Развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Содержание Введение 2-5 Глава I. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам . 5-1.1 Проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам 6-1.2 Языковая коммуникация как социолингвистическое явление 28-55 Глава II. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам 56-2. Сущность и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школе .56-79 2.3 . Технология создания учебно - методического обеспечения в обучении межкультурной коммуникации 81-104 Заключение .105-107 Литература 108-113 Введение Идея связи культуры и языка относится еще к 18 веку, но целенаправленное изучение проблемы началось только в конце прошлого века. Исследования носили больше декларативный характер и вплоть до начала 70-хгодов ни в русской тогда советской , ни в иностранной лингвистике не было достаточно глубоких и обстоятельных исследований, посвященных данной теме. Однако за последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте.

И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности или слабости лингвиста-иследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой. На рубеже третьего столетия накануне международного года Культуры мира становится очевидным, что проблемы культуры должны быть представлены во всех обучающих системах.

Отсюда и возникает идея междисциплинарных связей в унивеситетских программах.

К примеру, иностранный язык - с одной стороны, история, география, литература и другие гуманитарные предметы - с другой.

Само понятие культуры состоит из 2-х частей - объективной и субъективной. Объективная культура включает все возможные институты, такие как экономическая система, социальные обычаи, политические структуры и процессы, а также литература, виды искусства и ремесла. Субъективная культура - это психологические черты культуры, включающие ценности и образцы мышления ментальность. Вот эта субъективная культура и представляет, по мнению многих исследователей, огромную трудность для понимания.

Предметом нашего исследования является процесс формирования межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в средней школе. Объектом исследования является межкультурная коммуникация. Цель нашей работы - раскрыть содержание и выявить особенности межкультурного обучения в образовательной среде. В соответствии с целью предмета и объекта исследования выдвинуты следующие задачи 1. Рассмотреть основные компоненты содеожания обучения иностранного языка 2. Изучить развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам 3. Выявить сущность и современное состояние межкультурной коммуникации в отечественных и зарубежных УМК 4. Разработать опытное обучение на основе технологий програмно-методического обеспечения в контексте компаративного анализа.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования - изучение и анализ специальной литературы - обобщение опыта преподавания иностранного языка в школе - беседы с ущащимися и учителями с целью выявления наиболее подходящих для тех и других методов обучения - опытно-эксперементальная работа.

Все это позволило нам убедиться в том, что немногие отечественные учебно-методические комплексы основаны на идеях межкультурного аспекта обучения иностранному языку в средней школе. В связи с этим в последнее время появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый культурный компонент значения, открыть лингвистическую природу фоновых знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке теоретических аспектах развития межкультурного обучения иностранным языкам. Проблема обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе языковая коммуникация связь языка и культуры роль языка в формировании языковой личности - эти три аспекта, рассмотренные нами теоретически.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что предлагается технология методика организации межкультурного обучения иностранным языкам в образовательной среде. Работа содержит 86 страниц, состоит из введения, двух глав теоретической и практической, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Г. 18 Итак, язык не существует вне культуры как социально унаследованной ... Язык в первую очередь способствует тому, что культура может быть как с... Соответственно, антропология подразделяется на 1 физическую антрополог... 77 Развитие культурной антропологии имеет исключительное значение для ...

Языковая коммуникация как социолингвистическое явление

Своеобразными и символическими бывают даже сами названия цветов в разл... Однако первый фундаментальной монографией, посвященной исследованию, о... Автор предполагает, что читателям хорошо известны гоголевские герои, п... Elton College - исторически сложившееся обозначение некоторых наиболее... Словосочетания middle school или first school сопоставляется с государ...

Глава II. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам

Глава II. Технология развития межкультурной коммуникации в обучении иностранным ... И на наш взгляд в этих программах отсутствуют какие-либо указания на к... Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального кар... Совершенно не поддается сомнению необходимость материалов, содержащих,...

заключение, что они соответствуют критериям отбора.

Они имеют адекватность страноведческим реалиям, тематически маркированы, насыщены тематически, и соответствуют жизненому и речевому опыту учащихся. Рассмотрим подробно, в соответствии с единицами и критериями отбора, Unit Four учебника третьего курса. Основная часть урока состоит из литературного текста, взятого из работы анголоязычного писателя E.R.Braithwaite. To sir, with love, с последующим вокабуляром, содержащим культурно окрашенную лексику, и разнообразными управлениями, закрепляющими знания, данного тематического поля. Далее следуют функциональные тексты и тематический вокабуляр, по теме English schooling.

В заключительной части урока дается материал на развитие навыков устной речи. Она состоит из предложенных ученикам ситуаций и тем для обсуждения, в которых студенты могут высказать свое мнение и обсудить, выученный ранее материал, закрепив свои знания и используя лингвострановедческую лексику урока. Положительное свойство состоит в том, что, как сказано выше, эти тексты включают разные виды лингвострановедческой лексики, проанализированные в первой, лингвистической, части данной работы.

Можно с убеждением сказать, что их информационная насыщенность вполне адекватна и удовлетворительна, т.к. эти тексты включают материалы, отражающие довольно современные изменения, происходящие в системе образования Великобритании. В частности, эти изменения касаются реформ экзаменов введение gcse, и введение нового учебного плана National Curriculum. Более того, эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся.

В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку - развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческой компетенции. К сожалению, вторая группа аутентичных материалов, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины. Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого кокретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных группах.

То же самое можно сказать и о третьем элементе, визуально-текстовых материалах таблицах, схемах, графиках, кроссвордах. К данной работе прилагаются некоторые примеры аутентичных материалов, которых недостает в учебнике, как то схема современной системы образования Англии, тексты по данным темам и упражнениям к ним. Данные материалы взяты из пособия по страноведению А.А.Барбариги В школах Англии и раскрывают неразработанные учебником темы, затрагивающие организацию воспитательной работы в английской школе.

Pastoral care, school houses . 28 45-48 Существует множество пособий, представленных собой целенаправленным курсом обучения иноязычному общению. Построенных на принципах интенсивного обучения, а некоторые предлагают как можно более раннее вкллючение изучающих английский язык в полноценную коммуникацию на этом языке.

Использование которых врзможно как на учебных занятиях, так и для самотоятельной работы. Одним из таких пособий является Интенсивный курс обучения английскому языку. Автором которой является Маслыко Е.А. 69 56-58 Данное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно расчитано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенной в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а также навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых явлений в речевом общении.

Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевго взаимодействия на аноглийском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях. Мы проанализировали УМК следующих зарубежных авторов.

Существуют также пособия, используемые в Минском ГПИИЯ, подробное описание которых можно найти в статьях Маслыко Е.А. и в сборниках Фастовец Р.В. Методика обучения инотранным языкам . 69 Пособие носит не линейный, а концентрический, аспектуальный характер. Им можно пользоваться и в системе, и избирательно. На основе анализа опыта коммуникативного обучения автор пришел к выводу, что на начальном этапе языкового вуза интенсивное овладение иноязычной речью может быть достигнуто за счет включения в содержание обучения материалов, связанных с обучением операционально-семантическим различиям соотносимых как в родном и изучаемом языках, так и внутри иностранного языка лексических и грамматических единиц, что является одним из первоочередных условий овладения аутентичной иноязычной речью.

Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел Learning to get oriented in the vocabulary. В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях.

Для обучения навыкам сомостоятельной проверки и сомоподготовки предназначены материалы тестового характера Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself. Овладение студентами даилогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела Working with pattern dialogues. К учебным материалам прилагаются материалы справочного характера Functional Phrase List и Prepositions Check List . все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике.

Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов. Нужно отметить, что существует множество учебно-методических комплексов направленных на обучение иностранному языку. Мы же выделили из них те, которые наиболее близки нашей теме, теме межкультурных коммуникаций.

Данная программа можег развиваться в контексте лингвострановедческого обучения, которая находит отражение в Cutting Edge by Sarah Cunningham and Peter Moor Intermediate-Upper Intermediate. Каждый из двенадцати модулей учебника состоит из двух частей. Первая построена на традиционном грамматическом подходе к преподаванию языка. Авторы делают особый акцент на работе с лексикой и развитии произношения именно путем погружения учащихся в атмосферу иностранного языка.

Получив и закрепив в первой части определенные знания и навыки, учащиеся переходят к выполнению творческого задания во второй части модуля. Оно представляет собой задачу, максимально приближенную к реальным жизненным ситуациям, которую необходимо решить с использованием ранее усвоенного языкового иатериала. Round-Up Grammar Practice by Virginia Evans Beginners-Intermediate 75 1-12 54-67 . Это красочное, увлекательное пособие, состоящее из вводного и шести основных уровней, не произволит впечатления серьезной книги по грамматике.

Тем не менее оно прочно входит в число самых популярных в России книг издательства LONGMAN. Будучи на практике в школе - гимназии 50 очень многие учителя оценили возможности, которые предоставляет Round-up для обучения детей и подростков с их самых первых шагов в английском языке до уровня старших классов школ с углубленным преподаванием англииского. Несомненные достоинства этой грамматики - безошибочный учет возрастных особенностей разных групп учащихся, очень удачный балланс между теорией и практикой и умение автора вставить серьезный грамматический материал в интересный для детей и подростков контекст, сближающий их с реалиями страны изучаемого языка.

Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn Beginners-Upper-Intermediate 86 . Уже известный и в нашем университете комплекс, пятиуровневый УМК, расчитанный для старшеклассников, уже в течение нескольких лет успешно используемый в Российских средних и высших заведениях разных типов. Материал учебника созвучен интересам современных молодых людей.

Вместе с тем учащиеся получают возможность познакомиться с культурой, историей и литературой англоязычного мира, что и заинтересовало нас. Mегодика личносгно-ориенгированного подхода находит отражение в GO! By Steve Elsworth and Jim Rose with Olivia Date and Patricia Mugglestone Bedinners-Pre-Intermediate 63 . Новый, но уже зарекомендовавший себя во многих городах России трехуровневый УМК для учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы.

Авторы уделили особое внимание сощзданию и поддержанию высокого уровня мотивации подростков, представив разнообразный лексический и грамматический материал, в доступной форье повествования о жизни их ровесников из Великобритании, отдельных историй с продолжением для чтения. Вместе стем большое место отводится формированию навыков самостоятельной работы, анализа языкового материала. Пройденный материал регулярно повторяется и обощается. В комлект, помимо традиционных компонентов, входят рабочая тетрадь по грамматике и тексты.

Longman Dictionary of English Language and Culture Upper Intermediate-Proficiency 85 . Первый в мире словарь, в котором представлен как британский, так и американский варианты английского языка. В этом словаре мы нашли более 80000 слов и словосочетаний об общественно-культурных реалиях Великобритании и США. Longman New Junior English Dictionary Pre-intermediate Intermediate Словарь содержит более 12000 наиболее употребляемых слов и выражений.

Простые определения, красочные иллюстрации, примеры, а также советы, как избежать наиболее распространенных ошибок делают словарь совершенно незаменимым помощником для начинающих изучать английский язык. Хотелось бы еще обратить внимание на языковый материал и речевые умения, обеспечивающие предметно-логическое содержание межкультурной коммуникации. Если предположить что приоритет в обучении устной речи должен быть отдан культурно-бытовой тематике, то, во-первых, такая направленность обучения должна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т.е. соответствующими мерами по отбору и организации языкового материала во-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны изучаться чисто лексические, бытовые темы, как правило, лишенные кроме эпизодических случаев выхода в реально-информативное общение, но необходимые, т.к. с их помощью вводится лексика, нужная для понимания фабульных текстов.

Попытаемся ответить на эти вопросы.

Как известно, программа требует к концу второго года обучения усвоения 550 лексических единиц далее ЛЕ , куда входят большинство строевых слов, а также часть наиболее частотной межтематической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той или иной темой устной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащего усвоению к концу второго года обучения по действующим учебникам, на долю тематической лексики приходится около 300 ЛЕ словарного минимума 4-5 классов. Исходя из этой средней цифры и следует проводить функционально ориентированный отбор лексического материала, призванный смоделировать семантический аспект говорения в рамках межкультурной коммуникации на основе отобранных тем. Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся.

Естественно, что межкультурное содержание каждой темы подтемы требует соответствующего лексического обеспечения.

Так, при изучении темы школа для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит происходило, будет происходить на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как to solve problems, to learn the rules words, to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п. помимо оперирования уже изученной лексикой необходимо также ввести обозначение оценок.

Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете. Для лексического обеспечения подтемы На перемене требуются слова to play games, to run, to chat, to exchange stamps, coins, etc to go to the и т.п. При изучении культурно-бытовой темы Спорт в рамках подтемы Спортивные секции необходимо введение названий наиболее распространенных видов спорта и, соответственно, спортивных секций, а также такой лексики, как to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions.

Эта же лексика, а также слова team, fan, championship, score необходимы для реализации умения рассказать о спортивных передачах по телевидению. Чтобы дать учащимся возможность рассказать о прочитанной книге или просмотренном фильме, требуется введение таких слов, как adventure, Indian, pirate, sailor, Civil Great Patriotic War, main character, happy end и. т. п. Специфическими для темы Кино являются такие ЛЕ, как to play the leading role, actor, actress в то же время при рассказе о фильме возможно употребление практически всей лексики по теме Чтение книг . 47 67-80 При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.

