок к главным ролям в ролевых играх («в больницу», «в магазин»)?

58. Свойственно ли вашему ребенку фантазировать подолгу?

59. Бывают ли у вашего ребенка внезапные переходы от шумного веселья к плачу?

60. Умеет ли ваш ребенок развеселить ровесников?

61. Огорчается ли ребенок, если родители огорчены?

62. Стремится ли ребенок перерисовать наново рисунок, если он вышел, по его мнению, неудачно?

63. Бывает ли, что ребенку снятся страшные сны?

64. Часто ли спрашивает ребенок о возможности ограбления квар-тиры?

65. Становится ли ваш ребенок веселее в обществе других детей?

66. Легко ли ваш ребенок забывает свои огорчения?

67. Совершает ли ваш ребенок неожиданные для вас поступки?

68. Сильно ли ваш ребенок увлекается игрой?

Приложение 2

Методические рекомендации по использованию

Методики «вербальный проективный тест» в

Диагностике психических расстройств

Введение

Развитие психиатрии и медицинской психологии в по-следние десятилетия ставит в качестве одной из наиболее акту-альных задач создание новых, более совершенных психодиаг-ностических техник. В их число, как весьма перспективные, входят проективные методы исследования личности, в частно-сти методики ряда ТАТ. Однако в последние десятилетия при-менение ТАТ все более и более ограничивается явлениями, ко-торые можно назвать явлениями «постарения» методики. Суть их заключается в том, что на стимульных таблицах ТАТ одежда

персонажей, их прически, прочие атрибуты внешнего вида, ин-терьеры помещений, предметы быта и производственной деятель-ности людей соответствуют — и отчетливо соотносятся испы-туемыми — 20-м — 30-м годам двадцатого столетия. В силу этого снижается качество проекции, так как она в значительной степени «корригируется» испытуемыми в соответствии с их познаниями о жизни в этот исторический период. Отсюда следует предполо-жить, что и в дальнейшем процесс «постарения» будет продол-жаться и в еще большей степени снижать качество проекции. Другим отрицательным фактором, затрудняющим применение ТАТ в нашей стране, есть отсутствие отечественных социально-культуральных норм.

Все изложенное и послужило основой для создания новой, ге-нетически родственной ТАТ, проективной методики — Вербаль-ного проективного теста (ВПТ).

Методика оригинальная и в литературе не описывалась.

Теоретические предпосылки создания вербального проективного теста

Ведущее место в концепции ВПТ занимает апперцепция, то есть процесс, посредством которого новый опыт ассимилируется и трансформируется под… Некоторые особенности построения ВПТ существенно отли-чают его ото всех ныне… Эти особенности обусловлены самим характером стимульного материала — его вербальностью. Практически общепринятым…

Описание стимульного материала

Каждая серия содержит по 19 предложений и 1 белую карточ-ку. Кроме того, в каждой серии содержатся мужской и женский варианты, отличающиеся друг от друга по личным местоимения и личным глагольным… Основными требованиями при составлении предложений ВПТ были: 1) неструктурированность, неопределенность их в сюжет-ном…

Техника проведения исследования

Уточняется, нет ли у испытуемых каких-либо вопросов, поняли ли они, что им предлагается сделать. В случаях наличия вопросов дается развернутое… Как правило, повторения инструкции не требуется. В редких случаях мы повторяли… Все высказывания испытуемых, особенности их поведения во время исследования тщательно записываются. Регистрируется…

Основные параметры интерпретации получаемых результатов

В рамках первого из них выделяются следующие опорные пункты для интерпретации: 1 ) «момент» («настоящее») — о его наличии говорят в том случае, когда в… 2) «прошлое» — исток ситуации, отображенной в сюжете рассказа в его связи с настоящим;

Оценка результатов исследования

Наряду с подробным анамнестическим и клиническим изуче-нием испытуемых каждому из них проводилось развернутое па-топсихологическое исследование с… Характерно: 1) ВПТ успешно функционирует как новая проективная методика изучения личности. Об этом свидетельствуют построение…

Стимульный материал. Основная серия Мужской вариант

1. Мысль об обещанном терзала его.

2. Он нагнулся над краем пропасти.

3. Окаменевший, пошел он навстречу семье.

4. Неожиданно он возликовал.

5. Смутное предчувствие овладело матерью.

6. С ней он потерял всякую опору.

7. Ярость расползалась по его телу

8. Отношение к учителю мучило его.

9. Его лицо просветлело.

 

10. С замиранием сердца думал он о поездке.

11. Он с презрением посмотрел ему в лицо.

12. Он устремил на мать полный решимости взгляд.

