Сущностная характеристика персонифицированного обучения

Термины «персонификация» и «персонализация», как уже отмечалось, являются производными от английских слов person и personality. Трактовка этих терминов в «западной» психологии связана с тем, как понимается человеческая сущность. Зачастую person определяют как «реально существующего человека» [Stern W.,1923], как «живого индивида с его телесным и внутренним миром» [Amthawer R.,1953] и т.д. Под personality, как правило, понимается личность. При этом соотношения между person и personality таковы, что в состав первого входит вторая. Другими словами, person – это человек, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом [Hathaway S.R., McKinley J.C. 1967]. Наиболее удачную трактовку person, думается, дал К.Роджерс. Он вложил в это понятие глубокий социальный смысл. С его точки зрения, person наряду с личностью включает в себя отношения к другим людям, поведение и др. [Rogerrs C.R.,1969]. Иначе говоря, person это не столько индивид и личность, сколько человек как продукт социального развития.

В отечественной психологии персонификация и персонализация зачастую рассматриваются тождественно. Это во многом связано с тем, что личность определяется как основное онтогенетическое «приобретение» человека, выражающееся в социально-биологических феноменах. При этом в ее структуру включены, наряду с прочим, индивидные особенности человека. В конечном итоге чаще всего идет речь о персонализации, которая сводима к становлению личности человека. А.В.Петровский по этому поводу писал: «Потребность быть личностью, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в социальные связи, в общественную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида» [Петровский, 1984, с.244]. Таким образом, процесс персонализации связан с формированием субъекта деятельности, общения и т.д. Это, по мнению А.В.Петровского, сопровождается расширением объектов персонализации, «…в появлении все новых индивидов, в которых запечатляется данный субъект, либо в углублении самого процесса, т.е., в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей» [Петровский, 1984, с.244]. Другими словами, имеет место субъект–субъектные отношения, присутствующие в феномене «отраженной субъектности». Последняя выступает как продолжение одного человека в другом, как смысл первого для второго, в динамике определения бытия последнего, как инобытие одного человека в другом [Петровский, Клименко, Котов,1993]. В этом плане она является необходимой для персонализации, дополняет последнею «представленностью» одного человека в других».

С позиций антропологического подхода в психологии персонализация выступает ступенью развития человека как субъективной реальности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). На этой ступени, с точки зрения разработчиков данного подхода, «…человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми» [Слободчиков, Исаев, 1995, с.195]. Ступень персонализации охватывает достаточно большой период жизни человека, связанный с его взрослением. В рамках этой ступени наблюдается становление «личного поведения», «синтез субъекта деятельности», «становление субъекта социальных отношений», «синтез личностного способа бытия» [Слободчиков, Исаев, 1995, с.273-316]. Персонализация обеспечивается развитием различных уровней и форм рефлексии, и, в конечном итоге, определяет уровень развития субъективности человека.

Итак, термин «персонализация» в отечественной психологии теснейшим образом связана с рассмотрением таких феноменов, как личность, субъект, «отраженная субъектность», «субъективность», «субъективная реальность» и др. Это в значительной степени определяется пониманием того, что такое есть социализация индивида, установление субъект–субъектных отношений в деятельности, общение и т.д. В педагогике и педагогической психологии сказанное находит свою представленность в теориях и концепциях субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного воспитания, образования и обучения. Эти теории и концепции выстраиваются в зависимости от понимания разработчиками человеческой сущности (личности и др.), смыслов человеческого существования, внешних объективных требований к воспитанию и образованию учащихся различных ступеней, типов школ и т.д. Таким образом, каждая из них носит весьма ограниченный характер. Однако если принять во внимание в качестве критерия целевую ориентацию, то с определенной долей условности, можно выделить три базовых стратегии субъектно-ориентированного образования, воспитания, обучения. Это когнитивная, опытническая и личностно-развивающая.

Когнитивная стратегия характерна, прежде всего, для теорий и концепций, в которых в качестве основной цели выступает развитие теоретического мышления и формирование научного мировоззрения. Приоритетность теоретических знаний служит одним из ведущих принципов построения обучения. Среди наиболее известных психологических и педагогических теорий, относящихся к данной стратегии, являются: теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теория развивающего обучения (Л.В.Занков), теории проблемно-развивающего обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).

