рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Метакогнитивный опыт в структуре интеллекта

Метакогнитивный опыт в структуре интеллекта - раздел Психология, Христианская психология Метакогнитивный Опыт Включает В Себя Четыре Типа Ментальных ...

Метакогнитивный опыт включает в себя четыре типа ментальных структур. Это: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция [Холодная, 1997, с.204]. Эти структуры определенным образом представлены в индивидуальном интеллекте человека. Так, например, непроизвольный интеллектуальный контроль зачастую имеет выраженность в «когнитивных стилях», выраженных в индивидуально-своеобразных способах восприятия, оценивания и интерпретации действительности [Холодная, 1997, с.204]. Другими словами, это «...проявление действия особых ментальных структур, сформированность которых обуславливает возможность непроизвольного контроля процессов переработки информации и обнаруживает себя в индивидуальных различиях стилевых характеристик интеллектуальной деятельности [Холодная, 1997, с.205]. Данный контроль в значительной степени обуславливается непроизвольным вниманием.

Произвольный интеллектуальный контроль детерминирован сознательным управлением и регулированием социального поведения. Он, по мнению М.А. Холодной, всегда связан со сформированностью понятийных структур [Холодная, 1997, с.210]. Метакогнитивная осведомленность, с точки зрения того же автора, представляет собой особую форму ментального опыта, характеризующую уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Она предполагает:

«1.Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств,… а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности...

2.Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества как на уровне «плохой – хороший», «недостаточный – достаточный», так и на уровне самопринятия...

3.Готовность использовать приемы стимулирования и настойки работы собственного интеллекта...» [Холодная, 1997, с.211-212].

Открытая познавательная позиция есть «...особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего» [Холодная, 1997, с.212]. Все приведенные структуры обуславливаются работой сознания и характеризуются высоким уровнем развития интеллекта.

В целом метакогнитивный контроль определяет регулятивный аспект реализации индивидуального интеллекта в деятельности. Относительно профессиональной деятельности это связано с регулятивно-контрольной функцией проявления практического интеллекта в различного рода ситуациях профессиональной деятельности. По мнению Ю.К.Корнилова, реализация такой функции предполагает, что «познание в практическом мышлении направлено на преобразование, оно ищет возможности внесения изменений в те или иные элементы окружающего нас мира…, его интересуют не собственные параметры или свойства элементов действительности, а параметры и свойства, поддающиеся направленному изменению и приобретающие под влиянием преобразующего действия нужные, задуманные черты» [Когнитивное обучение, 1997, с.193-194]. Имеющие место в таком мышлении метакогниции плохо поддаются вербализации и, с точки зрения Л.Секкей, представляют собой «исходные знания». Он в частности писал: «Существуют некоторое «исходное знание», непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющее на него. … Превращения и трансформация этого исходного знания… не могут быть обнаружены интроспективно» [Л.Секкей, 1965, с.349-350]. Невербализированность метакогниций практического мышления на сегодняшний день в психологии стала общепризнанным фактом. Так, Р.К.Вагнер и Р.Ж.Стенберг тоже описывают один из вариантов этого явления: «…практически разумное поведение в различных профессиях, включая менеджмент, частично зависит от «молчаливого знания», которое мы разделили на три категории: знание об управлении собой, другими и карьерой» [Wagner R.K., Sternberg R.J., 1986, P.51-83]. По мнению Ю.К.Корнилова «молчаливое знание» плохо вербализируется потому, что «…субъект использует его для построения своих действий, а не для коммуникаций. В тех случаях, когда осуществляется попытка обмена опытом, профессионал с трудом называет лишь единичные свойства объекта, отражая в их названиях цели осуществляемых действий, преобразований. Другие компоненты знания еще хуже поддаются вербализации. Субъект обычно лишь «имеет в виду», предполагает «известные всем» условия совершения действия, но вовсе не осознает свои средства [Когнитивное обучение, 1997, с.194-195]. Вместе с тем такое знание может осознаваться субъектом и это обнаруживается в «ситуации действия». Главным условием при этом является актуализация ситуации действования. В этом случае метакогниции адекватны действованию и имеют характер «интеллектуальных навыков, приемов, стратегий, эвристик и обеспечивают самоорганизацию мышления и деятельности» [Когнитивное обучение, 1997, с.195-196].

Метакогниции самоорганизации профессиональной деятельности в структуре профессиональной ментальности специалиста реализуются в «когнитивных стилях», выраженных в индивидуально-своеобразных способах восприятия, оценивания и интерпретации ситуации деятельности специалиста. «Когнитивные стили» являются системообразующем компонентом профессиональной ментальности. Наряду с произвольным интеллектуальным контролем, метагогнитивной осведомленностью, открытой познавательной позицией, они составляют содержание регулятивного компонента индивидуального интеллекта человека.

В качестве единицы метакогнитивного опыта выступает умение («метакогниция»). По своей сути умение это результативный показатель интеллекта человека, оно представляет собой подготовленность к выполнению определенной деятельности.

В целом умения позволяют рассматривать репрезентации индивидуального интеллекта в деятельности человека. Исходя из понимания умения как подготовленности к деятельности, следует выделять два уровня интеллектуальных репрезентаций: компетентностный уровень и уровень мастерства.

Компетентность, с точки зрения М.А. Холодной, есть особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [Холодная, 1997, с.360].