13. Тревожный трепет пробежал по его телу

14. Держа ее руку в своей, он чувствовал ее взволнованное дыха-ние.

15. Он поднялся на холм к вырытым могилам.

16. Он метнул на отца взгляд, полный решимости.

17. Он замер в ожидании.

18. Он вздрогнул, заметив шевелящиеся в развалинах тени.

19. Белая карточка.

20. Потянулись заборы, заколоченные окна, фонари, углы.

Женский вариант

1. Мысль об обещанном терзала ее.

2. Она нагнулась над краем пропасти.

3. Окаменевшая, пошла она навстречу семье.

4. Неожиданно она возликовала.

5. Смутное предчувствие овладело матерью.

6. С ним она потеряла всякую опору

7. Ярость расползалась по ее телу.

8. Отношение к учителю мучило ее.

9. Ее лицо просветлело.

 

10. С замиранием сердца думала она о поездке.

11. Она с презрением посмотрела ей в лицо.

12. Она устремила на мать полный решимости взгляд.

13. Тревожный трепет пробежал по ее телу

14. Держа его руку в своей, она чувствовала его взволнованное дыхание.

15. Она поднялась на холм к вырытым могилам.

16. Она метнула на отца взгляд, полный решимости.

17. Она замерла в ожидании.

18. Она вздрогнула, заметив шевелящиеся в развалинах тени.

19. Белая карточка.

20. Потянулись заборы, заколоченные окна, фонари, углы.

Серия для параллельного тестирования Мужской вариант

1. Его будоражило данное им обещание.

2. Идти было некуда, весь мир был ненавистен.

3. Домашний разговор не давал ему покоя.

4. Неожиданный поворот событий привел его в восторг

5. Непонятное чувство заговорило в душе матери.

6. Взяв ее за руку, он глядел на нее в тоске.

7. Не думая, он поднял камень и швырнул вслед.

8. Отношения его с подчиненными были непростыми.

9. Глаза его сияли.

 

10. Ожидание перемен очень волновало его.

11. С замиранием сердца он шагнул к нему

12. С твердостью мать подошла к сыну

13. Лицо его было растерянное и испуганное.

14. Она стояла перед ним, и слышалось ее взволнованное дыхание.

15. Повсюду торчали бледные могильные кресты.

16. Отец решительно взглянул на сына.

17. Ожидание было теперь для него невыносимо.

18. Взглянув, он отшатнулся и бросился бежать.

19. Белая карточка.

20. Все вокруг пронизано холодом и одиночеством.

Женский вариант

1. Ее будоражило данное ею обещание.

2. Идти было некуда, весь мир был ненавистен.

3. Домашний разговор не давал ей покоя.

4. Неожиданный поворот событий привел ее в восторг

5. Непонятное чувство заговорило в душе матери.

6. Взяв его за руку, она глядела на него в тоске.

7. Не думая, она подняла камень и швырнула вслед.

8. Отношения ее с подчиненными были непростыми.

9. Глаза ее сияли.

 

10. Ожидание перемен очень волновало ее.

11. С замиранием сердца она шагнула к ней.

12. С твердостью мать подошла к дочери.

13. Лицо ее было растерянное и испуганное.

14. Он стоял перед ней, и слышалось его взволнованное дыхание.

15. Повсюду торчали бледные могильные кресты.

16. Отец решительно взглянул на дочь.

17. Ожидание было теперь для нее невыносимо.

18. Взглянув, она отшатнулась и бросилась бежать.

19. Белая карточка.

20. Все вокруг пронизано холодом и одиночеством.

Приложение 3

Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик

(Приводится по: Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные тре-бования к психологическим тестам. — 2-е изд. — Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1998. — 39 с.)

При разработке данных «Норм...» были использованы сле-дующие источники: А. Анастази. Психологическое тес-тирование. В 2-х кн. — М., Педагогика, 1982. — Кн.1: Проект кодекса этиче-ских принципов психолога // Психологический журнал. — 1987. — № 5; Профессиональный кодекс этики для психологов // Во-просы психологии. — 1990. — № 6; Этические принципы и пра-вила работы психолога // Практикум по экспериментальной и при-кладной психологии. - Л., 1990).

От составителей

Предлагаемые «Нормы...» разработаны в соответствии с ос-новными требованиями психологической профессиональной эти-ки, принятыми за рубежом, в странах с широкой и хорошо орга-низованной сетью психологических служб. Поскольку в нашей стране практическая психология является относительно молодой и пока недостаточно структурированной отраслью, она не имеет действующих органов и способов контроля за практикой отдель-ных психологов. Поэтому предлагаемые «Нормы...» не носят ха-рактера закона, обязательного для исполнения, их нарушение не может повлечь за собой каких-либо официальных санкций. Цель «Норм....»— дать практикующим в России психологам четкие ориентиры в том, что касается этики проведения психодиагности-ческих обследований. В основе «Норм....» лежат общепризнанные права человека, и основным критерием и контролером их выпол-нения должна являться профессиональная честность и гуманность самих психологов.

