Под педагогическим взаимодействием в педагогической психологии чаще всего понимают систему отношений между педагогом и учащимися, проявляющуюся совместной деятельностью, в ходе которой осуществляется образование и воспитание. В системе персонифицированного обучения педагогическое взаимодействие реализует не только коммуникативный аспект, но и типологический, аксиологический, эргологический. При этом в ходе реализации данных аспектов обеспечивается становление и развитие основных компонентов структурной организации личности и социального индивида.
Успешность педагогического взаимодействия во многом определяется особенностями социальной сущности педагога и учащихся. От того как педагог относится к себе, к другим людям, в целом к окружающему миру, от мотивов, которыми он руководствуется, вступая в общение с другими людьми, в значительной степени зависит какие тенденции будут превалировать в образовании и развитии ученика. Психологические особенности отдельных учителей, общность или противоречия между ними, соответствие или противостояние морали отдельных социальных слоев и общества в целом, отчасти прогнозирует то, какими станут их ученики: активными, нравственными, созидательными личностями или вступят в жизнь, в большей степени, как носители определенного социального бессознательного (группового, сословного и др.), социальных функций исполнителей, призванных заполнить «вакантные ячейки» в обществе. Это с одной стороны. С другой стороны – каждый учащийся не только проявляет характерные особенности психологического типа, но и неповторим, самобытен в своей личности. Он требует к себе особого подхода со стороны педагога. Общий подход ко всем учащимся зачастую нивелирует их личность, подгоняет под общий стандарт. Исходя из сказанного, очевидно, что взаимодействие педагога и учащихся не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от их индивидуальных и типических особенностей. Необходим паритет культуросообразности и природосообразности в педагогическом взаимодействии. Данное в полной мере решается в процессе персонифицированного обучения.
Одним из условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия в системе персонифицированного обучения, выступает общая цель деятельности. В трактовке Д.Майерса, «общая цель, требующая совместных усилий», называется экстраординатной (Superordinate goal) [Майерс, 1996, с.682]. Исходя из этого, педагогическое взаимодействие, построенное на сотрудничестве педагога и учащихся, и направленное на достижение общей цели называется экстраординатным.
В структурном отношении педагогическое взаимодействие, как непосредственная организация совместной деятельности педагога и учащихся, состоит из ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. В них наиболее полно представлены сущностные характеристики данного феномена.
Ориентационный компонент педагогического взаимодействия в значительной степени определяется целями и устремлениями педагога и учащихся. Цель в данном случае имеет осознанный характер, в то время как устремления по большей части бессознательные. Общим для обеих характеристик выступают стремления к удовлетворению либо личностных, либо конвенциональных потребностей. В первом случае данное стремление носит сознательный характер, во втором, как правило, не осознается.
Исходя из специфики деятельностей педагога и учащихся, можно сказать, что цель по большей части определяет поведение педагога в педагогическом взаимодействии, в том время как устремления во многом характерны для учащихся. Причем и цель и устремления «ставятся» таким образом, что проектируют деятельность и поведение партнера. Иначе говоря, педагог ставит цель перед учащимися, а учащиеся перед педагогом. В каждой из этих целей (устремлений) отражаются реальные потребности либо одной, либо другой стороны, и каждая из сторон стремиться сделать свою цель – целью взаимодействия. Заставить партнера двигаться к поставленной перед ним цели (без учета его потребностей) значит удовлетворять «за его счет» свои потребности. В этом случае другая сторона будет в «проигрыше», а взаимодействие сведено к одностороннему воздействию и, в конечном итоге, к подавлению личности партнера. Оптимальное педагогическое взаимодействие возможно лишь при условии удовлетворения потребностей обеих сторон. Здесь наблюдается направленность учащихся на совместную деятельность с педагогом, их взаимное доверие. При этом устремления учащихся становятся осознанными, т.е., приобретают форму цели. Такой альянс строится на реальности и личностной значимости воспитания и образования, на основе совместной работы ради достижения общей цели. При этом общая цель не только удовлетворяет потребности, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Все это делает необходимым взаимопонимание, «союз» между педагогом и учащимися. Такое взаимодействие и есть экстраординатное.