Когнитивная стратегия в полной мере отразилась в концепциях когнитивного обучения (А.В.Брушлинский, Л.Г.Дикая, Л.А.Карташева, Ю.К.Корнилов, М.А.Холодная, Д.Бонора, Э.Лоарер, И.Олри-Луис, С.Розенцвейг, Б.Троссей, М.Юто и др.). Основополагающим в данных концепциях выступает научное наследие Л.С.Выготского, Дж.Брунера, Ж.Пиаже. По своей сути эти концепции направлены на развитие интеллекта учащегося, они предполагают формирование таких способностей, которые позволяют успешно адаптироваться человеку в новых ситуациях существования. Достижение такой цели обеспечивается использованием соответствующих методов обучения. Эти методы делают возможным «когнитивное развитие и когнитивную деятельность субъекта без особых недостатков в умственном развитии», а также позволяют осуществлять психологическую коррекцию, когда предполагается восполнить «…дефицит, вызванный факторами, препятствовавшими этому когнитивному развитию и выполнению той или иной деятельности» [Колга, 1964, с.17-18]. Последние из приведенных концепций во многом грешат прагматизмом, в них недостаточно места отводится нравственному воспитанию учащихся.

Опытническая стратегия образования, обучения и воспитания в значительной степени характерна для теорий и концепций, в которых основной целью является формирование субъективного или личностного опыта у учащихся.

В современной отечественной психолого-педагогической теории и практике опытническая стратегия в основном нашла свое место в концепциях личностно-ориентированного обучения и воспитания (М.А.Алексеев, Е.М.Борисова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Реализуя гуманистическую парадигму в образовании и воспитании, разработчики этих концепций дополняют гуманистическую психологию диалектико-материалистическим подходом к пониманию человеческой сущности. Так, в качестве основы используются научные наследия Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. В какой-то степени данные концепции можно рассматривать как развитие отечественных теорий развивающего обучения, представленных в трудах В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Д.Б.Эльконина и др.

Личностно-развивающая стратегия субъектно-ориентированного обучения и воспитания характерна для теорий и концепций, в которых целью выступает развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. Данная стратегия не имеет единой методологической основы. Здесь в ее основании могут лежать и психоаналитическая теория, и диалектический материализм, и христианская метафизика и другие мировоззренческие подходы. Так, например, с позиций психоаналитической школы главная задача воспитания заключается в том, чтобы дать социальную выраженность «эгоистическим» мотивам ребенка. С этой точки зрения, чем шире и разностороннее удается направить интересы детей, тем меньше приходится заботиться о недостатках самообладания, их безнравственности. Другими словами целью воспитания является реконструирование личности ребенка от уровня эгоцентризма к альтруизму [Green G.H. ,1921], [Pfister O., 1923] и др. С точки зрения диалектико-материалистического мировоззрения данная стратегия не только теоретически, но и практически хорошо представлена в педагогической системе А.С.Макаренко [Макаренко, 1985, Т.3], [Макаренко, 1985, Т.8], [Макаренко, 1985, Т.2] и др. В этом случае основным средством и условием развития личности выступает коллектив. Здесь равенство прав и обязанностей всех воспитанников обеспечивает социальную свободу каждому и, в конечном итоге, позволяет испытать личностную адекватность и личностный успех. С другой стороны, развивающаяся личность становится условием функционирования и развития коллектива. Ведущее место в этой педагогической системе принадлежит духовной свободе. Наивысшей формой ее проявления является нравственное отношение человека к окружающим людям, миру и к себе. Коллективизм является одной из главных задач воспитания. В формировании этого интегративного качества наиболее явно прослеживается развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. Движение личности к альтруистическому уровню является основополагающим в христианской педагогике и психологии. Опираясь на христианскую метафизику, разработчики такого подхода рассматривают развитие личности как условие развитие общества, а в самой личности отдают приоритет духовности. В качестве примера можно привести концепцию «социального воспитания» В.В.Зеньковкого. Основной задачей воспитания в рамках данной концепции является развитие «социальной активности» как способности «подняться» над «эгоистическими замыслами» [Зеньковский, 1996 с.298]. Исходя из этого, социальное воспитание мыслится как подготовка ребенка к социальной жизни «... не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства социальное воспитание может быть даже опасным, поскольку оно будет на буксире у жизни...» [Зеньковский, 1996,с.301]. Методологической основой концепции социального воспитания В.В.Зеньковского является христианская антропология. В ней ортодоксально представлена православная парадигма воспитания в целом и школьного образования, в частности.