Составители выражают надежду, что по мере продвижения нашего государства к правовому будут приняты законодательные и нормативные акты, охраняющие права человека при психологи-ческих обследованиях и регламентирующие работу прикладных психологов, и настоящие «Нормы...» рассматриваются как первый шаг в продвижении к этой цели.

Введение

Целью данных «Норм...» является изложение профес-сиональных и этических требований к лицам, по роду своей дея-тельности связанным с разработкой и применением психодиагно-стических методик.

Как любой научный инструмент, психодиагностические тес-ты, чтобы быть эффективными, должны правильно использовать-ся.

Неверным представлением о природе и. цели тестов, а также не-правильной интерпретацией результатов теста объясняются мно-гие из распространенных критических замечаний в адрес психо-логических тестов. В руках недобросовестного или неквалифици-рованного пользователя тесты могут принести серьезный вред. Поэтому две основные причины необходимости контроля за ис-пользованием психодиагностических тестов таковы:

а) предотвратить всеобщую доступность содержания тес-
та), которая делает его невалидным;

б) гарантировать использование тестов только ква-
лифицированными специалистами. Для того чтобы пре-
дотвратить неправильное употребление психологиче-
ских тестов, возникает необходимость к соблюдению ря-
да требований как к разработке и проведению самих тес-
тов, так и к использованию их результатов.

Общие этические принципы психодиагностического обследования

Комментарий. Для эффективности обследования может быть необходимо скрывать от испытуемого истинную цель тестирова-ния и специфику интерпретации его… 1.2. Любой человек имеет право отказаться от участия в пси- хологическом… 1.3. Когда обследование проводится в интересах какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью информиро-…

Требования к разработчикам тестов

2.2. С целью оптимального использования достижений науки психолог-психометрист должен быть в курсе достижений психо-логии в целом и своей узкой… Комментарий. Это требование обусловлено следующей тенден-цией. Возрастающая… 2.3. Разработчик подготавливает руководство по применению методики в полном соответствии с официально принятыми…

Требования к психологу-пользователю

3.1.1. Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана в руководстве к тесту Комментарий. Требование, чтобы тесты использовались толь-ко квалифицированными… 3.2. Психолог осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает своих услуг, а…

Требования к специалистам-непсихологам

4.2. Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие… 4.3. Пользователь-непсихолог должен предварительно прокон-сультироваться с… Комментарий. Если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих…

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УТВЕРЖДАЮ:

__________ В. Д . Шадриков

Г.

_236 гум/сп______

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ высшего професс™л ДАР ного образования

Специальность 022700 ПРЕПОД ИЧЕСКИЙ

Вводится с момента утверждения Москва, 2000

1. Общая характеристика специальности 022700 «Клиническая психология»

1.1. Специальность утверждена приказом Министерства обра-зования Российской Федерации от 02.03.2000 г. № 686

1.2. Квалификация выпускника — «Психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии». Нормативный срок освое-ния основной образовательной программы подготовки психолога по специальности 022700 «Клиническая психология» при очной форме обучения 5 лет

1.3. Характеристика сферы и объектов профессиональной дея-тельности специалиста, квалификационная характеристика выпу-скника.

По профессиональной ориентации, системе подготовки кадров и фундаментальным основам образования клиническая психология — психологическая специальностьширокого профиля, имеющая межотраслевой характер и участвующая в решении комплекса за-дач в системе здравоохранения, народного образования и социаль-ной помощи населению.

Практическая и научно-исследовательская деятельность спе-циалиста направлена на повышение психических ресурсов и адап-тационных возможностей человека, на гармонизацию психическо-го развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление неду-гов, психологическую реабилитацию.

Объект клинической психологии — человек с трудностями адаптации и самореализации, связанными с его физическим, со-циальным и духовным состоянием.

Предметом профессиональной деятельности специалиста яв-ляются психические процессы и состояния, индивидуальные и межличностные особенности, социально-психологические фено-мены, проявляющиеся в различных областях человеческой дея-тельности.

В соответствии со своей фундаментальной и специальной под-готовкой специалист может выполнять следующие виды профес-сиональной деятельности в учреждениях здравоохранения, обра-зования, социальной помощи населению, в сфере управления, производства и бизнеса:

• диагностическую;

• экспертную;

• коррекционную;

• профилактическую,

• реабилитационную,

• консультативную,

• научно-исследовательскую;

• культурно-просветительную;

• учебно-воспитательную.