Организация экстраординатного педагогического взаимодействия во многом зависит от решения следующих задач:
персонификации профессиональной подготовки педагога;
комплектовании гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся.
Задачи первого рода охватывают общую профессиональную подготовку, технологическую подготовку и развитие индивидуальных творческих способностей педагогов.
Общая профессиональная подготовка в основном затрагивает изучение дисциплин психолого-педагогического, философско-культурологического и специального циклов. Здесь определяется область и род трудовой деятельности, обеспечивается специализация. Эта подготовка отвечает объективному фактору и характеризуется предметным содержанием, структурой и логикой отдельных наук и областей деятельности.
Технологическая подготовка педагога привязана к субъективному фактору. Ее целью является овладение педагогическими технологиями, определяемыми психологическими типами педагогов. Именно здесь «проступает» отличительная особенность деятельности педагогов от профессиональных деятельностей работников родственных специализаций. Если ученый-физик должен в совершенстве знать содержание предмета своей деятельности и осуществлять исследования согласно логике и структуре науки физики, то учитель физики должен уметь научить предмету физики. Последнее во многом определяется психологическими особенностями педагога. Здесь справедливы слова Адольфа Дистервега: «Хорош тот учитель, который может научить тому, чего не знает сам». Таким образом, данная подготовка напрямую не зависит от специализации педагога и не определяется предметным содержанием. Каждый педагог овладевает профессиональной деятельностью в зависимости от психологически особенностей. Исходя из сказанного, эффективность каждой предметной методики следует рассматривать в зависимости от типической педагогической технологии. Последнюю же можно определить как систему педагогических умений, обеспечивающих реализацию педагогических, психологических, философских, специальных и других знаний в опыте работы отдельных педагогов-практиков согласно их психологических типов.
Развитие индивидуальных творческих способностей обеспечивает реализацию творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности. В этом проявляется творческий характер педагогического труда. Каждый урок есть искусство созидания нового. Нельзя дважды провести одно и то же занятие, точно так же как нельзя «войти дважды в одну и ту же реку». Педагогический процесс это творческий процесс, он несводим к какому-то алгоритму, главным здесь выступает духовная свобода личности. Через овладение данной свободой педагог овладевает профессиональной самостоятельностью. В этом качестве личности находит отражение не только профессиональной мастерство педагога, но и развитие, реализация всего творческого потенциала. Становление этого качества у педагога несет в себе альтруистическую направленность.
Формирование гомогенных групп имеет цель создания равных для всех учащихся условий и играет большую роль в организации персонифицированного обучения. Такие группы могут создаваться как внутри класса (академической группы), дифференцируя обучение, так и охватывать класс в целом. Построение этих групп, как уже отмечалось, зависит не столько от однородности интеллектуального развития или профильной направленности, сколько от особенностей восприятия. Особенно сказанное касается учащихся начальной школы (см. раздел 3.2. настоящей работы). На основе особенностей восприятия выстраиваются психологические типы младших школьников. Как основание для типизации учащихся восприятие используется и в более старших классах. Другими словами, в тех случаях, когда педагог вступает в непосредственный контакт с учащимися, организуя усвоение учебного материала последними через трансляцию информации (в повествовательной или дискуссионной формах), восприятие выступает основанием в построении психологических типов учащихся. В условиях самообучения психологические типы могут выстраиваться по другим основаниям, например, согласуясь с познавательными стилями. Однако в учебной деятельности (учебно-игровой, учение, учебно-трудовой) педагогическое взаимодействие часто опирается на диалог между педагогом и учащимися. В этом случае педагог должен, оказывая формирующее воздействие на всех учащихся класса, обеспечивать усвоение учебного материала каждым. Следовательно, учебная деятельность, организованная во фронтальных и групповых формах, зависит от особенностей восприятия материала учащимися. Это во многом детерминирует успешность учебной деятельности. Таким образом, восприятие выступает базисом психологической типологии учащихся в системе диалогового педагогического взаимодействия (в ряде случаев оно может вступать в синтез с другими психологическими образованиями). В данном контексте типизация учащихся детерминирована целями персонифицированного обучения. Она строится исходя из особенностей восприятия, способов кодирования и переработки учебной информации. В зависимости от этого организуется направленность мысли ученика, ее дисциплинирование, и в связи с чем, определяются формы, методы, приемы, средства и последовательность педагогического взаимодействия.
Наряду с вышеуказанными задачами в реализации ориентационного компонента экстраординатного педагогического взаимодействия необходимо учитывать соответствие психологического типа педагога гомогенности учебных групп.
Технологический компонент педагогического взаимодействия характеризуется технологиями и методиками обучения и воспитания. Относительно персонифицированного обучения технологии педагогической и учебной деятельностей во многом определяются психологическими типами педагогов и учащихся. Выбор методик в этом случае зачастую обуславливается предметным содержанием деятельности.
В ходе реализации данных технологий и методик осуществляется формирование знаний, умений, навыков, социально значимых качеств, развитие социальной сущности учащихся. При этом используются различные методы и приемы воздействия, как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся. Следует отметить, что на характер этого процесса влияют две особенности: субъективная и объективная. Первая зависит от личности и социального индивида учащегося, особенностей его нервной системы, восприятия, способов переработки информации и т.д. Другая – от специфики явлений и процессов, отражаемых субъектом, то есть от объекта. Сложность заключается в том, насколько можно выделить содержание взаимодействия, не зависящее ни от субъекта, ни от объекта, которое должно проявиться в конкретных педагогических умениях. Таким содержанием в системе отношений: педагог – учебная группа, педагог – учащийся, является периодичность педагогического воздействия. Как разновидность психодинамики (форма психотерапевтического влияния) данное воздействие представляется в виде трех этапов [Кондратьева, 1996, с.112-113]. Применительно к экстраординатному педагогическому взаимодействию данные этапы можно рассмотреть следующим образом:
1-ый этап характеризуется невербальным общением педагога и учащихся. Ведущая роль на этом этапе принадлежит неосознаваемому взаимодействию. Особенностью общения здесь является неискаженность информации, обусловленной импульсами бессознательного. В данном случае комплекс представлений педагога о себе, его психическое состояние, эмоциональный настрой передается учащимся. Реакция учебной группы как единого целого есть стихийно возникший неосознаваемый ответ на воспринимаемую информацию. В этой общей групповой реакции выражается социальное бессознательное учащихся, их общее чувство, толкающее на поступки, часто не согласуемые с индивидуальным сознанием, проявляется мораль группы, детерминируемая обобщенными потребностями. В данной ситуации педагог оказывает воздействие на учащихся путем использования различных невербальных приемов и средств общения: жесты, мимика, тембр голоса и т.д. Педагогическая задача этого этапа заключается в регулировании социального и индивидуального бессознательного учащихся, концентрации внимания на педагога;
2-ой этап педагогического воздействия представляет из себя влияния педагога на индивидуальные сознания учащихся. Здесь требуется со стороны учащихся понимание требований педагога. Воздействуя на сознание каждого ученика, педагог в речевой форме определяет цель и задачи совместной деятельности. Процесс понимания вербальной информации учениками предполагает соотнесение, сравнение получаемого материала с прошлым опытом. Знания, образуя опыт, представляют единую высокоупорядоченную структуру, в которой любая информация связана с другой информацией, то есть запоминается не сам материал, а смысл этого материала. Следовательно, понимание выглядит как процесс установления связей между старыми и новым материалом, включение нового в существующую структуру. Деятельность учащихся на данном этапе, таким образом, направлена на осознание смысла содержания речи учителя. Это предъявляет требования к содержанию, его выразительности и понятности;
3-ий этап характеризуется интериоризацией цели. Решая задачи экстраординатного педагогического взаимодействия, важно вызвать у учащихся такое психическое состояние готовности к совместной деятельности с педагогом, при котором учебно-воспитательная цель становиться результатом удовлетворения их потребностей. Таким образом, интериоризация цели обуславливается вытеснением последней в область индивидуального бессознательного, определяет создание коллективного бессознательного, которое, в свою очередь, влияет на индивидуальное сознание. Иными словами, если учебно-воспитательная цель является для отдельных учеников значимой, происходит ее вытеснение в область бессознательного, после чего она переживается последним как собственная. Данный процесс сводим к созданию мотивации совместной деятельности педагога и учащихся.
Представленные этапы вполне соотносимы с видами педагогического воздействия [Кондратьева, 1986]. Характеризуя эти виды воздействия (организующие, оценивающие, дисциплинирующие), автор говорит о доминировании одного из них в зависимости от уровня понимания учителем учащегося. Например, у педагогов высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а учителей низкого уровня – дисциплинирующие. Вероятно, что данное во многом определяется не столько педагогическим стажем, сколько психологическим типом педагогов. Иначе говоря, доминирование того или иного вида педагогического воздействия определяется не только уровнем профессиональной квалификации преподавателя, но и его психологическими особенностями. Так в зависимости от психологического типа педагога по-разному могут строиться этапы педагогического воздействия, с преобладанием организующих, оценивающих, дисциплинирующих влияний.
Мотивационный компонент педагогического взаимодействия в основном затрагивает третий этап педагогического воздействия. Здесь обеспечивается побудительная основа деятельности учащихся. По сути своей данный компонент обуславливается как потребностями педагога реализовывать учебно-воспитательный процесс, так и потребностями учащихся. В конечном итоге, мотивационный компонент предполагает переживание чего-то лично значимого.
В понимании мотива я разделяю точку зрения П.В.Симонова, который определял первый как «...трансформацию потребности во внешне реализуемое поведение» [Симонов, 1987, с.14]. Составляя содержание мотива, потребности зачастую вступают в противоречие между собой, обеспечивая активность индивида. При этом можно выделить доминирующие и сопутствующие потребности. Доминирующие характеризуют стиль, модель и др. социального поведения, и, в значительной степени детерминируют систему ценностей человека. В том случае, когда существует несколько доминирующих потребностей равных по «силе», но противоположных по направленности у индивида возникает стрессовое состояние. Невозможность выбора поведения приводит к внутреннему конфликту, выход из которого возможен при условии действия либо внутренних (воля), либо внешних (социальная среда) сил. В первом случае, требуется осознание значимости выбираемого поведения, зачастую связанного с рационализацией всего совершаемого (действия, поступки и т.д.). Во втором – подчинение воли другого человека, нормам групповой или общественной морали. Относительно педагогического взаимодействия в обоих случаях необходимо активное влияние педагога на учащихся: создание ситуаций выбора, развитие рефлексии и др. Конфликт потребностей зачастую используется педагогами как активное средство мотивации учащихся. В ряде случаев данное обеспечивает манипулирование последними.
По большей части в содержание мотивационного компонента входят смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые во многом направлены на обеспечение аксиологического аспекта персонифицированного обучения; вторые выполняют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельных единиц учебно-воспитательного процесса (урок и др.) данные мотивы ориентированы преимущественно на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок. Именно на создание установок направлен третий этап педагогического воздействия.
