Метакогнитивный опыт в структуре интеллекта

Метакогнитивный опыт включает в себя четыре типа ментальных структур. Это: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция [Холодная, 1997, с.204]. Эти структуры определенным образом представлены в индивидуальном интеллекте человека. Так, например, непроизвольный интеллектуальный контроль зачастую имеет выраженность в «когнитивных стилях», выраженных в индивидуально-своеобразных способах восприятия, оценивания и интерпретации действительности [Холодная, 1997, с.204]. Другими словами, это «...проявление действия особых ментальных структур, сформированность которых обуславливает возможность непроизвольного контроля процессов переработки информации и обнаруживает себя в индивидуальных различиях стилевых характеристик интеллектуальной деятельности [Холодная, 1997, с.205]. Данный контроль в значительной степени обуславливается непроизвольным вниманием.

Произвольный интеллектуальный контроль детерминирован сознательным управлением и регулированием социального поведения. Он, по мнению М.А. Холодной, всегда связан со сформированностью понятийных структур [Холодная, 1997, с.210]. Метакогнитивная осведомленность, с точки зрения того же автора, представляет собой особую форму ментального опыта, характеризующую уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Она предполагает:

«1.Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств,… а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности...

2.Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества как на уровне «плохой – хороший», «недостаточный – достаточный», так и на уровне самопринятия...

3.Готовность использовать приемы стимулирования и настойки работы собственного интеллекта...» [Холодная, 1997, с.211-212].

Открытая познавательная позиция есть «...особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего» [Холодная, 1997, с.212]. Все приведенные структуры обуславливаются работой сознания и характеризуются высоким уровнем развития интеллекта.

В целом метакогнитивный контроль определяет регулятивный аспект реализации индивидуального интеллекта в деятельности. Относительно профессиональной деятельности это связано с регулятивно-контрольной функцией проявления практического интеллекта в различного рода ситуациях профессиональной деятельности. По мнению Ю.К.Корнилова, реализация такой функции предполагает, что «познание в практическом мышлении направлено на преобразование, оно ищет возможности внесения изменений в те или иные элементы окружающего нас мира…, его интересуют не собственные параметры или свойства элементов действительности, а параметры и свойства, поддающиеся направленному изменению и приобретающие под влиянием преобразующего действия нужные, задуманные черты» [Когнитивное обучение, 1997, с.193-194]. Имеющие место в таком мышлении метакогниции плохо поддаются вербализации и, с точки зрения Л.Секкей, представляют собой «исходные знания». Он в частности писал: «Существуют некоторое «исходное знание», непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющее на него. … Превращения и трансформация этого исходного знания… не могут быть обнаружены интроспективно» [Л.Секкей, 1965, с.349-350]. Невербализированность метакогниций практического мышления на сегодняшний день в психологии стала общепризнанным фактом. Так, Р.К.Вагнер и Р.Ж.Стенберг тоже описывают один из вариантов этого явления: «…практически разумное поведение в различных профессиях, включая менеджмент, частично зависит от «молчаливого знания», которое мы разделили на три категории: знание об управлении собой, другими и карьерой» [Wagner R.K., Sternberg R.J., 1986, P.51-83]. По мнению Ю.К.Корнилова «молчаливое знание» плохо вербализируется потому, что «…субъект использует его для построения своих действий, а не для коммуникаций. В тех случаях, когда осуществляется попытка обмена опытом, профессионал с трудом называет лишь единичные свойства объекта, отражая в их названиях цели осуществляемых действий, преобразований. Другие компоненты знания еще хуже поддаются вербализации. Субъект обычно лишь «имеет в виду», предполагает «известные всем» условия совершения действия, но вовсе не осознает свои средства [Когнитивное обучение, 1997, с.194-195]. Вместе с тем такое знание может осознаваться субъектом и это обнаруживается в «ситуации действия». Главным условием при этом является актуализация ситуации действования. В этом случае метакогниции адекватны действованию и имеют характер «интеллектуальных навыков, приемов, стратегий, эвристик и обеспечивают самоорганизацию мышления и деятельности» [Когнитивное обучение, 1997, с.195-196].

Метакогниции самоорганизации профессиональной деятельности в структуре профессиональной ментальности специалиста реализуются в «когнитивных стилях», выраженных в индивидуально-своеобразных способах восприятия, оценивания и интерпретации ситуации деятельности специалиста. «Когнитивные стили» являются системообразующем компонентом профессиональной ментальности. Наряду с произвольным интеллектуальным контролем, метагогнитивной осведомленностью, открытой познавательной позицией, они составляют содержание регулятивного компонента индивидуального интеллекта человека.

В качестве единицы метакогнитивного опыта выступает умение («метакогниция»). По своей сути умение это результативный показатель интеллекта человека, оно представляет собой подготовленность к выполнению определенной деятельности.

В целом умения позволяют рассматривать репрезентации индивидуального интеллекта в деятельности человека. Исходя из понимания умения как подготовленности к деятельности, следует выделять два уровня интеллектуальных репрезентаций: компетентностный уровень и уровень мастерства.

Компетентность, с точки зрения М.А. Холодной, есть особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [Холодная, 1997, с.360].

Данный репрезентативный уровень наиболее целостно находит свое отображение в теоретическом мышлении. Определяя этот тип мышления, В.В.Давыдов характеризует его как разумное. Этому мышлению присущ анализ «как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого»; для него характерна «рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения»; оно осуществляется «в основном в плане мыслительного эксперимента» [Давыдов, 1996, с.69]. С точки зрения В.В.Давыдова, по содержанию теоретическое мышление «выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явления, а по форме – как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному» [Давыдов,1986, с.128]. По сути своей этот тип мышления «обнаруживает себя во всех формах сознания» [Давыдов, 1996, с.68], его потенциал заключен в «процессе производственного труда», оно раскрывает экспериментальную сторону последнего, «вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мыслительного» [Давыдов, 1996, с.62]. Данный тип мышления наиболее целостно реализуется в теоретической подготовке к профессиональной деятельности человека.

Мастерство, с нашей точки зрения, есть репрезентация человеком всего своего ментального опыта в конкретной практической ситуации, реализуя междисциплинарные знания и умения разрешать трудовые проблемы [Кондратьев, 2010, с.109]. Наиболее целостно мастерство проявляется в практическом мышлении.

По своей сути практическое мышление является интегративным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.

Наряду с вышесказанным, практическое мышление характеризуется дивергентностью. Другими словами, оно носит творческий характер и в целом может быть названо дивергентным. В рамках такого мышления, как и в латеральном мышлении, реализуются дивергентные способности. Однако дивергентное мышление отлично от латерального. Так применительно к латеральному мышлению имеет смысл говорить о творчестве в «чистом» виде. Здесь имеет значение сам процесс, а не его результаты. Основополагающим в данном случае выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы то ни было условиями. Продукт такого творчества может и не быть социально полезным. Дивергентное же мышление зависит от условий деятельности. Творчество здесь направлено, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в этом случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями. В целом же дивергентное мышление детерминировано автономной активностью человека и присуще его трудовой деятельности. Таким образом, если латеральное мышление относительно персонифицированного обучения развивается в игре и отчасти в учебно-игровой деятельности, то дивергентное мышление развивается в учебно-трудовой деятельности и труде.