Конкретное содержание профессиональной подготовки спе-циалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготов-ку, лабораторные и клинические практикумы, тренинги, суперви-зии и практики.

1.4. Возможности продолжения образования.

Психолог (специалист), освоивший основную образо-вательную программу высшего профессионального образования по специальности 022700 «Клиническая психология», подготов-лен для продолжения образования в аспирантуре.

Требования к уровню подготовки абитуриента

2.2. Абитуриент должен иметь документ государственного об-разца о среднем (полном) общем образовании, или среднем про-фессиональном образовании, или… 3. Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника… Задача основной образовательной программы подготовки спе-циалиста — сопряжение профессионального образования с…

Индекс Наименование дисциплин и их основные разделы Всего

Часов

ГСЭ ОБЩИЕ ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО- 1800 ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

ГСЭ.Ф.01 ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК: 340 Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи… Лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера.

ЕН ОБЩИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННО- 1200

НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ

ЕН.Ф.01 МАТЕМАТИКА: 300 Введение в дискретную математику; элементы теории мно-жеств; векторная… ЕН.Ф.02 ИНФОРМАТИКА И ЭВМ В ПСИХОЛОГИИ: 100

ОВД ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ 2830

ОПД Ф.00 Федеральный компонент 2530

ОПД.Ф.01 ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ: 60

Житейская, научная и практическая психология; психология как профессия; специфика учебно-профессиональной подготовки психологов; психологи как профессиональная общность; лич-ность профессионала; профессиональная этика психолога.

ОВД.Ф.02ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ: 540

Общее представление о восприятии; классификация ощуще-ний; феноменология восприятия; ощущения и образы; основные свойства перцептивных образов;… Общее представление о памяти; основные факты и законо-мерности психологии… Общее представление о внимании; виды и свойства внима-ния; внимание и сознание; теории внимания; исследование…

ДС.00 СПЕЦИАЛЬНОСТЬ «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»: ОСНОВНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ; ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКУМЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ; РЕНИНГИ И СУПЕРВИЗИЯ; РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ, УСТАНАВЛИВАЕМЫЕ ВУЗОМ (ФАКУЛЬТЕТОМ), ВКЛЮЧАЯ ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ СТУДЕНТОВ 3170

ОД.00 ОСНОВНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 1630

Предмет и структура клинической психологии; история клини-ческой психологии; клиническая психология как область профес-сиональной деятельности,… ОД.02 НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ: 90 Нейропсихологические симптомы; нейропсихологические синдромы; нейропсихологические факторы; клиническая…

ОП.00 ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКУМЫ 540

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

ОП.01 ПРАКТИКУМ ПО ПАТОПСИХОЛОГИИ: 90 По завершению работы в спецпрактикуме студенты должны уметь: • формулировать задачи психодиагностического исследования больного (на основании беседы с лечащим врачом и…

СТ. 00 СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ТРЕНИНГИ 400

И СУПЕРВИЗИЯ

ДС. 00 РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ 600

ДС.01 Эмоциональные и личностные расстройства в детском возрасте ДС.02 Детская психиатрия ДС.ОЗ Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению

Требования к разработке основной образовательной программы подготовки специалиста

Дисциплины «по выбору студента» являются обязательными, а факультативные дисциплины, предусматриваемые учебным пла-ном высшего учебного заведения,… Курсовые работы (проекты) рассматриваются как вид учебной работы по дисциплине… По всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план высшего учебного заведения, должна выставляться итоговая…

Требования к кадровому обеспечению учебного процесса

Для обеспечения практикумов, спецпрактикумов, ла-бораторных занятий вузы должны иметь технические кадры ин-женеров, техников и лаборантов.

Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса

Высшее учебное заведение обеспечивает доступ каждого сту-дента к библиотечным фондам и базам данных, по содержанию соответствующих полному перечню… Методические советы при кафедрах и факультетах конт-ролируют реализацию… Учебный процесс должен быть оснащен наглядными пособия-ми, аудио-, видео- и мультимедийными материалами, специаль-ными…

Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса

Высшее учебное заведение, реализующее основную обра-зовательную программу подготовки специалиста, должно распола-гать материально-технической базой, обеспечивающей проведение всех видов лабораторной, практической, дисциплинарной и меж-дисциплинарной подготовки и научно-исследовательской работы студентов, предусмотренных примерным учебным планом и соот-ветствующих действующим санитарно-техническим нормам.