Из вышеперечисленных стратегий особый интерес, на наш взгляд, вызывает последняя – личностно-развивающая, т.к. именно здесь ставится цель не просто интеллектуального развития учащихся или формирования у них личностного (субъективного) опыта, опираясь на их индивидуальные особенности, но и формирование психологических качеств, позволяющих нести ответственность и чувствовать сопричастность ко всему происходящему в мире. В этом случае ценность личности определяется, прежде всего, духовным развитием, нравственной ориентированностью и интернальностью. Однако в приведенных концепциях в основном делается акцент на воспитание, т.е., образование и обучение недостаточно представлено в рамках личностно развивающей стратегии. К тому же эти концепции ориентированы на личность так, что последняя либо перекрывает социальную сущность в целом (психоанализ, А.С. Макаренко), либо рассматривается как духовная ипостась (В.В. Зеньковский). Ни то, и ни другое не позволяет представить субъектность человека дифференцированно, выделив в последней природно-детерминированные и духовно-детерминированные феномены. Другими словами, существующие на сегодняшний день личностно развивающие педагогические и психологические концепции не определяют в должной мере возможности обучения и образования в плане становления субъектности человека в целостности природного и метафизического. Последнее находит свое отражение в субъектности человека. Таким образом, принятие субъектности в качестве основы для построения обучения, позволяет учесть психологические содержания природно-детерминированного и духовно-детерминированного основ человеческой души и организовать во взаимосвязи интеллектуальное и духовно-нравственное развитие учащихся. В этом случае психическое развитие представляется не только более целостно, но и создаются условия для разрешения противоречий, детерминирующих личностную амбивалентность. В этом случае организация «личностного роста» учащихся от эгоцентризма к альтруизму учитывает механизмы и закономерности социально-групповой идентификации человека, характеризующими «бессознательную» социализацию, представленную последовательно в уровнях развития социального индивида. Такое обучение может быть названо персонифицированным. Итак, персонифицированное обучение можно характеризовать как один из способов интеллектуального и духовно-нравственного развития личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания, составляющие его социальный индивид.

Духовно-нравственное развитие личности в персонифицированном обучении обеспечивается воспитательной функцией. Реализация этой функции предполагает, в первую очередь, создание эмпатических отношений между педагогами и учащимися и самими учащимися. Эмпатия, как известно, есть способность человека сочувствовать, отзываться на переживания другого. Следовательно, в основе своей она имеет сочувствие. Как способность к сочувствию, эмпатия «побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого… Важно также, чтобы эмпатия включала не только сочувствие в горе, несчастье, но и радость успеху, счастью другого...» [Гаврилова, 1976, с.86, с.108-110]. В таком понимании эмпатические отношения неотделимы от духовной свободы человека, в рамках которой формируется уважение к личности другого человека, способность сопоставлять свои желания с желаниями окружающих, способность нести ответственность и ощущать сопричастность к происходящему вокруг и др. Все это неотделимо от развития рефлексии.

Интеллектуальное развитие в рамках персонифицированного обучения предполагает переход от когнитивных к метакогнитивным стратегиям построения учебного процесса и в этой связи акцентуацию на «компетентностный» и «мастерский» уровень интеллектуальных репрезентаций в деятельности. В первом случае речь идет о теоретической подготовленности к деятельности, связанной с отбором информации и использованием ее при решении теоретических задач и теоретическом решении практических задач; во-втором, – о создании новой информации в контексте творческой деятельности человека и практическое решение практических задач. Это предполагает разработку и реализацию организационно-педагогического и психологического обеспечения, основанного на типологических особенностях педагогов и учащихся в рамках образовательно-воспитательного процесса, изменений профессионального функционала, профессиональной ментальности педагога, включение в состав и содержание профессиональной педагогической подготовки психотерапевтических техник и технологий, изменений цели, содержания и организации процесса ученической деятельности и использование технологий обучения в соответствии с психологическими типами учащихся, формирование психологической совместимости учащихся, учащихся и педагога в диадном и групповом пространствах. Организация коррекционной работы, направленной на развитие общих и специальных интеллектуальных способностей, и в этой связи стабилизация креативности у детей младшего школьного возраста (как известно, в процессе адаптации ребенка к школьному обучению имеет место деградация творческих способностей).

Исходя из всего вышесказанного, персонифицированное обучение можно определить как особый тип обучения, в котором педагог, опираясь на знания своих типологических особенностей и типических особенностей учащихся, организует педагогическое взаимодействие, направленное на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие учащихся.

Итак, можно выделить некоторые исходные положения, характеризующие персонифицированное обучение:

оно всегда предполагает создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда целенаправленное педагогическое воздействие является востребованным учащимися, т.к. имеет для них социальную, личностную, жизненную значимость;

в отличие от личностно-ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся;

оно всегда направлено не только на формирование «субъективного опыта» учащегося, но и на интеллектуально-нравственное развитие его личности по пути от эгоцентризма к альтруизму;

организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема личностной амбивалентности.

Данные положения детерминируют построение персонифицированного обучения как системы целенаправленного становления субъектности. При этом составляющие эту систему компоненты сопоставимы с компонентами структурной организации субъектности и определяют динамику развития последних. В целом можно построить некую психологическую модель обучения, ориентируемую на социально-психологические сферы субъектности человека и структурную организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Функционирование такой модели определяется психологическими закономерностями, детерминирующими связь обучения со становлением субъектности учащегося. В качестве таковых можно представить социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Сказанное и позволяют рассмотреть персонифицированное обучение как систему.