рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Психологические закономерности персонифицированного обучения

Психологические закономерности персонифицированного обучения - раздел Психология, Христианская психология Формирование Компонентов Социально-Психологических Сфер Субъектности Человека...

Формирование компонентов социально-психологических сфер субъектности человека в персонифицированном обучении должно подчиняться универсальным, существенным, повторяющимся связям между обучением и становлением субъектности учащихся. Эти связи определяют взаимоотношения между сущностью и существованием в возникновении субъективной реальности в результате действия на нее реальности объективной. Последняя в этом случае выражается в виде культивирования социальной среды. Другими словами, имеют место закономерности экзистенционального характера, детерминирующие целенаправленное формирование компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида. В качестве таковых можно рассмотреть закономерности, определяющие формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер субъектности. Наряду с этим имеет смысл говорить о закономерных связях между обучением как специально организованным процессом и характерологическими особенностями социализированного индивида. Наиболее целостно такие особенности проявляются в типическом. В данном случае ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы социализированного индивида представлены во взаимосвязи. Таким образом, можно выделить социально-психологические закономерности, детерминирующие формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. В целом социально-психологические закономерности персонифицированного обучения могут быть сформулированы следующим образом:

Формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы личности и социального индивида закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся.

Данная закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в персонифицированном обучении. Ее реализация направлена на формирование социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. Следовательно, данный аспект характеризует нравственное и моральное воспитание в обучении, он реализуется через цели, задачи, организационно-дидактические формы и т.д.

Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами.

Эта закономерность определяет построение совместной деятельности педагога и учащихся в зависимости от их психологических типов. При этом типизация педагогов и учащихся осуществляется на основе взаимосвязи особенностей индивида и его деятельности. В качестве основания типологии педагогов используется концепция установки, типизация учащихся осуществляется на основе типических особенностей восприятия учебного материала.

Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущих форм интеллектуальной активности учащихся.

Закономерность характеризует связь интеллектуального развития учащихся с содержанием и процессом деятельности учащихся на определенных этапах обучения. Реализация этой закономерности определяет согласованность между интеллектуальной активностью учащихся и видом деятельности. Среди наиболее общих форм интеллектуальной активности человека можно выделить аномию, гетерономию и автономию (С.И.Гессен). Эти формы последовательно и целостно проявляются в игре, учении и труде. Они определяют этапность обучения. При этом имеет место сочетание природосообразности и культуросообразности в обучении, определяемое «деятельностным переходом», основывающимся на ведущей форме интеллектуальной активности учащихся. Это означает, что учебная деятельность формируется на базе игровой и выступает основой для формирования трудовой. Следовательно, между игрой и учением существует переходный этап – учебно-игровая деятельность, а между учением и трудом – этап учебно-трудовой деятельности. В целом же в персонифицированном обучении можно выделить пять основных этапов: игра, учебно-игровая деятельность, учение, учебно-трудовая деятельность, труд.

Организация общения педагога с учащимися закономерно связана с развитием компонентов структурной организации социальной сущности человека.

Трактовка данной закономерности во многом связана с пониманием сущности общения педагога с учащимися, реализуемого в обучении. Реализация данной закономерности определяет педагогическое взаимодействие, имеющее общую (экстраординатную) цель. Общение педагога и учащихся в этом случае обеспечивает личностный успех, а их взаимодействие приводит к возникновению состояния психологической защищенности. Одновременно с этим такое взаимодействие несет в себе формирующую функцию, детерминирующую психологические новообразования у учащихся. Здесь происходит не только развитие отдельных способностей, но и нейтрализуются «симптомы», мешающие такому развитию. В конечном итоге в рамках данного взаимодействия оказывается влияние как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся, в свете чего внушение занимает одно из ведущих мест. Оно рассматривается как коммуникативный процесс, в котором основным каналом коммуникации выступают отношения (в данном случае – онтогенетические), блокирующие все другие коммуникативные каналы при передаче информации.

Психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения определяют связь между построением обучения и последовательным развитием личности учащихся в педагогическом процессе. Другими словами, они детерминируют соотношения между структурными компонентами обучения как системы и структурными компонентами социальной сущности учащихся в плане уровневого развития личности. Таким образом, такие закономерности характеризуются взаимосвязью цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. Они имеют следующий вид:

Между постановкой цели на отдельных этапах персонифицированного обучения и интеллектуально-нравственным развитием учащихся существует закономерная взаимосвязь.

Реализация этой закономерности направлена на развитие интеллектуальных способностей и нравственных свойств личности учеников в зависимости от этапа персонифицированного обучения. Интеллектуальные способности составляют содержание мышления – логического (конвергентного) и творческого. В зависимости от этапа персонифицированного обучения указанные типы мышления вступают во взаимосвязь и определяют сущностные особенности мышления учащихся начальной, основной и старшей школы и имеют видовую выраженность.

Рассматривая «игру» как этап персонифицированного обучения, следует отметить ее высокий творческий потенциал. Формируемое в этот период мышление также носит преобладающий творческий характер и зачастую именуется как латеральное. Характеризуя латеральное мышление, один из исследователей психологии творчества Э.Де Боно указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Данное мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности. В «учебно-игровой» деятельности латеральное мышление выступает основанием для развития рассудочно-эмпирического мышления, которое всегда является логическим, последовательным, однонаправленным (В.В.Давыдов, А.И.Савенков и др.). Такое мышление является базисом для развития теоретического мышления. Последнее, по сути, детерминировано различными науками и наиболее активно развивается на этапе «учения». На основе теоретического мышления осуществляется развитие практического мышления. Оно начинает формироваться в «учебно-трудовой деятельности» и активно развивается в «труде». По своей сути практическое мышление является интегративным типом мышления. Основываясь на теоретическом, оно выходит за границы отдельных наук и всегда привязано к области, разновидности труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Это мышление предполагает нахождение общих принципов функционирования, возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются научные, специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности во многом и характеризует этот тип мышления. Кроме того, практическое мышление характеризуется дивергентностью, т.е. носит творческий характер. Однако в отличие от латерального, это мышление направлено на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в данном случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями трудовой деятельности.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении в первую очередь затрагивает ценностно-ориентационную сферу социальной сущности человека. Причем, основной акцент делается на личностное развитие и таким образом обращается внимание на нравственно-смысловые конструкты. Формирование социальных аттитюдов и социальных установок выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся. При этом формирование нравственно-смысловых конструктов сочетается с развитием качеств, среди которых наиболее значимыми являются терпимость, ответственность, заботливость, великодушие.

Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. В конечном итоге реализация такой закономерности детерминирует построение поливалентного образования. Последнее можно определить, как специально организованную социализацию человека, результатом которой являются целостные представления об окружающем мире. Существенной особенностью такого образования выступает качественное построение учебного содержания. Учебные предметы здесь моделируются не столько на основе логики, структуры, содержания отдельных наук, сколько на базе закономерностей интеллектуальной деятельности обучаемых. Это образование в целом согласуется со структурно-интегративной концепцией интеллекта М.А.Холодной.

Дидактическое моделирование содержания поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общем образовании инвариантная часть характеризует базовую подготовку. Последняя выполняет государственный стандарт и не зависит от типа, формы и вида обучения. Она должна позволить выпускникам школ свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни. Учебные предметы в этом случае построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Вариативная часть общего образования определяет профильную подготовку. Она зависит от способностей и интересов учащихся, т.е., задачей здесь является более углубленное обучение по отдельным областям знания. Учебные предметы в этом случае разрабатываются на специальной научной основе, их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования и реализует профориентационную функцию общего образования. Специальное образование главным образом ориентировано на область, род практической деятельности, оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей учащихся. В зависимости от этапа персонифицированного обучения в условиях школьного образования может преобладать либо базовая, либо профильная подготовка.

Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся.

Реализуясь через различные организационно-дидактические формы, эта закономерность определяет проявление ведущей формы интеллектуальной активности учащихся в игре, учебно-игровой деятельности, учении, учебно-трудовой деятельности и труде. Эти этапы персонифицированного обучения, как уже ранее отмечалось, будучи взаимосвязаны между собой, имеют свою специфику. Первый этап (игра) характеризуется подготовкой ребенка к школе. Ведущей формой обучения в это время является дидактическая игра. Второй этап (учебно-игровая деятельность) осуществляется в первые годы школьного обучения. Он охватывает первый и второй классы начальной школы. Формы организации занятий здесь носят учебно-игровой характер, когда в условиях игры формируется сознательная направленность учащихся на «репродуктивное» учение. Ведущими дидактическими формами на этом этапе являются дидактическая игра, коллективная мыслительная деятельность (КМД) и т.д. Третий этап (учение) характеризуется репродуктивной учебной деятельностью. Он, как правило, охватывает школьное обучение с третьего по шестой классы. Здесь осуществляется базовая общенаучная подготовка преимущественно в форме урока проблемно-развивающего обучения. При этом формируется направленность на осознанный выбор области трудовой деятельности. Четвертый этап (учебно-трудовая деятельность) имеет профильную направленность обучения и во многом решает задачи профессиональной ориентации в условиях общего образования. Он характеризует обучение с седьмого по одиннадцатый классы средней общеобразовательной школы. Обучение осуществляется преимущественно в виде различных блочно-модульных дидактических форм. Пятый этап (труд) присущ профессиональному образованию. Для него характерна окончательная переориентация обучения на самообучение.

Социально-психологические и психолого-педагогические закономерности определяют персонифицированное обучение как систему. Являясь базовыми психологическими закономерностями, они находят свою реализацию при построении персонифицированного обучения в виде психологической модели, включающей в себя психологические типы педагогов и учащихся, экстраординатное педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Христианская психология

Душа – научный объект христианской психологии. личность в христианской психологии. интеллект и его развитие в педагогическом процессе. личностно-развивающее воспитание в системе образования. психология персонифицированного обучения. педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении.

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Психологические закономерности персонифицированного обучения

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Христианская философия и христианская антропология как методологическая основа христианской психологии
Как известно методология науки – это система знаний о построении, формах, способах организации научного познания, а также путях установления обоснованности и верефицирован

Научный объект психологии как проблема
Что такое психология? Прикладная область философии, наука, искусство? На сегодняшний день нет единого ответа на этот вопрос. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии существуют

Психологический состав и феноменология человеческой души
Сопоставляя между собой уровни существования психики, рассматриваемые в современной психологии и области существования души, представленные в христианкой антропологии, сотериологии и Святоотеческом

Субъектность человека как научный предмет христианской психологии
В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Многоаспектный состав и феноменология человеческой души детерминируют взаимодействие множества факторов экзистенциальн

Понятие личности и ее модальностей в христианской психологии
Понятие личности в христианской психологии, выстроенной в рамках православной парадигмы, наиболее целостно представлено в психологическом наследии В.В.Зеньковского. В этом случае речь идет о дв

Амбивалентность душевного в личности современного человека
Рассматривая личность современного человека, невозможно не коснуться сущностных изменений, произошедших в душе в результате его грехопадения. Чего не было у Адама и Евы по их сотворению, и что возн

Феноменология эмпирической личности современного человека
Эмпирическая личность современного человека проявляется, прежде всего, через сознательную область психического. Здесь человек рефлексирует себя как субъекта, отличного от других. Т

Уровни и формы развития эмпирической личности современного человека
Развитие эмпирической личности связано с развитием рефлексии. Согласно этому в зависимости от уровня и формы развития рефлексии можно представить уровни и формы развития личности.

Интеллект как ментальный опыт человека
Понимание интеллекта в философии и психологии является одной из проблем, решение которой связанно мировоззренческими основами той или иной философской или научной школы. Как философско-психологичес

Когнитивный опыт в структуре интеллекта
По мнению М.А.Холодной, когнитивный опыт реализуется в виде: архетипических структур, способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур и понятийных психиче

Метакогнитивный опыт в структуре интеллекта
Метакогнитивный опыт включает в себя четыре типа ментальных структур. Это: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнит

Интенциональный опыт в структуре интеллекта
Интенциональный опыт определяется направленностью и избирательностью интеллектуальной активности. Интенции, по мнению М.А.Холодной, есть «...особые субъективные

Понятие о личностно-развивающем воспитании в свете христианской православной парадигмы
Важнейшим условием, обеспечивающим развитие личности, являются воспитание и обучение в системе образовательного процесса. В этом случае имеют место психологические закономерности и механизмы, д

Индивидуальная мораль и индивидуальная нравственность в личностно-развивающем воспитании
Личностно-развивающее воспитание всегда является нравственным. Оно всегда направлено на одухотворение душевного развития человека. Именно здесь формируется нравственное отношение к себе и к

Диалектика личностно-развивающего воспитания
Воспитание, направленное на развитие личности, диалектично по своей сути. Это значит, что оно детерминировано различного рода противоречиями, взаимообусловленностью количественных и качественных из

Сущностная характеристика персонифицированного обучения
Термины «персонификация» и «персонализация», как уже отмечалось, являются производными от английских слов person и personality. Трактовка этих терминов в «западно

Сущность и структура педагогического взаимодействия
Под педагогическим взаимодействием в педагогической психологии чаще всего понимают систему отношений между педагогом и учащимися, проявляющуюся совместной деятельностью, в ходе которой осуществ

Модели педагогического общения в контексте трасактного анализа
Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия можно представить в виде моделей педагогического общения. При этом рассматривая общение как систему субъект – субъектных отнош

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги