Использование стимулирующих реплик

Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

Например, на реплику-стимул Whats his name показывается фотография может последовать различная реакция Р1 Anton Pavlovich Р2 His name is Anton Pavlovich. Р3 I don t know. Р4 I don t know what his name is. Или на реплику-стимул учителя It s a fine day today могут последовать такие реакции Р1 Oh, yes. It s great. Р2 Not very. Р3 It sure is. Р4 I cant say so. It s windy.

Etc. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например Р1 What season do you like, Maria Ivanovna Т I like spring. It s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petya Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы.

Для этого можно использовать игру Пинг-понг. Do you like to play badminton Yes, I do. Can you play it well Yes, I can. Did you play it in summer Yes, I did. Is it difficult to play it No it isnt. Will you teach me to play it Yes, its my pleasure. Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы.

Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы диалога, учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа Т Do you like to skate Р. Yes, it is. Или игра Угадай, например, угадай, где был Петя в воскресенье Т Where was Pete on Sunday At the Zoo. I believe at the Zoo In the park. I think he went to the country.

At the cinema. At his Granny s. I think he was at home. Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится ведущим и предлагает свой вопрос, например Where was Sashya last Saturday и игра продолжается. В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос. Т Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor Petya, what did you do yesterday Petya I walked with my dog. Этой же цели служит игра Угадай. Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания быть очень простым, однотипным Is it a или отгадывающие задают ряд вопросов, например What color is it Where is it Is it large or small What can we do with it Etc. В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение.

И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например Т With whom did you go there Возможны стимулы I went to the theatre yesterday. I went to the country last Sunday. We went to the Zoo last Saturday. Etc. Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there может быть вызвана следующими стимулами I like Buratino very much. I went to the theatre yesterday.

The weather was so fine. We went to the country last Sunday. I like to sing and dance. We went to our friends last weak. I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday. Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени 1. Восприятие и понимание. 2. Воспроизведение простое и с модификацией. 3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома а иногда и в классе учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог Jack isnt at school today.

What the matter with him He is ill. Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику He is not well. I don t know. Etc Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения. Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации.

Цель таких упражнений установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом 1 заучивание диалогических единств наизусть 2 комбинирование реплик на основе функциональных связей 3 грамматические и лексические преобразования реплик. Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики Happy New Year, Ann Happy New Year, Peter I wish you all the best. The same to you. Let us go to With pleasure I am sorry, but I can t. В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов.

Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия.

Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием.

Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома. Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог.

Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника. Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи изменение действующего лица, времени действия и др Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные изменение синтаксических связей, подстановочные расширение ассоциативных связей и трансформационные расширение тех и других связей.

Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик. Обычно используются две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге на продуцирование диалога с заранее заданными правилами при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия на продуцирование диалога, вызванного стимулятором, заложенным в высказывании партнера.

Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу называние опорной реплики к данной реактивной называние реактивной реплики к данной опорной.

На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик. Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, т. е. учат реагировать только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числу подготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений.

Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций УРС. УРС определена как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей В качестве компонентов УРС рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия описание обстановки условий и участников общения, моделирующее все компоненты речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности условия ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется соотношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные характеристики. 2.3.2. Макро- и микроситуации.

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации.

Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента а реакцию опорной репликой на ситуацию б понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию в реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи. Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием.

Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора вопрос или побуждение. На среднем этапе сообщение.

Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения. Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух- трех взаимосвязанных реплик. Например ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта и др. Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо книгу, марки, рисунки и т. п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации например, пешеход не знает, где переход отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти отсутствует необходимый предмет.

Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия. Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей.

Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например Вам надо найти остановку троллейбуса.

С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т. д. То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий.

Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке.

Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией. Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся приближает учебный диалог к естественному.

Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики.

Ведение диалога на логической основе творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней. Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые алгоритмические и непрограммируемые эвристические компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим.

Обучение диалогу поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы 1 постановку задачи коллективное составление диалога под руководством преподавателя этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает 2 ведение диалога с учителем со временем также опускается самостоятельное ведение диалогов учащимися 3 прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации тема, цель и роли. Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений.

Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности а не сообщать содержание речи, как это часто бывает. Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку диктальную например Обменяйтесь сведениями о школах, где вы раньше учились одномодальную модального согласия например Обсудите фильм, который вам обоим понравился разномодальную например Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас. Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

Глава 3.