Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия можно представить в виде моделей педагогического общения. При этом рассматривая общение как систему субъект – субъектных отношений, в качестве основы таких моделей можно принять эго-состояния: «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Эти состояния описаны в работах американского психолога Эрика Берна. В его психологической концепции они представляются в виде структурной и функциональной моделей. Структурная модель отображает внутреннее устройство психики, функциональная – способы действия (стимул и реакцию). Данные состояния образуют между собой различные трансакты, под которыми понимается любое вербальное или невербальное общение как минимум двух людей. Трансакт может сопровождаться словами, скептическими взглядами, пожатием рук и т.д. Его понимание обеспечивает адекватное поведение. Э.Берн различает три формы трансактов: параллельные, перекрестные, скрытые [Берн, 1992,с. 46].
Опираясь на эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый», можно представить три модели педагогического общения:
1. Выиграл Проиграл;
Проиграл Проиграл;
Выиграл Выиграл
«Выиграл» здесь означает, что педагог и учащиеся вместе или одна из сторон педагогического общения достигает своей цели и удовлетворяет актуальные потребности; «проиграл» – наоборот, цель не достигается, актуальные потребности не удовлетворяются. При этом, как правило, реализуются трансакты параллельной формы, и реакция «партнера» (будь то педагог или учащийся) всегда будет зависеть от затронутого эго-состояния.
В первой модели педагогического общения (Выиграл Проиграл) проявляется трансакция «Родитель» «Дитя». При этом педагог выступает как «Родитель», инициируя эго-состояние учащегося «Дитя». Он оказывает волевое воздействие, навязывая учащемуся не только цель, но и план деятельности. Характерным для данной модели является принятие на себя педагогом роли «второй мамы», «второго папы», и как следствие этого, реализация принципа: « я старше тебя, опытнее, а значит умнее – ты должен меня слушать и во всем подчиняться». Педагог распоряжается учащимися: оценивает их поведение и деятельность; в зависимости от своих моральных и нравственных норм поощряет и наказывает; исходя из своих желаний и возможностей решает за учащихся их проблемы и т.д. В данном случае ограничивается и социальная и духовная свобода учащихся, не обеспечивается развитие их личности. При этом формируется мораль иждивенца, требующего постоянной заботы о себе, не способного решать свои проблемы, и стремящегося не выделяться из общей массы. Наряду с этим данная модель обеспечивает становление «Коллективного родителя», в основе своей имеющего социальное бессознательное учебной группы, и определяющего отношения к окружающим людям с позиции силы, т.е. реализуется принцип «кто сильнее, тот и прав». Указанная модель педагогического общения во многом характерна для начальной школы.
Вторая модель педагогического общения (Проиграл Проиграл) реализует трансакцию «Родитель» «Родитель». Здесь педагог, проявляя эго-состояние «Родитель», инициирует аналогичное состояние у учащихся. Настоящая модель имеет место в основной школе и, как правило, является следствием первой модели. К пятому классу учебная группа уже организовалась как целостная система, способная противостоять внешнему влиянию. Сформированное к этому времени социальное бессознательное выражается в «Коллективном родителе». Благодаря ему учащиеся оказывают влияние на педагога, навязывая ему свою цель, режим и др. деятельности. Противостояние в трансакте «Родитель» «Родитель» приводит к ситуации, когда ни одна из сторон не выигрывает, т.е., не достигает своей цели. Зачастую здесь возникает конфликт, в разрешении которого стороны взаимодействия в лучшем случае идут на компромисс. Наиболее же часто в разрешении конфликта педагог прибегает к третьей силе (администрация, родители учащихся).
Большую роль в конфликтной ситуации, возникающей в общении между педагогом и учащимися на первых этапах обучения в основной школе, играет «механизм замещенной ревности». Рассматривая данный механизм психологической защиты, В.Лэй сравнивает отношение детей к новым учителям с отношением к «новым» родителям. Дети испытывают неприязнь к новым «претендентам» на место «любимых родителей и учителей» [Lay, 1920]. Таким образом, возникающий с переходом младших школьников в пятый класс «механизм замещенной ревности», детерминирует их отношение к новым педагогам. Последние воспринимаются учащимися как конкуренты «любимой учительнице» и соответственно отчуждаются.
Из сказанного следует, что ни первая, ни вторая модель не обеспечивают личностное развитие учащихся. В обоих случаях педагогическое общение не обеспечивается равнопартнерским восприятием друг друга.
Третья модель общения (Выиграл Выиграл) характеризуется трансактом «Взрослый» «Взрослый». Педагогическое общение в данной модели носит более высокий уровень осознанности, когда партнер воспринимается как равный. Здесь осуществляется экстраординатное педагогическое взаимодействие, в результате которого не только выигрывает каждая из сторон общения, достигая своей цели, но и происходит развитие личности учащихся. Настоящая модель предполагает свободу в воспитании. При таком подходе у учащихся формируется способность считаться со свободой окружающих людей, сопоставлять свои желания с желаниями окружающих, нести ответственность за свои поступки и т.д. Развитие указанных способностей происходит через воспитание у ребенка уважение к себе как личности, и происходит в движении от эгоцентризма к альтруизму. Третья модель характеризуется и тем, что педагог не стремиться решать за учащихся их проблемы. Насильственное вмешательство в личную жизнь человека, даже на уровне решения его проблем, есть грубое нарушение и духовной и социальной свободы личности. Поэтому педагог должен не решать за учеников проблемы, а обучать решению проблем и формировать мотивационную готовность делать это. Воспитание, построенное на третьей модели педагогического общения, предполагает в результате единство индивидуальной морали и индивидуальной нравственности личности, делает поведение воспитанника более разумным.
Реализация модели педагогического общения Выиграл Выиграл предполагает выполнение ряда условий. В качестве таковых можно принять условия, сформулированные К.Роджерсом в персонифицированной психотерапии и «недирективном обучении» [Роджерс, 1994, с.346]. В несколько измененном виде представлю эти условия.
Создание педагогом учебной или воспитательной ситуации проблемного характера и осознание ее личностной значимости учащимися.
Соответствие внешнего содержания педагогической деятельности психическим состояниям педагога в конкретный момент времени (конгруэнтность педагога).
Положительное отношение педагога к учащимся в независимости от успеваемости, успешности той или иной деятельности, совершаемых поступков и т.д. Требуется целостное восприятие личности учащегося, когда внешнее поведение соотносится с внутренними психическими состояниями, потребностями и др.
Эмпатическое отношение педагога к учащимся, когда мир ребенка как данная объективная реальность воспринимается и переживается педагогом. Здесь наблюдается тонкое проникновение во внутренний мир учащегося, принятие его, в сопоставлении с собственным внутренним миром педагога.
Восприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему.
Перечисленные условия образуют систему, в которой каждое условие выступает системообразующим. Невыполнение хотя бы одного из вышеприведенных условий нарушает целостность системы и делает все остальные условия бесполезными. Так, например, невосприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему приводит к тому, что педагог вынужден постоянно «жертвовать» собой в угоду интересов учащихся, зачастую меркантильных и инстинктивных. Таким образом, формируется иждивенческое отношение к педагогу, восприятие его как «должного» и «обязанного». В конечном итоге, это негативно отражается на учебно-воспитательном процессе, не обеспечивает должное развитие учащихся.
Организация экстраординатного педагогического взаимодействия является одной из трудно решаемых проблем школьной практики. Методически правильное построение урока или внеклассного мероприятия далеко не всегда обеспечивает достижение дидактических и воспитательных целей, не говоря уже о развитии личности. Здесь требуется проведение работы по совершенствованию профессионального мастерства педагога и, в первую очередь, необходимо обратить внимание на экстраординатное педагогическое взаимодействие. В этой связи, целесообразно определить особенности педагогического взаимодействия учителей различных типов, и выявить перспективность овладения ими экстраординатным педагогическим взаимодействием.