Согласно установкам можно выделить четыре стратегии мотивации в педагогическом взаимодействии:
Первая (авторитарная) стратегия – характеризуется тем, что педагог ориентирован в основном на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому социальную ситуацию. В этом случае он актуализирует зачастую глубинные побуждения учащихся (зависть, страх и др.), меркантильные интересы и другие побуждения, которые позволяют ему достичь поставленной цели. Установки такого рода предопределяют «исполнительскую» активность учащихся;
Вторая (псевдогуманистическая) стратегия – определяется установками, когда педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся. Это весьма ограничивает содержание образования, негативно сказывается на развитии учащихся, их воспитании и обучении. По большей части данная стратегия направлена на удовлетворение тех потребностей учащихся, которые составляют основу норм социальной морали группы. Она игнорирует зону ближайшего развития и не обеспечивает личностный рост ученику. Учебно-воспитательный процесс, в лучшем случае, здесь подменяется досугово-познавательной деятельностью;
Третья (либеральная) стратегия предполагает создание ситуации, когда частично учитываются потребности педагога и учащихся. В этом случае наблюдается компромисс устремлений обеих сторон. Общая цель здесь характеризует некий «договор», согласно которому определяются общие интересы. При этом, как правило, большая часть потребностей не удовлетворяется. Данная стратегия направлена, прежде всего, на установление соответствия между желаниями педагога и желаниями учащихся. Как и предыдущая стратегия (вторая), она не учитывает зоны ближайшего развития учащихся. Однако в этом случае поведение учащихся носит более осознанный характер.
Четвертая (интегративная) стратегия – не только ориентирована на потребности педагога и учащихся, но и развивает новые потребности у учащихся. Установки такого рода характерны для экстраординатного педагогического взаимодействия. В данном случае предполагается развитие личности во всем ее многообразии. Особенностью четвертой стратегии является то, что деятельность педагога и учащихся сливается в одну, вызывая стремления к взаимодействию с обеих сторон. При этом педагог не только диагностирует потребности учащихся, но и демонстрирует собственные, привлекает учащихся к созданию ситуации, удовлетворяющей потребности обеих сторон.
Представленные стратегии мотивации можно сопоставить с видами социальных мотивов взаимодействия [Шевандрин, 1995, с.107-108]. К таким мотивам относят максимизацию общего выигрыша (мотив кооперации); максимизацию собственного выигрыша (индивидуализм); максимизацию относительного выигрыша (конкуренция); максимизацию выигрыша другого (альтруизм); минимизацию выигрыша другого (агрессия); минимизацию различий в выигрышах (равенство). Исходя из этого, говорят о стратегиях поведения в процессе взаимодействия: сотрудничество, противодействие, компромисс, избегание, уступчивость. Однако выделенные виды социальных мотивов и построенные на них стратегии поведения имеют весьма отдаленное отношение к педагогическому процессу. Педагогическое взаимодействие направлено, прежде всего, на решение задач образования, воспитания и развития учащихся. При этом достижение личной выгоды или иных устремлений может иметь место, но это носит второстепенный сопутствующий характер. К тому же, эффективным можно считать такое взаимодействие, при котором обеспечивается возникновение психических новообразований у учащихся, развивается их личность. В таком взаимодействии педагог всегда мотивирует учащихся, а не наоборот. Он опирается на реальные потребности и создает установку на совместную деятельность.
Выделенные стратегии мотивации можно соотнести с такими стилями педагогического общения, как авторитарный, демократический, попустительский, сотрудничество. Так, например, авторитарная стратегия характерна для авторитарного стиля педагогического общения, псевдогуманистическая и либеральная стратегии реализуются в попустительском и демократическом стилях, интегративная стратегия определяет стиль сотрудничества.
Реализация мотивационного компонента экстраординатного педагогического взаимодействия во многом зависит от периода персонифицированного обучения. При этом формирование мотивации детерминирует переход от одного периода к другому. Так, например, «игра» решает задачи мотивационной готовности детей к «учебно-игровой» деятельности. «Учебно-игровая деятельность» в своем завершении должна обеспечить мотивацию «учения» и т.д. В конечном итоге, формирование мотивации обеспечивает успешность последующего периода обучения. Наряду с этим, в каждый отдельный период можно выделить этапы, предполагающие мотивационное обеспечение в зависимости от особенностей развития социальной сущности человека. Немаловажное место среди таких особенностей занимают типические.