Для организации учебного процесса вуз должен иметь:

• компьютерные классы с подключением их к системе телеком-муникаций (электронная почта, Интернет);

• аппаратурное и программное обеспечение общего пси-хологического практикума;

• учебные классы, оснащенные видеотехникой для спецкурсов с проведением психологических тренингов;

• учебно-вспомогательную лабораторию по курсу «Экс-периментальная психология» и спецпрактикумов на

базе персонального компьютера и необходимой аппаратуры;

• экспериментально-практические базы в учреждениях здраво-
охранения, образования и служб социальной помощи (на осно-
ве договоров о научно-техническом сотрудничестве).

Требования к организации практик

• освоение умений ставить цели, формулировать задачи индиви-дуальной и совместной деятельности, кооперироваться с кол-легами по работе; • закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического… • обучение навыкам решения практических задач;

Требования к профессиональной подготовленности специалиста

• иметь представления о предмете и структуре клинической психологии как психологической специальности широкого профиля, имеющей межотраслевой… • понимать направленность практической и научно-ис-следовательской… • иметь представления о предмете, задачах и перспективах раз-вития нейропсихологии, об основных закономерностях…

Требования по дисциплинам специализации

• патопсихология, • психосоматика, • нейропсихология,

Требования к итоговой государственной аттестации спе-циалиста

7.2.2.Требования к выпускной квалификационной работе спе-циалиста Выпускная квалификационная работа по специальности 022700 «Клиническая… 50—85 страниц стандартного текста (2,0—3,5 печатных листа).

Оглавление

Предисловие...........................................................................................4

I. Общая часть.......................................................................................... 7

Патопсихология и медицинская психология ................................ 7

Особенности и задачи

патопсихологического исследования............................................ 11

Методики экспериментальной патопсихологии 21
Проведение патопсихологического исследования

и подготовка заключения.................................................................. 27

Патопсихологические синдромы.................................................... 34

Функциональные пробы и тесты в патопсихологии. 40
Деонтологический аспект

деятельности патопсихолога........................................................... 47

Организация и правовое регулирование деятельности психолога в

системе здравоохранения в Российской Федерации................. 50

II. Методы (методики) патопсихологического исследования57

Методики для исследования внимания

и сенсомоторных реакций................................................................. 57

Методики для исследования памяти.............................................. 69

Методики для исследования уровня и течения

мыслительных процессов.................................................................. 82

Психометрические методы исследования интеллекта. 112

Методы (методики) для исследования личности. . 142

III. Патопсихологическая семиотика.............................................. ...... 243

Шизофрения........................................................................................ ...... 243

Маниакально-депрессивный психоз........................................... ...... 276

Эпилепсия............ .............................................................................. ...... 287

Старческое слабоумие.................................................................... ...... 309

Пресенильные деменции................................................................. ...... 316

Церебральный атеросклероз......................................................... ...... 331

Последствия закрытой черепно-мозговой травмы. 344

Алкоголизм......................... ............................................................. ...... 352

Умственная отсталость (олигофрении)....................................... 362

Пограничные нервно-психические расстройства . 373
Патопсихологические исследования

в детской и подростковой психиатрии........................................ ...... 397

Заключение по результам проведенного

психодиагностического исследования

(структура и основы содержания)............................................... ...... 428

Библиография...................................................................................... 430

Приложение 1. Модифицированный опросник

Шмишека (И. В. Крук, 1990) ................................................... 440

Приложение 2. Методические рекомендации по
использованию методики «вербальный проективный
тест» в диагностике психических расстройств 443

Приложение 3. Нормы профессиональной этики для
разработчиков и пользователей психодиагностических
методик 461

Приложение 4. . .................................................................................. 470

Вадим Моисеевич Блейхер, Инна Вадимовна Крук, Сергей Никанорович Боков

Клиническая патопсихология:

Руководство для врачей и клинических психологов

Компьютерная верстка: Н. А И олтако ина Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117

E-таТе postmaster@modek. 5.ут.ru

Сдано в печать 28.02.2002. Формат 84x108)4. Бумага офсетная.

Гарнитура «Тайме». Уч.-изд. л. 23.1. Усл. печ. л. 26,88.

Тираж 5.000. Заказ № 3497.

Отпечатано с компьютерного набора

в издательско - по

Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н.

КЛИНИЧЕСКАЯ ПАТОПСИХОЛОГИЯ Руководство для врачей и клинических психологов

Для врачей: психиатров, невропатологов, наркологов; медицинских (клинических) и специальных психологов, юристов, а также для более широкого круга…   БИБЛИОТЕКАПСИХОЛОГА

СЕРИЯ ОСНОВАНА В 1998 Г.