Так, выяснив с помощью анализа содержания естественных бесед учащихся на родном языке, что многие из них посещают различные спортивные секции и регулярно обмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу о необходимости включения подтемы Спортивные секции в разработку темы Спорт. Это в свою очередь требует включения в лексический минимум названий наиболее распространенных секций, посещаемых учениками.

И поскольку из вышеописанных опросов выяснилось, что самыми популярными среди девочек являются занятия ритмической гимнастикой в секциях или под телевизор, целесообразно включить в этот минимум и слово aerobics, хотя оно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторые ребята посещают секции шашек, дзюдо, ручного мяча. Однако это не может служить основанием для включения таких и подобных им ЛЕ в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблюдения при функционально ориентированном отборе лексики единства актуального и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным. В подобных случаях в целях индивидуализации учебного процесса целесообразно предусмотреть возможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которые отражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика.

При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и других учащихся.

Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информативного общения. В этой связи следует согласиться с Б.А. Лапидусом, считающим, что практическая реализация идеи подобного факультативного расширения обязательного материала способна в определенной степени нейтрализовать неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования речи, и цитирующем слова Р. Мишеа Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов. Естественно, что в действующих УМК в силу отличия тематики 67 34-37 устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от предлагаемого нами лексического минимума для начальной ступени.

Рассмотрим для примера тему школа как одну из тех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный выход в межкультурное общение.

Её освоение начинается в 4 классе с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слова blackboard, wall, door, corner, window, duster. В 5 классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы gymnasium, library, workshop, свой класс добавляется слово portrait, здание сельской школы, урок английского языка.

Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны. 19 7-15 Как показало исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-информативной направленности В связи со сказанным возникает еще один вопрос как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации кроме эпизодических случаев и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативной облицовкой ее усвоения Внешность , Профессия , Квартира и т.п Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов.

Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем использование лексики из фабульных текстов в основном для домашнего чтения для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики специальное намеренное насыщение фабульных текстов подобной лексикой так называемый Hineinadaptierung в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления вкрапление в учебный процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходимость коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовых темах, не нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе 6-7 класс может быть заменена введением в них страноведчески-познавательных элементов.

Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка.

Соблюдение изложенных условий дает возможность составления лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникации на начальном этапе. 77 Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу.

Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики.

В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения.

Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем иногда и это целесообразно или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики.

Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным. Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.

Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как Чтение книг, возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения.

В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам I like to read books, имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать about animals, children, etc. назвать любимую книгу my favourite book is сказать в одном предложении, о ком о чем она. The book is about. В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как Библиотека умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т.п а также Сказки назвать любимую сказку, сказать, о ком о чем она. Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы В школьной библиотеке есть ли в школе библиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.

В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о морских приключениях или о жизни детей в других странах.

Обучение аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения расспрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т.п. Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.

В действующих учебниках для 4 класса после освоения структур с глаголами to be, и tо have первой изучаемой видовременной формой является форма the Present Continuous Tense. 57 Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2 случаев употребления в языке английской художественной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме не ранее 7 класса.

Этой же традиции придерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии.

Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторы действующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу над Present Continuous Tense, и только в конце III четверти - доспециальный период устное опережение другой временной формы - Present Indefinite.

Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм, как Present и Past indefinite формами the Present Continuous Tense вплоть до старших классов.

Кроме того, длительная работа с Present Continuous непосредственно перед изучением Present indefinite усложняет усвоение норм употребления последнего. Наш эксперимент проведенный на педагогической пракгике в школе 40 по выявлению сформированности навыков употребления Present Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite по сравнению с Present Continuous. Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса.

Бессознательное усвоение совокупности структур в Present Continuous в течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение структурам в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих структурах, и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания в Present indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формами Present Continuous, то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей. 58 Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что форма Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления 3,8 и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед структурами в Past Indefinite и устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect, создает схожую ситуацию.

И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.

Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той исключительно важной ролью, которую в учебном процессе играет наглядность.

Наглядность используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях. Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно межкультурно-коммуникативного характера устной речи особенно во втором году обучения, то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода.

Первое ориентация на межкультурную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся.

Второе необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группы Indefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы Indefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2 всей возможной сферы коммуникации 25,5 и 57,7 соответственно. Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке.

В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке Present, Past, Future Indef. Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничить во времени во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление межкультурной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку.

В условиях межкультурной коммуникации коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро чем интенсивнее переживается содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание распирает узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процесс осуществления межкультурного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности.

И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по степени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менее существенную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, повторяющегося и творческого, вновь создаваемого.

И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены не выходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний такие речевые акты обычно обслуживают конкретные речевые задания и сами по себе элементарны, то для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественный уровень.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма.

Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20 того, что они слышали, 30 того, что видели, 50 - что они слышали и видели, 70 - что сами повторили и пересказали, 90 того, что сами сделали.

Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев слухового, двигательного, зрительного анализаторов и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность воперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения.

Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты 65 76 . В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения о необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между иноязычными словами и их эквивалентами на родном языке.

Как показали специальные исследования, формирование таких связей должно выразиться в создании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. В условиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для учащегося, он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего высказывания концептируется на родном языке.

В этом случае в сознании обучаемого возникают прежде всего слова родного языка. Быстрота и правильность иноязычного высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быстро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно лишь при определенном уровне сформированности указанных стереотипов, нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге на вытеснение их из сознания учащихся, представляет собой одну из форм реализации методического принципа опоры на родной язык учащихся.

Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язык прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами представляет собой необходимое условие осуществления реально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше. Отрицание этих положений представителями прямого метода исключает в условиях школы формирование основ использования иностранного языка в качестве средства общения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке.

Ещё одним условием прочности владения материалом является научно обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой на предварительно сообщаемое правило через осознанные, постепенно свертывающиеся правилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когда учащийся в процессе речевого общения ставятся перед необходимостью рассказать о событиях своей собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями и т.п он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обучен осуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном, т.е. максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизировать употребление грамматических знаков в одном только процессе речевого общения, не приходится.

Для этого потребовалась бы значительно более обильная речевая практика. Это может быть достигнуто только в отношении некоторых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное конструирование.

Всплывание правила, сигнала и т.п. является в этом случае светлой точкой сознания, которая, как правило, появляется в наиболее коммуникативных местах речи. 53 67-69 Для свертывания правилосообразных действий в уме основным условием является создание у обучаемых ориентировочной основы действия, т.е. сообщение им грамматического правила.

Последующее обучение свертыванию этих действий становится предпосылкой любой речевой коммуникации, условной или реальной. Однако в процессе осуществления реально-информативного общения соблюдение этого методического принципа становится особенно важным. В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п т.к. этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке Новые мысли - новое иноязычное оформление - В.С.Цетлин . 45 50-59 Сказанное этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке Новые мысли - новое иноязычное оформление - В.С.Цетлин . является достаточным основанием для утверждения, что прочность овладения грамматическими явлениями и сформированность грамматических навыков возможны только при сознательном овладении грамматическим строем иностранного языка.

При интуитивном пути формирования навыка оно исключается ввиду отсутствия вышеуказанных условий.

Необходимо также отметить, что прочность и основательность обучения следует рассматривать не как неподвижность и окостенение, а как единство повторяемого и творчески-нового.

Исследования советских и зарубежных ученых А.А.Смирнов, 44 336 E.Guthrie, 74 обосновали и раскрыли понятие творческого повторения, которое выражается не в простом, механическом повторении одного и того же, а в создании условий, когда действия при каждом своем повторении сталкиваются с элементами новизны.

Только в этом случае наступает эффект образования следов, т.е. усвоение. Этому положению полностью соответствует предлагаемая ориентация на реально-информативное общение, направленная на повторение языковых единиц в постоянной смене новых ситуаций, новых комбинаций. Вопрос о прочности усвоения языкового материала, сформированности умений и навыков владения им в конечном итоге связан с выбором метода обучения как совокупности принципов, его составляющих. Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что серьезное и эффективное развитие межкультурной коммуникации возможно только при условии реализации УМК во всем процессе преподавания таких основополагающих принципов, составляющих сущность сознательно-коммуникативного метода обучения, как изначально-комплексное освоение языкового материала во всех видах речевой деятельности, опора на родной язык учащихся, сознательное овладение грамматическим строем изучаемого языка.

В то же время уже теперь, несколько забегая вперед, можно сделать вывод, что в общем контексте прямого метода в силу отсутствия в нем принципов, обеспечивающих необходимую прочность усвоения, попытка осуществления реально-информативной коммуникации априорно обречена на неуспех. 2.2 Технология содержания учебно - методического обеспечения в обучении межкультурной коммуникации Из всех форм проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению, для этого существуют следующие основания.

Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения.

Обсуждение на иностранном языке посильных для учащихся и интересующих их проблемных вопросов выходит в целом за рамки нашего исследования, поскольку элементы этой формы проявления межкультурной коммуникации могут появиться не ранее, чем на III году обучения.

Отражение в речи учащихся заданного содержания прежде всего прочитанного в целом не является проявлением реального общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса, Это же касается обсуждения этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о нем, то учащимся второго года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы.

Поэтому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить как об основной форме проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом плане мало изученном, хотя его методические потенции представляются весьма перспективными. Информативные беседы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут быть классифицированы по различным критериям.

Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные как в содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном и неподготовленные экспромтные. Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные.

Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах, По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств.

Пo представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутствием. Пo удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные критерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разновидности, по которым возможно проследить линию их усложнения и развития, т.е. эволюцию обучения межкультурной коммуникации, причем не только по годам обучения, но и в пределах одного года. Из всех приведенных здесь критериев важнейшим на данном этапе исследования нам представляется преобладание диалогической или монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи. Однако, прежде чем приступить к изложению этого вопроса, необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить одну от другой только условно.

В методической литературе последних десятилетий указывается, что в процессе естественного речевого общения нет чистого монолога, как не существует и чистого диалога, а есть то и другое во взаимодействии и взаимопереплетении.

Так, И. А. Зимняя определяет монолог как большую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника . 29 8-15 Отсюда можно заключить, что монологическая речь не есть антипод речи диалогической в общем плане диалог не есть чередование вопросов и ответов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь место, если обратиться к такой разновидности диалога как интеллектуальный диалог, то он вообще характеризуется порой чрезвычайно длительными взаимосцепленными монологическими высказываниями.

Отсюда напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в беседах о событиях из жизни учащихся, наличествуют элементы как монологической, так и диалогической речи с преобладанием спонтанным или планируемым того или другого.

Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения.

В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного ученика т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.

Выше мы говорили о разновидностях информативных бесед, которые позволяют проследить линию их усложнения, развития, тактически же деление этих бесед на виды может осуществляться только по их предметно-логическому содержанию.

Используя этот критерий, с позиции пройденных на данный момент тем можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им, поскольку к сложному, многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное.

Однотемные беседы обусловливают и гарантируют многотемные, которые являются высшим уровнем общения на занятиях, его венцом П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, М. В.Ляховицкий. В пользу последнего утверждения говорят следующие аргументы 27 47-52 естественные диалоги, в том числе групповые беседы, чаще всего протекают с неоднократной сменой тем и ситуаций кроме того, многотемные беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода от нее в жестких условиях обучения желательна более или менее длительная речевая деятельность обучаемых, что также легче осуществимо в пределах нескольких тем, чем в рамках какой-либо одной темы как показало проведенное нами исследование сферы естественного речевого общения учащихся 4-5 классов, приток новой информации не одинаков в пределах различных тем, и естественно, что чем большее количество тем затрагивается в беседах, тем больше вероятность получения и передачи новой информации кроме того, можно заранее предположить, что не все темы вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более тем затронуто в беседе, тем вероятнее проявление интереса к одной или нескольким из них выше говорилось о возможности развития культурно-бытовых тем через расширяющиеся концентры, что позволяет неоднократно возвращаться к одной и той же теме всякий раз на новом содержательном и языковом уровне.

Такое концентрическое расширение легче всего реализуемо в многотемных беседах.

Вышеприведенные аргументы, думается, достаточно убедительно говорят в пользу многотемной беседы о повседневных событиях как одной из конечных целей обучения, которая наряду с подгрупповой беседой соответствует тому, что имеет место в условиях естественного общения на родном языке. Сказанное не означает, что однотемные беседы не имеют права на существование в учебном процессе, однако, они, как правило, должны иметь подчиненный, подготовительный характер.

Так, при изучении каждой новой темы, имеющий выход в реальное общение, целесообразно проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал будет задействован в многотемных беседах.

Кроме того, однотемные беседы необходимы, когда возникает возможность оперативного отражения в речи учащихся какого-то актуального события, например, школьного вечера, на котором присутствовали не все учащиеся или не было учителя.

В этом случае самой подходящей формой работы может быть однотемная беседа, вызванная к жизни актуальностью происшедшего, необходимостью его отражения в речи. Таким образом, групповая многотемная беседа полилог является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов однопарный, симультанно-парный, подгруппе-вой должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне нерентабелен с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности.

Иго основное назначение -контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа.

Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения С учетом вышесказанного основным способом осуществления межкультурной коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения.

Такой групповой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности высказаться.

В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подообной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.

Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, которую мы провели в школе на педагогической практике. Беседа начинается вступительным сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с последующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к инициативному расспросу.

Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно выяснив, кто из учащихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его рассказать об этом одноклассникам. После этого мы, осуществляя логический переход к следующей теме, говорим, что в кино он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, мы перечисляем свои любимые передачи. Назвав среди них, допустим, программу Утренняя почта, мы говорим, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой передаче.

Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельных номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, мы переходим к одной из подтем темы Спорт - Спортивные передачи по телевидению и просим учащихся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в последний раз, какие команды спортсмены принимали участие в этих соревнованиях, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального опроса класса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса, мы решили провести подготовку этого этапа беседы через симультанно - парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов можно ходить между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще раз учащиеся рассказывают о спортивных телепередачах, отвечая на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. В процессе беседы выясняется, что ученик X страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к одному из своих друзей, воспользовавшись этим, можно спросить ученика рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие вопросы класса и учителя.

Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была книга, очень легко осуществляется логически обоснованный переход к теме Чтение книг. Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, мы просим класс расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих. 21 78-79 Для вовлечения коммуникантов в беседу мы на различных ее этапах используем не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки глазами, рукой, кивком головы и т.п В завершении беседы мы оцениваем как общее участие класса в беседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.

Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа обучения английскому языку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах, обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее организации. Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед как таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой устной речи, так и развитием специальных, преимущественно диалогических умений.

Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами.

Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме Кино к концу 5 класса это могли бы быть 1 умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино Do you like to go to the cinema Do you often go there? 2 умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see watch on TV last time? 3 умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил What cinema did you go to With whom did you go there? 4 умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем о ком он What who was it about? 5 умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well X. played the leading role . 6 умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм like, dislike, interesting, dull, funny.

I like films about My favorite film is 24 56-59 Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах.

Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема Кино может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме Кино в информативных беседах.

Нетрудно убедиться также и в следующем если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена межкультурная коммуникация на уроках.

В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие.

Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым.

Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию.

Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.

Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на засилье вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.

В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные диалогические пары вопрос - ответ контрвопрос, вопрос - ответ дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер допроса. Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой вопрос - ответ, поэтому впоследствии еще ряд авторов М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов Э. Э. Вильчек 46 67-69 предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам.

Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке втиснуть обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию.

Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной Ф. Кайнц, причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам межкультурного характера.

Эти умения следующие а умение инициативно задавать вопросы умение расспроса б умение давать развернутые ответы в умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную г умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность.

Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой.

Рассмотрим сначала первый из этих двух путей. 1. Упражнения для обучения расспросу, т.е. умению задавать вопросы в ситуации действительной нехватки информации. Расспрос собеседника Простейшей формой обучения данному умению являются реально-коммуникативные упражнения типа Расспросите ученика у доски, своего товарища по парте или учителя о далее указывается тема расспроса. Подобные упражнения могут выполняться и в условно-коммуникативном режиме с заданиями типа Представьте, что один из ваших одноклассников - персонаж тематического нефабульного текста Olya and her pen-friends. Задайте ей всевозможные вопросы по этому тексту . для работы в парах подобное упражнение может быть следующим Ваш сосед по парте смотрел вчера интересный фильм.

Расспросите его об этом и ответьте на его вопросы. В целях обучения инициативному расспросу возможны также упражнения, когда учитель или кто-то из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему, например, Вчера я ходил в кино, к которому нужно задать серию вопросов.

Вопросы эти должны отвечать ряду требований они должны задаваться в логической последовательности каждый последующий вопрос по возможности должен вытекать из предыдущего ответа вопросы желательно формулировать так, чтобы ответы на них были предельно краткими. Возможна также усложненная модификация этого упражнения учащимся объясняется, что они должны прослушать сообщение учителя и задавать ему вопросы всякий раз, когда он прерывает свой рассказ.

При этом сообщения учителя могут быть связаны единой темой например, как он провел вчерашний день, или всякий раз содержать информацию, не связанную с предыдущей. В этом случае сообщения учителя могут быть более пространными и состоять из 3-4 предложений. Начальные монологические сообщения могут даваться кем-либо из учащихся и по сигналу учителя прерываться для расспроса остальными учениками. Описанные выше упражнения могут сопровождаться опорами содержания в виде пунктов плана, ключевых слов на русском или английском языке.

Одной из разновидностей этого вида работы является взаимный расспрос со сменой ролей при работе в парах один из учащихся делает начальное сообщение, а затем расспрашивается соседом по парте, после чего партнеры меняются ролями. Для подготовки к расспросу собеседника в классе в домашнем задании могут быть упражнения на письменный или устный перевод вопросов по той или иной теме с русского языка.

Возможны подсказы наиболее трудных грамматических структур или лексических единиц на английском языке. Подобное же упражнение может быть выполнено и в классе с помощью учителя с последующим использованием этих вопросов в парной работе или же в групповой беседе, допросы могут задаваться и по опорным словам на русском языке или с помощью пунктов плана, например Задайте возможно большее количество вопросов об уроках физкультуры как часто, где - в спортзале или на спортплощадке, что делаете зимой, весной, осенью как зовут учителя, когда был последний урок и т.п Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме Чтение книг отношение к чтению какие книги нравятся кто любимый писатель какая любимая книга и т.д. Подготовка к расспросу может осуществляться про себя Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо отношение к музыке, спорту и т.п. В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п. Контрвопрос, который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель.

Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос.

Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом.

Контрвопрос учащегося может как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And What about you? Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый перекрестный допрос также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки. 2. Умение давать развернутые ответы.

Обучение этому умению следует начинать уже с момента введения в практику обучения вопросно-ответных упражнений. Последовательность упражнений здесь может быть следующей, после прочтения какого-либо краткого тематического текста учащимся предлагается устно ответить на вопросы по этому тексту с условием, что каждый ответ должен содержать не менее двух логически связанных предложений. Образец такого ответа может быть приведен в учебнике.

Учащимся может быть предложен диалог - образец с развернутыми ответами после его прочтения они должны изменить и дополнить этот диалог, обращая особое внимание на развернутые ответы. Позже на основе этого упражнения учащиеся могли бы составить собственный диалог с развернутыми ответами одного из собеседников. Впоследствии количество предложений в развернутых ответах на вопросы по тематическим текстам следует постепенно увеличивать с двух до 3-4-5. Естественно, текст должен содержать достаточно информации для таких ответов. Одним из упражнений для обучения данному умению может быть требование дать развернутые ответы на ряд вопросов учителя, носящих реально-коммуникативный характер.

С этого момента выработка навыков развернутого ответа должна осуществляться поочередно как в рамках реальной, так и условной коммуникации. Для облегчения составления развернутых ответов на единичный вопрос в подобных упражнениях могут предусматриваться опоры в виде плана или опорных слов на русском языке, например, What is your favorite film? название почему сколько раз смотрел, о ком, о чем, как играли актеры, кто играл главную роль и др Подобные упражнения могут выполняться письменно как в классе, так и в домашних заданиях.

Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу тогда они представляют собой как бы план высказывания, например Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен. Однако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса.

Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна. 3. Умение высказаться без прямого или косвенного побуждения со стороны собеседника предусматривает умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную.

Такая встречная информация может носить нейтральный характер, противоречить сообщению собеседника, дополнять его и т.п. Как отмечает П. Б. Гурвич, умение начать беседу вырабатывается не столько специальными упражнениями, сколько созданием у учащихся некоторых общих установок возможно установить порядок, когда некоторые информативные беседы начинает не учитель, а кто-либо из учащихся. 41 48-49 Проще всего это делать с беседами, которые подготавливаются через составление в домашнем задании развернутых монологических сообщений по нескольким культурно-бытовым темам.

По указанию учителя учащиеся готовят дома свои сообщения одни - о посещении кино, другие о последних прочитанных книгах и т.д и один из учеников заранее предупреждается, что на следующем уроке он своим сообщением начнет групповую беседу, прервав свой рассказ после 3-4 предложений и обратившись к классу с просьбой задать ему вопросы для выяснения дальнейших подробностей учащимся вменяется в обязанность во время групповых бесед не подавлять свое стремление высказаться и всякий раз при возникновении желания дополнить информацию товарища или учителя, что-то уточнить, с чем-то не согласиться и т п. тут же вмешаться в ход беседы.

Для обеспечения естественности и соблюдения речевого этикета сначала достаточным может быть овладение учащимися оборотом Извините, что я перебиваю Вряд ли можно надеяться, что даже на втором году обучения подобные случаи инициативного включения в беседу могут быть достаточно частыми, но совершенно ясно, что они должны быть всячески поощряемы.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится. Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках.

Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога Учитель - класс и включают разносторонние речевые контакты учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

Таким образом, мы попытались описать, как может осуществляться подготовка к ведению групповых бесед, лежащая за пределами самих бесед, организационно с ними не связанная. Теперь мы переходим к описанию подготовки, либо непосредственно предшествующей информативным беседам, либо осуществляемой в ходе самих бесед, т.е. прямо связанной с их проведением. Первый из этих двух видов подготовки носит открытый, эксплицитный характер учащиеся в каждом случае четко осознают направленность такой подготовки, нацеленность ее на последующее участие в групповой беседе.

Она осуществляется главным образом через домашние задания на составление монологических сообщений о последних событиях в жизни учащихся по отдельным темам с использованием различных опор, в том числе исходного микротекста - образца, предназначенного для последующей актуализации. Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед, напротив, может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя по сути являться таковой.

Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Так, если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома, их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера, Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться симультанно -парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них. Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал.

Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части например, форм прошедшего времени неправильных глаголов, а также лексических единиц.

В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа если на уроке предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот. Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам.

Все они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным и естественным для учащихся явлением.

С их помощью учитель может руководить ходом беседы указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики вопрос, развернутый ответ и т.д Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.

Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы Учитель - класс через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик ко все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой ко все более широкому применению системы условных сигналов и т.п. Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения расширение тематического диапазона групповых бесед совершенствование умений диалогической и монологической речи органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя.

Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит ко все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.

Рассмотрим далее возможности развития межкультурной коммуникации на примере реально- информативных бесед - это работа в детском лагере English club. Именно там мы провели нашу эксперементальную работу.

Это клуб, предметом работы которого является межкультурная коммуникация.

Обучение детей английскому языку происходит на основе лингвострановедческих знаний и межкультурной коммуникации.

Дети выбирают себе английские имена и живут по традициям и обычаям Англии. Существует и Парламент, на котором можно свободно высказывать все пожелания и притензии со стороны детей. Уроки представляют собой беседу на предложенные темы. Это яркий пример реально-информативных бесед, в ходе которых дети принимают активное участие и общаются не только на те темы, которые предлагаются учителем, но и на предложенные ими самими темы. Таким образом вместе с тем, что дети находятся в Английском клубе и отдыхают, они активно работают и изучают английский язык. Соотношение этапов и стадий овладения детьми деятельностью по формированию навыков межкультурной коммуникации и лингвострановедческого мышления.

ДФМКиЛМ Этапы формирования коммуникативного мышления Стадии овладения детьми ДФМКиЛМ 1.Базовый Формирование знаний и умений на репродуктивном уровне 2. Учебно-теоретический Решение проблем репродуктивного и творческого характера в оптимальном их соотношении 3. Учебно-практический Работа с УМК и отработка навыков самостоятельной работы Разработанная методика предлагает подбор методов, средств и форм педагогического воздействия на обучаемых на протяжении всего процесса овладения детьми ДФМКиЛМ в соответствии с изменениями уровня сформированности коммуникативного мышления, что обусловлено методологией системного подхода.

Учащиеся влияют на подбор педагогических условий, с опорой на собственные индивидуальные особенности. Главной целью овладеня детьми ДФМКиЛМ является формирование у них определенного уровня знаний и умений, находящих свое отражение в деятельности сомого Английского клуба.

Дети были разделены на две группы одна из них - контрольная, а одна - эксперементальная. Проверка эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативного подхода в обучении иностранного языка осуществлялась нами в ходе опытно-эксперементальной работы. В этой работе ставились следующие задачи - определить сложившийся уровень подготовленности к обучению иностранному языку путем межкультурной коммуникации - эксперементальным путем проверить действенность применения теоретически разработанного комплекса педагогических условий, влияющих на повышение эффективности формирования коммуникативного мышления и формирования межкультурного компонента в обучении иностранным языкам у детей, приезжающих в лагерь на летний отдых. Констатирующий эксперемент включал работу с детьми возраста от 7лет до 16. В ходе эксперемента был определен сложившийся уровень сформированности межкультурной коммуникации в процессе обучения.

Констатирующий эксперемент позволил выявить следующее - Испытуемые используют в основном способ предваряющих практических или теоретических действии - Недостаточно высок уровень сформированности знаний и умений, в основном это репродуктивный уровень - Слабо развиты такие качества как широта мышления В своей работе мы не стремились проследить изменения каждого показателя в отдельности.

Нас интересовал обобщенный результат.

Основным компонентом методики формирования межкультурной коммуникаций в обучении англиискому языку у детей в нашем лагере является решение проблем, связанных с культурой и обычаями страны изучаемого языка. Уровень МК в обучении ин. яз. контрольная группа Эксперементальная группа оценка в баллах 6 - 13 14 - 16 В ходе эксперемента необходимо было проверить и доказать правомерность выбора межкультурных коммуникаций в обучении иностранным языкам не только в условиях школы, но и в детских летних лагерях.

Анализ данных на конец эксперемента показал, что у эксперементальной группы показатели успешности овладения языком высок. В контрольной группе также наблюдается существенный рост показателей, но это второй уровень после эксперементальной группы. Это еще раз подтверждает оптимальность выбранного нами соотношения заданий и методов.

Распределение детей по уровню сформированности коммуникативных навыков и умений в обучении английскому языку путем межкультурных коммуникаций. Группа Уровни сформированности Уровни сформированности Контр Экспер 13ч 30.1 5ч 21 15ч 36 4ч 8.5 Результаты опытно-эксперементальной работы подтвердил правомерность выдвинутой нами гипотезы, что процесс формирования межкультурных коммуникаций будет осуществляться если в нем реализуется заявленные педагогичекие условия.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы. Дальнейшее ее исследование может быть продолжено в направлении поиска новых пелагогических условий, способствующих формированию межкультурной коммуникации. Выводы к Главе II В ходе изучения проблемы межкультурной коммуникации на практике, мы обратили наше пристальное внимание на практическую значимость темы межкультурных коммуникаций. Важно напомнить, что обучение иностранному языку должно рассматриваться с позиции трех уровней - информативный - поведенческий - эмоциональный.

Мы провели компоративный анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов. Данное исследование в области методики преподавания ИЯ показало, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвастрановедческого аспектав в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка. В ходе исследования мы убедились в том, что - учебно-методические комплексы отечественных авторов недостаточно много уделяют всем трем уровням, чаще всего в отечественных УМК основой служит лишь информативный уровень при обучении английскому языку - в практическом плане работа показала, что современое преподавание иностранных языкав невозможно без привития учащимся иноязычной культуры - что из всех форм проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно уделятся информативным беседам о событиях из жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению.

ЗаключениеВ ходе нашего мсследования мы пришли к следующему заключению, что преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки чтобы не сказать - революции, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. не имеет смысла говорить сейчас об огромных переменах в этой сфере, буме общественного интереса, о взрыве мотивации, о коренном изменении в отношении к этому предмету по вполне определенным социально-историческим причинам - это все слишком очевидно.

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Эти новые условия - открытие России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели а и его истории.

На современном этапе развития нашего общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, неизбежно происходит перераспределение ценностей ориентиров и мотиваций в системе образования.

Универсальным подходом к системе образования становления становится обучение межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения иноязычной и собственной культур. В практическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ показало, что обучение межкультурной коммуникации ИЯ не может существовать без включения лингвастрановедческого аспектав в процесс обучения. В свете современных требований целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Исследования также показали, что в современном образовании существует база, на которой можно основать коммуникативное обучение. С целью выявления состояния и сущности современного програмно-методического обеспечения нами проводился алализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, который позволил сделать выводы о том, что коммуникативное обучение находит свое применение не во всех современных УМК. В основу исследования были заложены идеи технологий кооперативного обучения.

В ходе данного исследования была создана интегративная программа, выявляющая цели, задачи, содержание, методы, формы на уроках на тему межкультурной коммуникации, а также был проведен ряд эксперементальных уроков в 5, 6, 9, 10 классах общеобразовательной школы 40 г. Уфы, в школе-гимназии 50, в школе Альфа и в детском лагере English club. Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой.

Задача преподавателя состоит в наиболее тщательном отборе лингвотрановедческого материала, оптимально способствующего эффективному усвоению ИЯ. Автора данной дипломной работы заинтересовала проблема межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам в средней школе.

В дальнейшей работе в школе планируется проведение занятий с учетом результатов настоящего исследования. Библиография 1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов - М Советская энциклопедия, 1969. 2. Ахманова О.С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании 3. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М Рус. яз 1981. 4. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М Рус. яз 1980. 5. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного, М 1971. 6. Верещагин Е.М. Русский язык в современном мире - М 1974. 7. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита, автореферат дис. кан. фил. наук - М 1976. 8. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М Наука, 1969. 9. Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения М Наука, 1977. 10. Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983. 11. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения, Ин. яз. В школе, 1980. 12. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте - М. Рус. яз 1981 13. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова - М. Рус.яз, 1983 14. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам - МГУ 1971 15. Великобритания Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум Г.А.Пасенчик, Л.В.Колесников - 2 изд. стереотип - М. Рус. яз 1980 16. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова - М. Наука 1969 17. О культурном компоненте лексического значения слова - Вестник Московского Университета серия 10 филология, 1966 5. 18. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке иностранного языка ИЯШ - 1996 - 6 19. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России.

Социокультурный аспект ИЯШ - 1998 - 6 20. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Ин. яз. в школе, 1980 21. Витлин Ж.Л Московкин Л.В. Международная конференция Современные методы преподавания и изучения иностранных языков ИЯШ - 1998 - 3 22. Советский энциклопедический словарь - М. Сов. энциклопедия 1981 23.Швейцер А.Д. Современная социолингвистика.

Теория, проблемы, методы - М. Наука, 1977 24. Барбарига А.А. Schooling in GB - М. высшая школа , 1988 25. Поуви Д. Уолли И. Пособие по педагогической терминологии - 2-ое изд испр. и доп М. высш. школа , 1982 26. Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения - Сборник научных трудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983 27. Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков автореферат МГПУ 28. Английский язык для детей.

Игровые задания для развития лексики в 2-х частях на англ.яз. Джанет Олеарски и Джейн Аллермано.

Лондон 1991 Лингафон.

Курс 29. В.В.Сафонова. Твердохлебова И.П. Москва Просвещение 1997 30. Верещагина И.Н. и Прыткина Т.А. Английский язык Учебник для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей.

М. Просвещение,2000. 31. Выборова Г.Е. и Мельчина О.П. 70 устных тем по англ.яз. I и II уровни. Пособие к базовому курсу Easy English М. АСТ-Пресс,1998 32.Генкер М.Ю. и др. Американская литература учебное пособие для 10 кл. школ с углубленным изучением английского языка. М. Просвещение 1978 33 Гир Дж. Гир Роберт Кембриджская подготовка к экзаменам по англ.яз. для иностранцев на англ.яз. издательство Кембридж.университета,1996. 34. Гузеева К.А. и Трошко Т.Г. Англ.яз. Справочные материалы. Кн. для учащихся.

М. Просвещение,1993. 35. Денисова Л.Г. Snowball English Reader - учебное пособие для 10-11 кл. общ.шк. Обнинск Титул,1997. 36. Дивинская Э.А. и Виногралова Е.А. Учебник англ.яз. для X кл.шк. с преподаванием ряда предметов на англ.яз. М. Просвещение,1994. 37. Димент А.Л. Совершенствуй свой английский язык. Пособие для учащихся V-X кл. шк. С углубленным изучением англ.яз. М. Просвещение, 1983. 38. Клементьева Т.Б. Детское лето. Наглядные пособие к учебнику Happy English для 5-6 кл. ср. шк. М. Дрофа, 1994-42 тем. Карты. 39. Клементьева Т.Б. Счастливый английский занимательные упражнения и игры. Учебник для 5-6 кл. ср. школы М. Агенство Олимп , 1995. 40. Баллантайн, Роберт Майкл. Коралловый остров Кн. Для чтения на англ.яз. Адаптация В.Г.Коган М. Просвещение, 1976. 41. Теллер, Дедс, Грей, Пета. Как через Internet войти в ELT на англ.яз. Эдинбург,2000 42. Хармер, Джереши Как изучать английский язык Введение в практику изучения англ.яз. на англ. яз. Эдинбург,1998 43.Бойко В.А и др. Английский для пединститутов для неязыковых факультетов, в 2-х частях. Минск,1981. 44. Бонк Наталья Александровна.

Английский для международного сотрудничества. М. СП Прин-Ди - 1992. 45. О Конелл Сью. Английский язык для продвинутого этапа обучения на англ.яз. Эдинбург, 1999. 46. Карр Д.К Илз Ф.Учебные материалы для сред.уровня обучения.

Рабочая книга на англ.яз. 47. Современный английский для Пед. ВУЗов на англ.яз. Берлин,1980. 48. Ливинстон, Кэрол Ролевые игры в обучении иностранным языкам.

М. Выс.шк Веста, 1988. 49. Верещагина И.Н. Новый УМК-1 школ с углубленным изучением англмйского языка, лицеев, гимназий, колледжей и старших групп детских садов. Иностр.яз. в шк. 1998 с.90 50. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления. ИЯШ, 1995 3 51. Волкова Н. Уроки английского Нар.образование 1994 2-3. 52. Дроздова Т.И. Опоры - символы и опоры - рифмовки на уроке английского языка.

Учительская газета 1992 48 53. Пригоцкая И.Г. Стихи и рифмовки на уроках англ.яз. в V-VII кл. Иностранный язык в школе - 1995 - 4. 54. Как мы работаем по учебнику Happy English для V-VI кл ИЯШ - 1995 - 1. 55. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английского языка в старших классах. ИЯШ - 1999 - 5. 56. Смолина Г. Когда возрастает мотивация учения.

Изучение делового англ. в старших классах экономического профиля. Учитель - 1998. 57. Травкина Л.И. Использование тематического опорного диалога при обучении англ.яз. ИЯШ - 1999 - 4. 58. Коптюг Н.М. Интернет - уроки как вспомагательный материал для учителей англ.яз. ИЯШ- 2000 59. Стеклова К.А. Урок в Х классе по теме Национальные праздники, традиции в США и Великобритании. ИЯШ - 1997 - 6. 60. Ощепова В.В. Страноведческий материал на уроках английского языка. ИЯШ - 1998 - 1. 61. Сахневич С. Искусство? Нет, процесс общения. К вопросу о теории и практике перевода.

Учитель в кл. 1999 - 5. 62. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения ин. яз. на базе компьютерных телекоммуникаций. ИЯШ - 1998 - 4 63. Миньяр-Белоручева Р.К. Методика обучения ин.яз. или лингводидактика. ИЯШ - 1996 - 1 64. Миролюбова А.А. Изучение ин. Языков в школе новые перспекивы Педагогика - 1998. 65. Ходер Р. Лингвистика или дидактика ин. языков ИЯШ - 1997 - 5. 66. Гальскова Н.Д. И лингвистика и методика обучения ин.языкам. ИЯШ - 1997 - 5 67. Витлин Ж.Л Московкин Л.В. Международная конференция Современные методы преподавания и изученя иностранных языков. ИЯШ - 1998 - 3. 68. Булкин А.П. Изучение ин.языков в России Социокультурный аспект.

ИЯШ - 1998 - 4. 69. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучение английскому языку Мн. Высш. Шк 1989 240стр. ил. 70. Тер-Минасова Язык и межкультурные коммуникации Москва-2000. 71. Approaches and Methods in Language Teaching Jack C. Ruchards and Thoedore S. Rodgers Cambridge Language Teaching Library 72. Content - Based Instruction in Foreign language educating edited by Stephen B.Stryker and Betty Lou Leaver. 73. GO! by Steve Elsworth and Jim Rose for beginners- pre-intermedeate Oxford univercity press 1998 74. Oxford advanced learner s dictionary of current English Ex. A.S. Hornby with assistance of A.P. Cowic J Windsor L Oxford Oxford univ. press, 1977 75. Cutting Edge by Sarah cunningham and Peter Moor Oxford 1998 76. Mackenzie D.C. The Oxford School dictionary-Oxford clarendom press,1995 77. Virtue s English dictionary Encyclopedic edition Ed. R. Ferrar - London Virtue, 1966 78. The Language Teaching Matrix by Jack C. Richards Cambridge Language Teaching Library1990 79.ATLAS by david Nunan 1995 Heinle and Heinle Publishers 80. Round-up Grammar Practice by Verginia Evans. Oxford University Press 1993 81. Spestrum A. Communicative Course in English 1993 by Prentice Hall Regents A Pearson Education Company NY10606 82. True Colours An EFL Course for Real Communication by Jay Maurer and Irene E. Schoenberg Longman 1999 83. New Interchange English for international communication by Jack C. Richads with Jonathan Hull and Susan Proctor.

Cambridge University Press 1991 84. Second Language learning and Language Teaching, Vivian Cook Arnold, 1991 85. Longman Dictionary of English language and Cultire 1999 86. Blueprint by Brian Abbs and Ingrid Freebairn Beginners - Pre - Intermediate 1997.