Методические основы обучения чтению на иностранном языке

Методические основы обучения чтению на иностранном языке. Чтение должно строиться как познавательный процесс, вызывать умственную активность у учащихся, сопровождаться решением определённых мыслительных задач требующих осмысления содержащихся в тексте фактов, и их сопоставления, группировки.

При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, что облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста.

Всё это обеспечивает возможность точного понимания текста. Так же значительно облегчает чтение знание структурных особенностей грамматики иностранного языка. Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования.

Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приёмов её осуществления. Внешним проявлением автоматизации является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью гибкость чтения. Всё это требует специального внимания к развитию скорости чтения.

При этом, однако, следует учитывать, что её развитие - не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием технических навыков чтения, смысловой переработкой читаемого. Этапы работы над текстом. Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением. Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.

Первый этап - собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения. Второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Г.Г. Сказкив в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап - анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап - творческое обсуждение содержания прочитанного. М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.

Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях уровне значения и уровне смысла. А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода.

Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа 1 контроль понимания общего содержания 2 проверку понимания отдельных существенных деталей 3 оценку прочитанного. Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем предтекстовыми упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.

В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом дотекстовый этап этап антиципации, текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения.

В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности не ставить ударение на служебные слова артикли, связку и предлоги не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию.

С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам. Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач.

Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Разумеется, все эти компоненты осваиваются на основе принципа аппроксимации. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - равномерно внимательным чтением Л. М. Шварц, при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента.

Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз метке текста. Эталон звучит дважды выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону паузированное чтение. В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух.

Показателем правильности или неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может, привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона. II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая 1 Репетиция в виде чтения про себя с последующей раз меткой текста.

Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух. 2 Взаимное чтение. В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности неправильности понимания те же интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых. Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для схватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая предречевые упражнения Vocabulary work, контроль понятия содержания текстовый этап, контроль понятия важных деталей текста анализ и оценка, послетекстовый этап, анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности. 2.2