Данный репрезентативный уровень наиболее целостно находит свое отображение в теоретическом мышлении. Определяя этот тип мышления, В.В.Давыдов характеризует его как разумное. Этому мышлению присущ анализ «как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого»; для него характерна «рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения»; оно осуществляется «в основном в плане мыслительного эксперимента» [Давыдов, 1996, с.69]. С точки зрения В.В.Давыдова, по содержанию теоретическое мышление «выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явления, а по форме – как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному» [Давыдов,1986, с.128]. По сути своей этот тип мышления «обнаруживает себя во всех формах сознания» [Давыдов, 1996, с.68], его потенциал заключен в «процессе производственного труда», оно раскрывает экспериментальную сторону последнего, «вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мыслительного» [Давыдов, 1996, с.62]. Данный тип мышления наиболее целостно реализуется в теоретической подготовке к профессиональной деятельности человека.

Мастерство, с нашей точки зрения, есть репрезентация человеком всего своего ментального опыта в конкретной практической ситуации, реализуя междисциплинарные знания и умения разрешать трудовые проблемы [Кондратьев, 2010, с.109]. Наиболее целостно мастерство проявляется в практическом мышлении.

По своей сути практическое мышление является интегративным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.

Наряду с вышесказанным, практическое мышление характеризуется дивергентностью. Другими словами, оно носит творческий характер и в целом может быть названо дивергентным. В рамках такого мышления, как и в латеральном мышлении, реализуются дивергентные способности. Однако дивергентное мышление отлично от латерального. Так применительно к латеральному мышлению имеет смысл говорить о творчестве в «чистом» виде. Здесь имеет значение сам процесс, а не его результаты. Основополагающим в данном случае выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы то ни было условиями. Продукт такого творчества может и не быть социально полезным. Дивергентное же мышление зависит от условий деятельности. Творчество здесь направлено, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в этом случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями. В целом же дивергентное мышление детерминировано автономной активностью человека и присуще его трудовой деятельности. Таким образом, если латеральное мышление относительно персонифицированного обучения развивается в игре и отчасти в учебно-игровой деятельности, то дивергентное мышление развивается в учебно-трудовой деятельности и труде.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Христианская психология

Душа – научный объект христианской психологии. личность в христианской психологии. интеллект и его развитие в педагогическом процессе. личностно-развивающее воспитание в системе образования. психология персонифицированного обучения. педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении.

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Метакогнитивный опыт в структуре интеллекта

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Христианская философия и христианская антропология как методологическая основа христианской психологии
Как известно методология науки – это система знаний о построении, формах, способах организации научного познания, а также путях установления обоснованности и верефицирован

Научный объект психологии как проблема
Что такое психология? Прикладная область философии, наука, искусство? На сегодняшний день нет единого ответа на этот вопрос. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии существуют

Психологический состав и феноменология человеческой души
Сопоставляя между собой уровни существования психики, рассматриваемые в современной психологии и области существования души, представленные в христианкой антропологии, сотериологии и Святоотеческом

Субъектность человека как научный предмет христианской психологии
В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Многоаспектный состав и феноменология человеческой души детерминируют взаимодействие множества факторов экзистенциальн

Понятие личности и ее модальностей в христианской психологии
Понятие личности в христианской психологии, выстроенной в рамках православной парадигмы, наиболее целостно представлено в психологическом наследии В.В.Зеньковского. В этом случае речь идет о дв

Амбивалентность душевного в личности современного человека
Рассматривая личность современного человека, невозможно не коснуться сущностных изменений, произошедших в душе в результате его грехопадения. Чего не было у Адама и Евы по их сотворению, и что возн

Феноменология эмпирической личности современного человека
Эмпирическая личность современного человека проявляется, прежде всего, через сознательную область психического. Здесь человек рефлексирует себя как субъекта, отличного от других. Т

Уровни и формы развития эмпирической личности современного человека
Развитие эмпирической личности связано с развитием рефлексии. Согласно этому в зависимости от уровня и формы развития рефлексии можно представить уровни и формы развития личности.

Интеллект как ментальный опыт человека
Понимание интеллекта в философии и психологии является одной из проблем, решение которой связанно мировоззренческими основами той или иной философской или научной школы. Как философско-психологичес

Когнитивный опыт в структуре интеллекта
По мнению М.А.Холодной, когнитивный опыт реализуется в виде: архетипических структур, способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур и понятийных психиче

Интенциональный опыт в структуре интеллекта
Интенциональный опыт определяется направленностью и избирательностью интеллектуальной активности. Интенции, по мнению М.А.Холодной, есть «...особые субъективные

Понятие о личностно-развивающем воспитании в свете христианской православной парадигмы
Важнейшим условием, обеспечивающим развитие личности, являются воспитание и обучение в системе образовательного процесса. В этом случае имеют место психологические закономерности и механизмы, д

Индивидуальная мораль и индивидуальная нравственность в личностно-развивающем воспитании
Личностно-развивающее воспитание всегда является нравственным. Оно всегда направлено на одухотворение душевного развития человека. Именно здесь формируется нравственное отношение к себе и к

Диалектика личностно-развивающего воспитания
Воспитание, направленное на развитие личности, диалектично по своей сути. Это значит, что оно детерминировано различного рода противоречиями, взаимообусловленностью количественных и качественных из

Сущностная характеристика персонифицированного обучения
Термины «персонификация» и «персонализация», как уже отмечалось, являются производными от английских слов person и personality. Трактовка этих терминов в «западно

Психологические закономерности персонифицированного обучения
Формирование компонентов социально-психологических сфер субъектности человека в персонифицированном обучении должно подчиняться универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и с

Сущность и структура педагогического взаимодействия
Под педагогическим взаимодействием в педагогической психологии чаще всего понимают систему отношений между педагогом и учащимися, проявляющуюся совместной деятельностью, в ходе которой осуществ

Модели педагогического общения в контексте трасактного анализа
Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия можно представить в виде моделей педагогического общения. При этом рассматривая общение как систему субъект – субъектных отнош

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги