ответы на гос экзамены

1. Основные психолингвистические модели порождения высказывания. Все модели и теории порождения речи – некие умозаключения, к-е мы делаем на основе результата реч. деятельности, т.е. самих высказываний. Эти умозаключения позволяют нам получить представление о соотношении языка и сознания. Первое противопоставление появилось за рубежом и носила название схоластическая (вероятностная) теория порождения речи. Ее разработал Миллер.Простейшая из таких моделей есть такая, которая способна порождать цепочку элементов, каждый из которых имеет собственную вероятностную характеристику (т.е. появление каждого из этих элементов не зависит от появления предыдущих). Но такая модель совершенно не способна обеспечить что-то даже отдаленно похожее на связную речь. Поэтому если и говорить о применимости стохастических моделей в психолингвистике (а эта применимость не очевидна), то речь может идти только о так называемых ограниченных стохастических моделях или марковских моделях высших порядков.

В подобной модели в качестве основной единицы выступает не отдельный элемент (например, фонема или слово), а определенная последовательность элементов (например, цепочка из 4 слов), и моделируется вероятностная характеристика появления именно последовательности элементов.

Имеется огромное количество экспериментов, в которых показано, что процесс порождения речи обязательно предполагает в той или иной мере использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого знания испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления нового элемента (или цепочки, группы элементов). Сам факт участия вероятностного механизма в порождении можно считать полностью доказанным.

Очень многие из подобных экспериментов показывают соотношение вербальных (словесных) ассоциаций и процесса порождения связной речи. Выявилась бесспорная связь.Приведем для примера только два эксперимента - Мак- Коркодэйла (США) и Н. Л. Элиава (Грузия). Первый брал предложения типа: «Дети заметили, что снег начал покрывать землю, когда они покинули » и предлагал заполнить пропуск.

Но в одной группе испытуемых значение «покрывать» было выражено нейтральным глаголом hide, а в другой - глаголом blanket, который ассоциируется с одеялом (по-английски одеяло обозначается тем же словом). В первой группе типичные ответы были школу, дом, автобус, а во второй - постель. Во втором эксперименте нужно было заполнить пропуски в тексте типа: «Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал » В зависимости от того, как начинал испытуемый заполнять пропуски (лежал осел - летал орел), он соответственно заполнял и все остальные.

Есть такие коммуникативные ситуации где эта модель работает. Это м.б. детская речь без грамматики, или же речь глухонемых, для люб. яз. типа китайск. или иранского). Модель непосредственно составляющих.Эта модель состоит в следующем. Вводится так называемая операция деривации, т.е. последовательной подстановки на место более крупной единицы потока речи двух компонентов, из которых она состоит.

Так, чтобы получить уже известную нам цепочку: «Талантливый художник пишет интересную картину», мы берем предложение как целое и заменяем его сочетанием «именная группа + группа сказуемого». Далее мы так же «разлагаем» каждую из этих групп на составные части: «талантливый + художник»; «пишет + (интересную картину)» и далее «интересную + картину». То, что получается в результате этих последовательных подстановок (цепочка слов), называется «терминальной цепочкой». Происхождение каждой терминальной цепочки может быть изображено в виде математического графа - «дерева непосредственно составляющих». S Np Vp талантливый(A) художник(N) интересные картины пишет(V) интересные(Ap) картины(N) К этому дереву нужно прибавить конкретные ограничения. Если подлежащее художник и сказуемое в 3 л. ед.ч. Модель дихотомична и всегда делится на 2 части.

Направление ветвления дерева правое во всех европейск. яз, а в тюркск. – левое.

Глубина предложения в 3 деления. Не встечаются случаи. когда глубина больше 7-9. Большинство имеет глубину 3-4. Эта модель, в отличие от схоластической, позволяет строить любые конструкции. Есть двусмысл. предложения. Напр. They are visit in fireman. Можно перевести как «Они посещающие пожарных» или «Они посещают пожарных». Если мы берем «Они посещающие пожарных», то мы можем с пом-ю модели показать двусмысленность.Но эта модель недостаточна потому что есть предложения, у к-х одинаково дерево поверхностной структурой, но смысл разный.

Напр. They are braked by police. и They braked by force. В такх случаях мы используем трансформационную модель, которую предложил Хомский. Он говорил, что яз это мех-м, к-й создает правильное высказывание. Соотв-но грамматика – мех-м, созд-щий правильн. грамм. последовательности и не созд. ни одн. неправ. грамм. послед-ности. Он вводит понятие глубинные и поверхностные стр-ры. Поверхн. – то, что мы слышим.Глубин. – смысл выск-я. Одну и ту же глубину мы можем передатьс пом. различн. поверхностных.

Напр. Полиция разогнала демонстрантов. =Демонстранты разогнаны полицией.(им соотв-ет 1 глуб. стр-ра). И м.б обратное явление: 1 поверхностной стр-ре соотв-ет 2 глубинные. Напр. Его арест= Он арестован или Его арестовали.Хомский отмечал, что предложение м.б. грамм-ки правильн но бессмысл. Предложение является осмысл, если есть и поверхн-я и глуб-я стр-ры. Напр. Рабочие строят дом. На его основе мы можем построить разные высказывания.

Пассивизация: Дом строится рабочими. Негация: Рабочие не строят дом. И таких операций сущ-ет до 26. Хомск. говорил, что все эти операции сущ-ют у нас в сознании и имеют врожденный хар-р. Т.е. ребенку достаточно раз услышать пасивн. конструкцию и в дальнейш. он сможет применить его в своем высказ-и, поэтому дети так быстро усваивают яз. Так как ни одна из этих моделей полностью не устраивала, появилась новая когнитивная модель.Она создавалась уже в 3-м поколении психолингвистики.

Исследователей стало интересовать «как чел получает инф-ю о мире» и «как она хранится в памяти чел-а». Возникла идея существования некого реч. мех-ма, к-й определяет соотношения синтаксич. стр-ры выск- я с темой выск-я. Это идея фрейма-ситуации –некой стр-ры компонентов ситуации, к-е влияют на процесс произв-ва речи. Попытки понять, что происх в сознании и те модели,к-е создавались в Моск. Психолинг. шк. развивали идеи когнитивного хар-ра. Причем отдельно шла работа как за рубежом так и в отеч.шк. Идеи были похожи, но разрабатывались на ином материале. Отличие состояло в том, что отеч. ученые понимали, что одну и ту же модель когнит. ситуации создать нельзя, т.к. мы по-разн. строим выск-я. Поэтому модель д.б. не жесткой, а иметь эвристический хар-р. Модели порожд речи Моск. шк. Порождение речи- превращение личностного смысла в общепонятные значения.

Выготский ввел понятие внутренней речи, это не просо говорение про себя, она состоит из предикатов и ключевых слов. Внутренняя речь форм-ся постепенно. Ее нет у маленьких детей.

Она формир-ся из внешней путем ее интериоризации. Полностью и окончательно она формируется к 10 годам. Ед-цы яз и ед-цы мышления это не одно и то же. Ответ на вопрос, что это за ед-цы, дал Ник.Ив. Жинкин в УПК- яз мысли, яз интеллекта. Он имеет невербальную природу.Это м.б. схемы, образы, различные отпечатки реальности. УПК имеет интернациональный хар-р, что обеспечивает возм-ть понимания разл. яз. Модель Выготского-Жинкина. 1 этап –мотив; 2 этап – Коммуникативное намерение – чел настраивается на опред-ую коммуник-ю ситуацию, выбирает модальность высказывания,формир-ся цель выск-я. 3 этап – Замысел – знаем о чем говорить, но еще не знаем как (т.е. будущее выск-е форм-ся на яз УПК); 4 этап – Внутренняя речь – перекодирование с УПК на национальн. яз. 5 этап – Синтаксическое моделирование – выстр-ся синтаксич. стр-ра; 6 этап – Выбор лексики; 7 этап – Пословная реализация; 8 этап – Контроль.

Эта модель имеет усредненный хар-р, не всегда процесс порожд речи проходит все эти этапы, оч часто многие из них опускаются.

Модель Леонтьева-Охотиной.Тоже строится по модели Выготского, опираясь на работу Лурии. Лурия говорил о том, чтопосле этапа внутр. речи обяз-но д. пройти глубинно-синтаксический этап. Для этой модели хар-на эвристичность. 1 этап - внутреннее программирование высказывания – формир-е содержат. ядра будущего высказывания на яз. УПК. 2 этап – грамматически-синтаксическая реализация – яз УПК перев-ся на нац-ный: 1)тексто-грамматический; 2)фоно-грамматический; 3) синтаксич-ое программ-ние; 4) подэтап синтаксич контроля (контроль производится здесь же) 3 этап – перевод синтаксич парадигмы на объективный код – синтаксич культура заполн-ся конкретн лексикой.

Мех-м отбора слов происх по разным путям: 1) ассоциативный поиск; 2) поиск по звуковому облику; 3) поиск на основе вероятностной хар-ки слов; 4)лексико-грам-кая категоризация выск-я. 4 этап. Контроль 5 этап – моторное программирование и произнесение выск-я. 2. Основные психолингвистические модели понимания высказывания.

Казалось бы, декодирование поступающей речевой информации повторяет выявленную последовательность этапов порождения текста в обратном порядке. Выделяя в речевом потоке (или на письме) слова, слушатель (читатель) «расшифровывает» их значения.Владея грамматическими законами, он вскрывает соотнесенность лексем друг с другом и таким образом постигает содержание, смысл вербального сообщения. Однако, как показали исследования отечественных и зарубежных ученых, дело обстоит гораздо сложнее.

Разумеется, лексико-грамматические знания в понимании высказываний играют важнейшую роль. Но понимание - это не пассивное механическое движение от значения к смыслу. Это сложный целостный психологический процесс.И начинается он с поиска общей мысли высказывания, в котором огромное значение имеют предвосхищение и установка, возникающие в языковом сознании слушателя (читателя). С первых минут общения воспринимающий проявляет встречную мыслительную активность, направленную на постижения цели говорящего, мотива и скрытого смысла сообщения.

Процесс декодирования опирается на множество факторов, не имеющих отношения к лексико-грамматической структуре языка.Он представляет собой изначально целостный процесс, на ход которого влияют и особенности ситуации социально коммуникативного взаимодействия, определяющие тип речевого жанра, и знания об адресате, предшествующие началу общения, и характер статусно-ролевых отношений между собеседниками (коммуникативными партнерами), и невербальные (сознательные и бессознательные) элементы речи и мн. др. Смысловое восприятие начинается с выделении значимых элементов речевого высказывания (слов). Этот процесс опирается на особый тип слуха, облает которым лишь человек фонематического слуха.

Слух этот основан на способности выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам.

Понимание слов представляется наиболее элементарной операцией декодирования высказывания. Однако и здесь адресат коммуникации сталкивается с определенными трудностями. Начнем с того, что на осмысление слов в реальном общении существенное влияние оказывает конкретная ситуация. Приведем пример диалога. - Черная? -Нет, красная. -А почему белая? -Потому что зеленая.Рассмотренный вне ситуации общения, диалог может показаться абсурдным. Но если предположить, что в нем отражен разговор двух дачников возле куста смородины, то все недоумения исчезают.

Источником другого вида сложности смыслового восприятия становится то, что каждое слово в речи проявляет такие свойства, как многозначность и омонимия. Иными словами, в зависимости от контекста употребления одно и то же обозначение может передавать неодинаковое содержание.Так, например, слово острый в словосочетаниях острый ум и острая игла несет разное значение. Игнорирование такого контекста часто ведет к коммуникативным недоразумениям, которые хорошо иллюстрирует анекдот.

Встречаются два кандидата наук. Один, указывая с завистью на пухлый портфель другого: - У тебя там, небось, докторская? - Нет, к сожалению, всего лишь ливерная. Упрощенная линейная модель понимания речи наблюдается лишь в случае восприятия текста на иностранном языке. Изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не «желают» складываться в целостные высказывания.Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации (речевые жанры), в которых употребляются языковые единицы.

Речевые контексты и конкретные коммуникативные ситуации и в ходе восприятия родной речи позволяют адресату общения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумевает говорящий. Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль играет и грамматика, ведающая правилами связного высказывания, т. е. законами соединения языковых единиц в речевом потоке.

Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубинной структурой. Напомним, что глубинные синтаксические структуры есть отражение общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми.Так, обычно человек лучше усваивает фразы, построенные по модели: S––––→ Р––––→О субъект→предикат→объ ект: «Мальчик позвал собаку». «Девочка пьет чай». В этом случае поверхностная синтаксическая структура высказывания не расходится с глубинной структурой, В тех же случаях, когда такое расхождение намечается, понимание предложений требует дополнительных речемыслительных операций трансформации, в которых фраза приводится в соответствие с глубинной структурой.

И смысловое восприятие фраз «Дом строится рабочими» или «Ребенок укушен собакой» (О→Р→S) предполагает перевод их, приведение к исходной модели (S→Р→О) «Рабочие строят дом» и «Собака укусила ребенка». Еще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической (смысловой) инверсии.

К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: «Я не привык не подчиняться правилам». Близкой к такого типа фразам считаются предложения типа «Он был последним по скромности». И в первом и во втором примерах требуется перевод на язык ядерных глубинных структур.

Первое предложение означает: «Я привык подчиняться правилам», второе -«Он был самым наглым». Объектом понимания в речевой коммуникации выступает не слово, не отдельное, изолированное предложение, а целостный текст (дискурс). А потому успех декодирования сообщения зависит и от особенностей построения речевого произведения, т. е. его текстовой структуры.При важности лексико-грамматической стороны декодирования, знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения.

Большое значение здесь имеет адекватная референция, т. е. соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. Как справедливо указывал Н. И. Жинкин, «понимаем мы не речь (не текст), а действительность». Проведите небольшой эксперимент с близкими и знакомыми. Попросите свою подругу ответить на вопрос: «Дочь твоей матери, но не твоя сестра.Кто это?» (друга, соответственно: «Сын твоего отца, но не твой брат. Кто это?»). Чтобы выполнить это несложное задание, нужно прокрутить в голове разные ситуации возможных родственных отношений.

После чего становится ясно, что единственным ответом может быть - «Я». Способность к правильному соотнесению речи с действительностью лежит в основе многих тестов, определяющих интеллектуальный уровень человека. . Незнание действительности, которая стоит за высказыванием, становится причиной коммуникативных недоразумений.

Кроме действительности, которая лежит за речевым произведением, текст несет в себе целостный смысл, связанный с мотивом речи, с той целью (интенцией), которую преследует автор высказывания. Иногда смысл сообщения лежит на поверхности, вытекая из значений входящих в текст фраз. Тогда его выявление требует лишь умения выделять в речевом произведении наиболее важные в информативном отношении ключевые слова и ядерные фразы.На такой, кстати сказать, основе базируется техника скорочтения текстов, не содержащих подтекста: научных статей, газет, журналов и т. п. Многие студенты, сталкиваясь с необходимостью овладения к экзаменам за короткий срок большим числом произведений, поневоле открывают для себя такой метод чтения «по диагонали», когда в читаемом тексте, выделяются самые важные в информативном отношении элементы.

Однако речевые сообщения часто несут в себе неявно выраженную интенцию говорящего, скрытый смысл.Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках.

Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях имеется своя «глубина» прочтения. Наиболее очевиден подтекст в литературе для детей, где, как правило, всегда присутствует нравоучительно-тенденциозное начало. Бездумное воспроизведение текста часто ведет к его искажению, причем единицы, из которого строится речевое произведение, обычно не изменяются, однако смысл может быть изуродован до диаметрально противоположного.Ответы студентов-«зубрил» демонстрируют эту особенность наиболее ярко. Значительную роль в процессе восприятия высказывания играет встречная мыслительная активность адресата речи, запускающая механизм упреждающего понимания, прогнозирования в речевой деятельности.

Решительно все виды деятельности человека, да и животных, включают компонент прогнозирования, называемый иначе «предвосхищением» или «антиципацией». Ученые открыли, что любой акт деятельности состоит из «моментов ожидания чего-либо, что вероятно в той или иной ситуации» и следующих за этим моментом действий со стороны активной особи, которая - если хочет выжить - должна быть, что называется всегда «начеку»: инстинкт и опыт подсказывает ей, что надо избегать возможной опасности, надо успеть схватить корм и т. д. Оказывается, что человек в этом смысле не так уж отличается от своих «братьев меньших». Более того, чем жестче и сознательнее человек планирует свой день или свои недели - месяцы -годы, тем более он попадает в зависимость от запланированных им самим дел, не желая зависеть от всякого рода случайностей (как животные). Часть того, что мы предвосхищаем, даже не замечая этого сами, зависит не от нас: смена времен года и суток (вообще все, что называется «бегом времени»), наше нынешнее положение в обществе, состояние нашего организма, график движения транспортных средств и пр. и пр. явления, составляющие «распорядок обстоятельств» нашей жизни.

Сюда же относятся нормы социального поведения (вся система запретов и разрешений, диктуемых нам обществом), общепринятые традиции и правила этикета.

Все это в совокупности заставляет нас быть внимательными («мобилизованными»), то и дело взглядывать на календарь и на часы, на расписания всякого рода, заглядывать в записную книжку (чтобы не упустить неотложных дел), ускорять шаг или даже бежать или, напротив, позволить себе расслабиться и отдохнуть от исполнения дел, прежде чем приняться за дела, еще не исполненные и ожидающие нас вскоре.

Специальные эксперименты показывают, что заметная часть того, что мы слышим, определяется как раз нашим опытом прогнозирования в речи. Огромную роль в таком упреждающем восприятии играет жанровая природа речевого мышления человека.

То, на какой речевой жанр настроен адресат речи, в значительной степени, определяет направление и характер декодирования смысла высказывания: в исповедальном разговоре по душам мы иначе воспринимаем, обращенную к нам речь, нежели в поверхностной болтовне или светской беседе.Слушая или читая, мы прогнозируем (а поэтому ожидаем, выдвигаем гипотезу), во-первых, некоторое событие, «стоящее за текстом» (содержание текста), во-вторых конкретную лексику как средство описания этого события, в-третьих, грамматические формы лексических единиц и целостные структуры.

Последнее подтверждается тем, например, что начальное слово «почему», «зачем», «откуда», «какие» и др. побуждает нас предположить, что целое предложение будет вопросительным, что, действительно, очень вероятно.Теперь подробнее о явлении установки, которое лучше всего исследовано главой грузинской психологической школы, академиком Дмитрием Николаевичем Узнадзе.

Термином «установка» принято называть особое состояние психики с функцией «предуготовленности к восприятию определенного объекта (явления) или его качества на основе прежнего опыта его восприятия» или на основе воспитанного (в ходе обучения через устные или письменные тексты) типа восприятия данного объекта.Специфика установки состоит, во-первых, в том, что она формируется подсознательно, т. е. без явного контроля сознания, без анализа, и может быть чрезвычайно стойкой, превращаться в привычку, в предрассудок. Простой пример - это наше отношение к змее, которого нет, скажем, в ряде тропических стран, где дети играют с молодыми удавами как с домашними животными.

Атеистическое воспитание создает одну установку, религиозное - прямо противоположную.Причем обе установки не нуждаются в аргументации, в опоре на опыт. В классическом опыте Д. Н. Узнадзе испытуемому в руки за спиной вкладывали несколько раз шары одной и той же величины, но разного веса: в правую руку, скажем, более тяжелый, чем в левую, и этот факт испытуемый оценивал, что фиксировалось.

Опыт повторяли 5-6 раз, после чего разница в весе шаров уменьшалась {испытуемый продолжал ее ощущать), и, наконец, более тяжелый шар начали вкладывать в левую руку, но отчет испытуемого продолжал оставаться неизменным: «обман чувств», обусловленный предварительно сформированной установкой, оказался сильнее реального опыта испытуемого.

Наконец, реальный опыт победил, и испытуемый начал давать правильные ответы о фактах. В таких случаях психологи констатируют «кризис прежней установки». Многочисленные опыты на огромном числе испытуемых показывают, что на уровне ощущений (тяжести, например) установки быстро создаются, но скоро может наступить и их кризис.Однако с глобальными установками мировоззренческого, предрассудочного порядка установки, быстро формируемые, могут в дальнейшем не испытывать никакого кризиса до конца жизни человека. То же можно сказать и об установках личностно-характерологического, отприродного типа: неподдельный оптимист остается таковым, как и искренний пессимист, надолго или навсегда.

Вторая характерная черта установочного поведения касается конкретных обыденных действий человека, которые распадаются на ряд взаимосвязанных операций - будь то способ шнурования ботинок, чистка зубов или заклеивание конверта с письмами.

Не только общая установка на конечный результат действует здесь, но и отдельные операционные установки внутри общей. 3. Психолингвистические аспекты проблемы "язык и мышление". До сих пор нет точной инф-ии как рождается речь, но то. что язык и мышление связаны – сомнений не вызывает.Существует 2 противоположные т.з. по этому поводу. 1.Вербалисты – к-е высказывали т.з. что мышление не может существовать без яз; 2. Антивербалисты – считали, что мышление может сущ-ть без яз. Большинство ученых в наше время придерживаюстя именно этой т.з. Большое значение в решении этой проблемы оказали работы Л.С.Выготского.

Наиболее последовательно взгляды Л. С. Выготского на проблему порождения и понимания речи выражены в его книге «Мышление и речь». Главный вопрос, на который пытался ответить ученый - что лежит между мыслью и словом? В разрешении поставленной задачи важную роль играло различение двух принципиальных для понимания концепции ученого категорий — значение и смысл.Значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом.

Это то, что объединяет различных носителей языка в понимании той или иной номинации. Обычно словарные толкования лексем стремятся выразить их значения. Так, например, слово стул по своему значению - это предмет мебели, представляющий собой специальное приспособление для сидения одного человека, которое имеет спинку и не имеет подлокотников.Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностных субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения.

Все та же лексема стул в сознании различных людей имеет неодинаковое смысловое наполнение - от венского стула из дорогого гарнитура, до стоящего в казенном учреждении обыкновенного скрипучего «инвалида» с потертой обивкой из дерматина. Смысл, таким образом, всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим.Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания.

Он как бы несет в себе первичную константу, то содержание, которое должно воплотиться в речи. Значение демонстрирует результат речепорождения. Это то, что является понятным всем участникам коммуникации. Значение реализуется в речевом произведении. Движение от мысли к слову, по Выготскому, предстает в виде превращения личностного смысла в общепонятное значение.Однако этому движению предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т. п. Иными словами, за мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Одно из базовых положений концепции Выготского заключается в следующем утверждении: «Мысль не воплощается, а совершается в слове». Эта цитата из книги ученого стала кочевать по разным учебникам и монографиям, посвященным проблемам психологии речи. Вырванная из контекста, она часто интерпретируется таким образом: человек не знает, о чем он будет говорить до тех пор, пока не заговорит.

В этой связи вспоминается описанный детским писателем Б. Заходером разговор с маленькой девочкой.

В ответ на вопрос «О чем ты думаешь?» Девочка сказала: — Откуда я знаю, что я думаю? Вот скажу, тогда узнаю! Здравый смысл заставляет усомниться в справедливости подобной трактовки порождения высказывания.И в самом деле, разве мы не знаем до запуска механизма речевой деятельности того, о чем пойдет речь? Другое дело, что в процессе говорения происходит трансформация замысла. «Мысль изреченная есть ложь» - сказал поэт. И действительно, мы часто испытываем острое неудовлетворение по поводу словесного воплощения задуманного.

И наоборот, как часто мы убеждаемся, что за красивыми, вполне связными высказываниями не скрывается никакого содержания.Да, в процессе появления высказывания на свет идет «борьба» индивидуально-личностного смысла, понятного только самому говорящему, и языковых форм, несущих в себе принятые коллективом значения.

Подобные рассуждения заставили ученика и соратника Л. С. Выготского С. Л. Рубинштейна несколько смягчить определение учителя: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя, мы сплошь и рядом ее формируем». В книге Л. С. Выготского есть намек на разрешение возникающего противоречия. «Единицы мысли и единицы речи не совпадают» писал ученый.Процесс порождения высказывания он сравнивал с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Иными словами, исследователь обозначил существование двух качественно отличных языков, которые взаимодействуют в сознании человека: языка мысли и языка словесного.

Ранняя кончина ученого не дала возможность развить намеченные положения.Противоречия концепции Л. С. Выготского удалось разрешить другому выдающемуся отечественному психологу Н. И. Жинкину, предложившему гипотезу существования в сознании человека универсально-предметного кода (УПК). Теоретические поиски Н. И. Жинкина не опровергают, а значительно дополняют и углубляют концепцию Л. С. Выготского.

Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь. Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода, в ходе ее вербализации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка.Фундаментальные положения Л. С. Выготского, Н. Й. Жинкина и их учеников и последователей легли в основу теории речевой деятельности. Одним из первых обобщил, систематизировал и представил в своих трудах целостную концепцию формирования и понимания речевого сообщения А. А. Леонтьев.

Что касается невербального мышления, то здесь существует 2 способа доказательства невербального мышления эмпирический и экспериментальный.Эмпирический (то, что лежит на поверхности). Можно выделить следующие доказательства: - люди, страдающие афазией, полностью сохраняют интеллект; - опыт обучения слепо-глухо-немых детей; - глухие дети, изобретающие свой язык; - свидетельства художников, ученых, музыкантов и других, что они мыслят образами, а не словами.

Экспериментальный: - эксперимент с 5-месячными младенцами (микки маус); - эксперимент с машинистами; -эксперимент по доказательству эффекта Юлия Цезаря (визуальн текст+аудиальн текст) 4. Психолингвистические аспекты онтогенеза речи. Детская речь. У Хомского сеть теория врожденных знаний: то устройство, которое отвечает за усвоение языка врожденно. Ребенок слышит предложение и формирует гипотезы.Дети гораздо лучше различают фонемы, чем взрослые, до 6 месяцев.

К 6 месяцам дети различаю звуки, к-е присущи их языку. К 10 месяцам дети перестают различать языки других народов, т.е. пока они сами не могут воспроизводить речь. Отеч. психолин-т Леонтьев отмечал, что если у ребенка есть необъяснимое явление, то оно не обязательно врожденное. По Леонтьеву речь появляется, с одной стороны, в результате взаимодействия взрослого с ребенком, с другой – в процесс развития познавательной деят-ти ребенка.По наследству яз не передается.

Синдром Маугли – литературная обработка реальных событий. Родители на самом деле не учат детей языку.Существует критический период изучения яз: 1. возраст 3-4 года – ребенок уже усваивает яз; 2. возраст 12-13 лет – ребенок теряет способность эмитировать интонацию иностр яз; 3. возраст 6-7 лет – критический для усвоения родного языка. Дословесный этап усвоения речи: крик – улыбка - хватат. рефлекс, способность фокусировать взгляд на предмете – протознаки, к-е образуют протоязык (первую систему коммуникации для ребенка – невербальная система) - до 2-х лет. Этот яз не исчезает, а уходит вглубь языкового сознания и на его базе формируется яз УПК. Голосовое развитие ребенка: 1. крик (1.5 -2 месяца) – работа дыхательного аппарата; 2. гуление и гуканье (2-3 – 4-5 месяцев) – тренировка речевого аппарата (проходят даже глухонемые дети); 3. лепет (4-5 – 12-18 месяцев) – усвоение звуков.

До 6 мес звуки только родного яз. Ребенок начинает копировать звуки (мех-м эхолалии, аутоэхолалия - копирование самого себя). Очень важно наличие хорошего слуха.

Словесный этап. Начинается в 1- 1,5 года. Девочки чаще начинают говорить раньше, чем мальчики.В это время появляется ориентация на слово, ребенок вынужден выделять и узнавать слова в речи. Раньше всего дети произносят звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям (дыхание, крик, глотание и т.п.). Большие проблемы обычно вызывают звуки ж, ш, н, р. Субституция – замена ребенком требуемого звука на более легкий.

Фонологическая субституция – замена на звук, имеющ-ся в родн яз. Антропофоническая – замена на звук, не сущ-щий в родном яз (в –w)(это оч опасно, может развиться диффект). Гиперкорекция – после усвоения трудного звука, ребенок начинает вставлять во все слова этот звук. К 5-6 годам это постепенно восстанавливается.Первые слова обычно короткие, либо односложные, либо двусложные, но состоящие из одинаковых слогов (ням-ням, папа, мама). Ударение ставят либо на первый, либо на 2 слога.

Слова, состоящие из двух и боле слогов, в речи ребенка сокращаются: ударный слог произносится, неударные опускаются. Такое усечение слова носит название слоговой элизии.В качестве примеров можно привести такие сокращения слов, как бу -"булка», ди - «иди», бака - «собака», ко (или мако) - «молоко», цо-«яйцо» и т. п. В некоторых случаях особенно когда ударный слог включает в себя трудный или недоступный еще ребенку звук, в слове сохраняется не ударный, а первый слог, например: бо - «болит», мо - «молоко» и т. д. В овладении слоговой структурой слов можно отметить некоторые индивидуальные отличия.

Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав.Они не производят слоговой элизии, а воссоздают (чаще всего — искаженно) его ритмический слоговой скелет, например, нананок - «огонек», какой киску - «закрой крышку», Пятакова ты - «бестолковая ты», титити -«кирпичи» и т. п. В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.

Первое, о чем следует сказать, характеризуя становление лексико-семантической системы ребенка, это то, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать информацию вербально.Первые слова, которые произносит ребенок это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития.

Непроизвольное удвоение слогов типа «ма-ма» и «па-па» условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, биологически подкрепляя в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи.Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить «мама», «папа», «баба», «дядя» и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос это еще не сформировавшиеся слова.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют «нянькиным языком»: «гав-гав» - собака, «би-би» - машина, «бу-бух» — упал, «мням-мшш» — кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования известного отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению.

В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики. Звукоизобразительные слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило раньше, у мальчиков, обычно позже). По своей природе слова эти подразделяются на звукоподражания и звуковые жесты.Звукоподражания - слова, звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые предметы или явления: гав-гав (собака), му-му (корова), ква-ква (лягушка), би-би (машина). Звуковые жесты (образные слова) - обозначают действия.

Здесь форма слова связана с значением более сложно. По своей функции эти слова напоминают (и часто сопровождают) жесты (отсюда название - звуковой жест); фьють, ежик, бух, трах, цап-царап, чики т.п. Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением напрямую не связана.Однако судьба их в дальнейшем речевом становлении различна: если звукоподражания уйдут из детского лексикона, полностью вытесняясь словами взрослого языка, то звуковые жесты из речи не исчезают.

Они переместятся на периферию речевого употребления и будут использоваться в устном бытовом общении для усиления изобразительной экспрессивности рассказа.Подтверждением тому может служить разговорная речь подростков (хотя бы - в рассказах о фильмах). Интересным свойством звуковых жестов становится способность приобретать грамматическую форму, надевать морфологические одежды (бах - бахнуть, тресь - треснуть, хлоп - хлопнуть и т. д.). Кроме звукоизобразительных элементов, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. «как бы слов», звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, «подкрепленными со стороны» в том или ином значении.

Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование.

Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми.Часть из этого набора знакома многим, если не всем: «ляпа» («лапа» от «лампочка») в качестве собственного имени; «куть» - «еда» (вероятно, от «кушать»); "темь» - «то», «туда», «оттуда»; «бысь» - «кошка» (вероятно, от «брысь»), но и «щенок» и вообще «лохматое животное» и т. д. Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые - 39, то к 2 годам словарь достигает 300, а 4 - уже почти 2000 слов (по данным Е. А. Аркина). Однако развитие словаря выражается не только в увеличении его объема.

На ранних этапах усвоения языка слово вплетено в ситуацию; оно, как мы уже говорили, связано с жестом, мимикой, интонацией, и только в этих условиях приобретает предметную отнесенность. Долгое время слово сохраняет прочную связь с практической деятельностью ребенка и несет в себе диффузное, расширительное значение.

Так, слово тпру у малыша в начале второго года жизни обозначает и лошадь, и телегу, и процесс движения телеги, запряженной лошадью.Звукокоплекс гав-гав - это и собака, и лай собаки, и опасность укуса и т. п. Лишь на последующих этапах развития ребенка его слова приобретают устойчивые связи с конкретными объектами реальности.

Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок без колебаний приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички.Если поначалу слово «гав-гав» обозначает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова.

От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований.Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На первых порах елка - обозначение только этого одного объекта, выступающего атрибутом веселого праздника.

Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, игрушечными и естественными, елками в лесу и т. п все эти предметы называются одним словом - елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение.Так ребенок поднимается на новую ступень обобщения. Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», значение которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции.

Слово «растение» - несет еще более обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция.Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой достаточно конкретный смысл (звери -тигры, волки и медведи; растения - цветы и трава и т. п.). Большие трудности ожидают ребенка в овладении так называемыми относительными словами, которые не несут в себе простого вещественного смысла.

В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи это лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник.Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно.

Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Коля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово "брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение.Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения.

Еще более высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Ребенок свободно усваивает словосочетания «горящий дом», «красный карандаш», но если сказать «брат отца» или «отец брата», то общее значение такого словосочетания не вытекает из суммы конкретных значений входящих к него слов. Предметная отнесенность здесь не совпадает со значением, а выводится из отношения двух слов друг с другом.

Эти значения оказываются особо сложными для ребенка и усваиваются уже в школьном возрасте. Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением слов. Мы помним, что в русском (как и в любом другом языке) слова могут иметь несколько значений. При этом перенос названия с одного предмета на другой может быть по смежности и по сходству. Перенос наименований по сходству называется метафорическим.На его основе в языке образуется особый метафорический слой языка, который влияет на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры могут быть стертыми (встает день, идет урок) и яркими (розовые мечты, пожар сердца, лес рук), Употребление метафор в речи — сложный комплекс речемыслительных операций, предполагающих выявление сходства между признаками двух предметов или явлений и сведение этих признаков в единое значение.

Цель метафоры - на основе столкновения двух представлений вызвать третье - качественно новое.

Мир метафоры - это мир образного мышления.На протяжении всего раннего детства (до 3 лет) и довольно долго после основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышления. Потому в этом периоде своего речевого развития ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые взрослые употребляют без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?», «А как это утро наступило? На кого?» вопросы подобного типа могут задавать двух-трехлетние дети. «Чужой»признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом. Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно донимать фразеологические обороты русского языка.

Слыша их в речи взрослых, ребенок либо пытается толковать их буквально ("3ачем валять дурака, он же грязный будет"), либо пытается заменить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» — «вверх кармашками»). Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия). Детское словотворчество - феномен речевого становления, который стал широко известен читателям после многократного переиздания книги К. И. Чуковского «От двух до пяти». Подавляющее большинство родителей наблюдают у своих детей своего рода «словообразовательный взрыв», который проявляется в том, что дети сами начинают изобретать новые слова. Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Три года -рубеж между ранним и дошкольным детством.

Именно в это время у ребенка зарождается и начинает интенсивно развиваться наглядно-образное мышление, и именно к этому возрасту он постигает некоторые закономерности морфемного строения слов. Уровень мышления дает ребенку возможность на основе достаточно сложных речемыслительных операций анализа и синтеза создавать новые слова.

Кстати сказать, явление словотворчества отмечается только в речи здоровых в интеллектуальном отношении детей, у умственно отсталых подобного явления либо вовсе не наблюдается, либо наблюдается в очень ослабленной форме.

В дошкольном детстве резко меняется характер речевого развития личности: на место имитации (подражанию) приходит самостоятельная творческая речемыслительная деятельность.

В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.Кроме того, что словотворчество предполагает определенный уровень развития мышления, оно опирается на знание словообразовательных сверхмоделей языка, выявляемых ребенком в речи окружающих его взрослых.

В этом случае работает закон аналогии: вновь создаваемые слова образуются по аналогии с уже образованными. Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами структуры конкретного национального языка.Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. «Собака пасть разинула, а потом зазинула»; «Дай мне распакетить пакеты»; «Я, мамочка, красавлюсь» (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале) т.д. Однако дети в словообразовании могут использовать и основосложение («кисководство», «теплометр», «зверопарк» "рыбежирная ложка», «безумительно» (безумно+изумительно). Как показали исследования ученых, детское словотворчество в рамках дошкольного возраста имеет свою эволюцию.

Можно проследить характер развития детской словообразовательной системы.Вначале номинации ребенка представляют собой описательные обозначения ситуации, затем к анализу объектов обозначения добавляется синтез" - новое производное слово, наконец, анализ уходит вглубь сознания (интериоризируется) - новое слово возникает как единственное обозначение предмета или явления.

К концу же дошкольного возраста лексикон ребенка увеличивается, потребность в новых словах исчезает - словотворчество погасает. Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме.Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать его происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. «Курятник - это дяденька, который курит»; «Я заразился, а потом отразился»; «Мама сердится, но быстро удобряется»; «У нас электричество тухлое» (тухнет); «Судак —это кого судят»; «Лодырь - тот, кто делает лодки»; «Деревня — это где много деревьев»; «Город - там где есть горы»; «Начальная школа - это где начальники учатся» Интерпретация производных слов также как и словотворчество развивается у ребенка одновременно с развитием его мышления.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка.

Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности. Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы.Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания.

Как и детское словотворчество, этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, которые кладутся в основу системы.Однако есть некие общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи. Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста.

В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам аё начет, пачет аё теи аё кеи аё пакать неа аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет.На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили Телефон больше не плачет.

Телефон больше не падает». Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом.Фактически каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка.

Парадигма, т. е. система форм слова, изменяющего одну лексему для того, чтобы она могла вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.Первые номинации ребенка - сверхгенерализованы: они передают все грамматические формы одного слова.

Так например, глагол дай в речи годовалого малыша употребляется во всех наклонениях и видовременных значениях. Затем к нему добавляется еще одна форма - дать. Форма дам теперь передает только значение императива, повелительного наклонения; дать становится сверхгенерализованной формой, которая обозначает все другие грамматические категории.Затем к этим двум формам добавляется еще одна, например, дает, которая также берет на себя расширительные сверхгенерализованные функции и т. д. То же самое можно сказать о формировании парадигмы именных форм и т. п. В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.

Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности.

Исключения из правил им категорически отбрасываются.Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокее (а не выше) и т. д. Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые.

Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой.Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.

Чрезвычайно интересным явлением детского формотворчества становится использование сравнительной степени прилагательного (компаратива). Как помнит читатель, в русском языке сравнительную степень могут образовывать только прилагательные качественные.Дети, стремясь сравнивать все со всем, расширяют сферу этой категории; они образуют компаратив и от относительных прилагательных («Я тебе пошокаладнее конфету дам»; и от прилагательных с частицей НЕ («Твой суп еще невкуснее, чем бабушкин»), и (даже - ) от имен существительных, которые в своем значении имеют идею качества {«В поле ветрее, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже дылдее, чем папа»; «Я принцессее, чем ты»; « — У меня бабушка - портниха А у меня - еще портнее»). Подчеркнем, что здесь ребенок выходит за пределы возможностей национального языка, как бы пробуя на прочность языковую систему.

Подобные усилия не просто забавная демонстрация трудностей развития языковой личности.

Они намечают слабое место в устройстве языка, показывая возможные пути его развития. Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка. Соотнося свои высказывания с действительностью, мы, взрослые, используем развернутые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия.В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово.

Детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые высказывания ребенка обусловлены аффективным характером его мышления; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпрактический (А. Р. Лурия) характер. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией.Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчлененного целостного единства, где нет разграничение на субъект действия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный, смысл. Например, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла матрешку, и мн. др. Грамматические значения однословных предложений развиваются одновременно с развитием мышления малыша.

Однословные предложения, передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия.

В речи годовалого ребенка появляется и обозначение факта наличия какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.), и фиксация каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Лиси» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает наличие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.). Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово - «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что говорится о теме». Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотягивания» + «яб» - «дай мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодовалому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль играют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять что хочет ребенок.

При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в пространстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указание на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей обычно становятся отношения «действие - объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики»). Число двусложных предложений нарастает лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем -14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500). После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), которые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). После того, как ребенок овладевает трехчленными предложениями, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его моногословные предложения представляют собой как бы комбинацию двусловных («Мама чашка» + «Дать чашка» = «Мама дать чашка») После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях.

При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями.

К интонационному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым («Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинительные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуаций, отраженных в высказывании.

Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями реальности: сопоставление и противопоставление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.). Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно.

Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте. 5. Этнопсихолингвистика.

Язык и культура.

Феномен, именуемый «картина мира», является таким же древним, как сам человек. Создание первых «картин мира» у человека совпадает по времени с процессом антропогенеза. Тем не менее, реалия, называемая термином «картина мира», стала предметом научно-философского рассмотрения лишь в недавнее время.При характеристике картины мира необходимо различать три важных взаимосвязанных, но не тождественных явления: 1) реалию, именуемую термином «картина мира»; 2) понятие «картина мира», воплощающее теоретическое осмысление этой реалии; 3) термин «картина мира». Термин «картина мира» был выдвинут в рамках физики в конце XIX - начале XX в. Одним из первых этот термин стал употреблять В. Герц применительно к физическому миру. В. Герц трактовал это понятие как совокупность внутренних образов внешних объектов, которые отражают существенные свойства объектов, включая минимум пустых, лишних отношений, хотя полностью избежать их не удаётся, так как образы создаются умом (Герц; 83). Внутренние образы, или символы, внешних предметов, создаваемые исследователями, по Герцу, должны быть такими, чтобы «логически необходимые следствия этих представлений в свою очередь были образами естественно необходимых следствий отображённых предметов» Создаваемые образы не должны противоречить законам нашего мышления, а их существенные соотношения – отношениям внешних вещей; они должны отображать существенные свойства вещей, включая минимум излишних, или пустых отношений, т.е. быть более простыми.

Как полагает В. Герц, полностью избежать пустых отношений невозможно, так как образы создаются нашим умом и в значительной степени определяются свойствами способа своего отображения.

Современные авторы картину мира определяют как «глобальный образ мира, лежащий в основе мировоззрения человека, то есть выражающий существенные свойства мира в понимании человека в результате его духовной и познавательной деятельности». Но «мир» следует понимать не только как наглядную реальность, или окружающую человека действительность, а как сознание-реальность в гармоничном симбиозе их единства для человека.

Это понимание не согласуется с укоренившимся материалистическим представлением о вторичности сознания.

Картина мира представляет собой центральное понятие концепции человека, выражает специфику его существования. Понятие картины мира относится к числу фундаментальных понятий, выражающих специфику человеческого бытия, взаимоотношения его с миром, важнейшие условия его существования в мире. Картина мира есть целостный образ мира, который является результатом всей активности человека.

Она возникает у человека в ходе всех его контактов и взаимодействий с внешним миром.Это могут быть и бытовые контакты с миром, и предметно - практическая активность человека. Так как в формировании картины мира принимают участие все стороны психической деятельности человека, начиная с ощущений, восприятий, представлений и заканчивая мышлением человека, то очень сложно говорить о каком-либо одном процессе, связанным с формированием картины мира у человека.

Человек созерцает мир, осмысливает его, ощущает, познаёт, отражает. В результате этих процессов у человека возникает образ мира, или мировидение. «Отпечатки» картины мира можно обнаружить в языке, в жестах, в изобразительном искусстве, музыке, ритуалах, этикете, вещах, мимике, в поведении людей.Картина мира формирует тип отношения человека к миру – природе, другим людям, задаёт нормы поведения человека в мире, определяет его отношение к жизни.

Что касается отражения картины мира в языке, то введения понятия «картины мира» в антропологическую лингвистику позволяет различать два вида влияния человека на язык - влияние психофизиологических и другого рода особенностей человека на конститутивные свойства языка и влияние на язык различных картин мира – религиозно-мифологической, философской, научной, художественной.

Язык непосредственно участвует в двух процессах, связанных с картиной мира. Во-первых, в его недрах формируется языковая картина мира, один из наиболее глубинных слоёв картины мира у человека. Во-вторых, сам язык выражает и эксплицирует другие картины мира человека, которые через посредство специальной лексики входят в язык, привнося в него черты человека, его культуры.При помощи языка опытное знание, полученное отдельными индивидами, превращается в коллективное достояние, коллективный опыт. Каждая из картин мира, которая в качестве отображаемого фрагмента мира представляет язык как особый феномен, задаёт своё видение языка и по-своему определяет принцип действия языка.

Изучение и сопоставление различных видений языка через призмы разных картин мира может предложить лингвистике новые пути для проникновения в природу языка и его познание.Языковая картина мира – это отражённый средствами языка образ сознания - реальности, модель интегрального знания о концептуальной системе представлений, репрезентируемых языком.

Языковую картину мира принято отграничивать от концептуальной, или когнитивной модели мира, которая является основой языкового воплощения, словесной концептуализации совокупности знаний человека о мире. Языковую, или наивную картину мира так же принято интерпретировать как отражение обиходных, обывательских представлений о мире. Идея наивной модели мира состоит в следующем: в каждом естественном языке отражается определённый способ восприятия мира, навязываемый в качестве обязательного всем носителям языка.

Ю. Д. Апресян языковую картину мира называет наивной в том смысле, что научные определения и языковые толкования не всегда совпадают по объёму и даже содержанию. Концептуальная картина мира или «модель» мира, в отличие от языковой, постоянно меняется, отражая результаты познавательной и социальной деятельности, но отдельные фрагменты языковой картины мира ещё долго сохраняют пережиточные, реликтовые представления людей о мироздании.

Вопрос концептуализации мира языком при помощи слов, очень важен. В своё время Р. Ладо, один из основоположников контрастивной лингвистики, заметил: «Существует иллюзия, свойственная порой даже образованным людям, будто значения одинаковы во всех языках и языки различаются только формой выражения этих значений.По сути же, значения, в которых классифицируется наш опыт, культурно детерминированы, так что они существенно варьируются от культуры к культуре» (Ладо; 34-35). Варьируются не только значения, но и состав лексики.

Специфика этого варьирования составляет существенную часть специфики языковых картин мира. Как уже было отмечено выше, восприятие окружающего мира отчасти зависит от культурно-национальных особенностей носителей конкретного языка. Поэтому с точки зрения этнологии, лингвокультурологии и других смежных областей наиболее интересным является установление причин расхождений в языковых картинах мира, а эти расхождения действительно существуют.Решение такого вопроса – это выход за пределы лингвистики и углубление в тайны познания мира другими народами.

Существует огромное множество причин таких расхождений, но только несколько из них представляются видимыми, а поэтому – основными. Можно выделить три главнейших фактора или причины языковых различий: природа, культура, познание. Рассмотрим эти факторы. Первый фактор – природа. Природа – это, прежде всего внешние условия жизни людей, которые по-разному отражены в языках.Человек даёт названия тем животным, местностям, растениям, которые ему известны, тому состоянию природы, которое он ощущает. Природные условия диктуют языковому сознанию человека особенности восприятия, даже таких явлений, каким является восприятие цвета.

Обозначение разновидностей цвета часто мотивируется семантическими признаками зрительного восприятия предметов окружающей природы. С тем или иным цветом ассоциируется конкретный природный объект.В разных языковых культурах закреплены собственные ассоциации, связанные с цветовыми обозначениями, которые и совпадают в чём-то, но и в чём-то отличаются друг от друга.

Именно природа, в которой человек существует, изначально формирует в языке его мир ассоциативных представлений, которые в языке отражаются метафорическими переносами значений, сравнениями, коннотациями.Второй фактор – культура. «Культура – это то, что человек не получил от мира природы, а привнёс, сделал, создал сам». Результаты материальной и духовной деятельности, социально-исторические, эстетические, моральные и другие нормы и ценности, которые отличают разные поколения и социальные общности, воплощаются в различных концептуальных и языковых представлениях о мире. Любая особенность культурной сферы фиксируется в языке.

Также языковые различия могут обуславливаться национальными обрядами, обычаями, ритуалами, фольклорно-мифологическими представлениями, символикой.Культурные модели, концептуализированные в определённых наименованиях, распространяются по миру и становятся известны даже тем, кто не знаком с культурой того или иного народа.

Этой проблеме в последнее время посвящается очень много специальных работ и исследований. Что касается третьего фактора – познания, то следует сказать, что рациональные, чувственные и духовные способы мировосприятия отличают каждого человека. Способы осознания мира не идентичны для разных людей и разных народов.Об этом говорят различия результатов познавательной деятельности, которые находят своё выражение в специфике языковых представлений и особенностях языкового сознания разных народов.

Важным показателем влияния познания на языковые различия является то, что В. Гумбольдт назвал «различными способами видения предметов». В середине XX-го века языковед и философ Л. Витгенштейн писал: «Конечно, существуют те или иные способы видения, существуют и случаи, когда тот, кто видит образец так, как правило, и применяет его таким образом, а тот, кто видит его иначе, и обращается с ним по-иному». Наиболее ярко способ видения предметов проявляется в специфике мотивации и во внутренней форме наименований.

Гносеологические, культурологические и другие особенности языковой концептуализации тесно связаны между собой, а их размежевание всегда является условным и приблизительным.Это относится как к отличиям способов номинации, так и к специфике языкового членения мира. Следует учесть, что восприятие той или иной ситуации, того или иного объекта находится в прямой зависимости также и от субъекта восприятия, от его фоновых знаний, опыта, ожиданий, от того, где располагается он сам что непосредственно находится в поле его зрения.

Это, в свою, очередь, даёт возможность описывать одну и ту же ситуацию с разных точек зрения, перспектив, что, несомненно, расширяет представления о ней. Каким бы субъективным не был процесс «конструирования мира», он, тем не менее, самым непосредственным образом предполагает учёт самых различных объективных аспектов ситуации, реального положения дел в мире; следствием же этого процесса является создание «субъективного образа объективного мира» При оценке картины мира следует понимать, что она - не отображение мира и не окно в мир, а она является интерпретацией человеком окружающего мира, способом его миропонимания. «Язык – отнюдь не простое зеркало мира, а потому фиксирует не только воспринятое, но и осмысленное, осознанное, интерпретированное человеком». Это означает, что мир для человека – это не только то, что он воспринял посредством своих органов чувств.

Напротив, более или менее значительную часть этого мира составляют субъективные результаты осуществлённой человеком интерпретации воспринятого.

Поэтому говорить, что язык есть «зеркало мира», правомерно, однако это зеркало не идеально: оно представляет мир не непосредственно, а в субъективном познавательном преломлении сообщества людей. Как видим, существует много интерпретаций понятия «языковая картина мира». Это обусловлено существующими расхождениями в картинах мира разных языков, так как восприятие окружающего мира зависит от культурно-национальных особенностей носителей конкретного языка.

Каждая из картин мира задаёт своё видение языка, поэтому очень важно различать понятия «научной (концептуальной) картины мира» и «языковой (наивной) картины мира». Гипотеза лингвистической относительности Сепира – Уорфа. Эта гипотеза была выдвинута в 1930-х годах Л. Уорфом на основе идей Э. Сепира.Суть её сводится к следующему: люди, говорящие на разных языках и принадлежащие к разным культурам, по- разному воспринимают мир. «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком.

Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстаёт перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном нашей языковой системой, хранящейся в нашем сознании» (Уорф; 175). Основные положения этой гипотезы: язык обуславливает тип мышления его носителей, способ познания окружающего мира зависит от языка, на котором осуществляется мышление.

Отсюда возникает вопрос: что же первично, что на что влияет – особенности восприятия и осознания окружающего мира влияют на нормы поведения или поведение личности влияет на сознание.Думается, что ответить на этот вопрос однозначно в принципе невозможно, так как данные феномены связаны отношениями двунаправленной зависимости: одно обуславливает другое и одно влияет на другое.

Гипотеза Сепира - Уорфа критиковалась многими учёными, но по существу она была попыткой разобраться в причинах языкового и этнического разнообразия на новом витке лингвистических и других научных знаний о мире. Ближе всего к этому подошёл Б. Уорф, который утверждал: «Мы сталкиваемся, таким образом, с новым принципом относительности, который гласит, что сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или, по крайней мере, при соотносительности языковых систем» (Уорф; 175), что означает другими словами, что наши знания о картине мира формируются относительно нашей языковой картины мира. Несмотря на положительные результаты исследования, ранние работы, связанные с восприятием цветов, в действительности ставят под со¬мнение достоверность гипотезы Сепира-Уорфа. Например, Берлин и Кэй исследовали 78 языков и обнаружили, что существует 11 базовых названий цветов, формирующих универсальную иерархию.

Некоторые языки, такие как английский и немецкий, используют все 11 названий, другие, такие как язык дани (Новая Гвинея), используют всего лишь два. Более того, ученые отмечают эволюционный порядок, согласно которому языки кодируют эти универсальные категории.

Например, если в языке имеется три названия цветов, эти три названия будут описывать черный, белый и красный цвета.Эта иерархия названий цветов в человеческих языках вы¬глядит следующим образом. 1. Все языки содержат слова для черного и белого. 2. Если в языке есть три названия цветов, то этот язык содержит также слово, обозначающее красный цвет. 3. Если в языке всего четыре названия цветов, в нем есть также слово либо для зеленого, либо для желтого цвета (но не для обоих этих цветов одно¬временно). 4. Если в языке пять названий цветов, он содержит слова и для зеленого, и для желтого цвета. 5. Если в языке шесть названий цветов, в нем есть также слово для синего. 6. Если в языке семь названий цветов, в нем есть также слово для коричневого. 7. Если язык содержит восемь или более названий цветов, в нем также есть слова для пурпурного, розового, оранжевого, серого или некоторые из этих слов. Чтобы проверить, насколько верны заявления, подобные утверждению Глисона, Берлин и Кэй предприняли исследование разбивки цветов по названиям в 20 языках.

Они просили иностранных студентов, обучающихся в университетах Соединенных Штатов, составить список «основных» названий цветов в их родных языках. Затем исследователи предлагали этим испытуемым выбрать наиболее типичный или наилучший образец какого-либо основного цвета.

Берлин и Кэй обнаружили, что в любом языке существует ограниченное число основных названий цветов.

Кроме того, они заметили, что кусочки стекла, избранные в качестве наилучших образцов этих основных цветов, обычно попадают в цветовые группы, которые ученые назвали фокальными точками (focal points). Эти открытия говорят о том, что люди раз¬личных культур воспринимают цвета очень похоже, несмотря на радикальные отличия в их языках.

Многие стали сомневаться в правильности гипотезы Сепира-Уорфа, так как она, по-видимому, неприменима к области восприятия цветов. Данные результаты были впоследствии подтверждены серией экспериментов,поставленных Рош. В своих экспериментах Рош пыталась проверить, насколько универсальны для всех культур эти фокальные точки.Рош исследовала также взаимосвязь между языком и памятью. Если позиция Сепира-Уорфа правильна, рассуждала она, тогда вследствие бедности цветовой лексики в языке дани способность различать и запоминать цвета у людей, говорящих на этом языке, должна быть меньше.

Выяснилось, что, согласно данным, которые приводят Хейдер и Оливер, люди, говорящие на языке дани, путаются в цветовых категориях не более, чем люди, говорящие на английском. Задачи на запоминание те, кто говорит на дани, также выполняли не хуже тех, кто говорит на английском.Несмотря на убедительные доказательства в пользу гипотезы Сепира - Уорфа, обзор которых мы только что привели, некоторые работы все еще приводят к результатам, не подтверждающим теорию лингвистической относительности.

Так что спор вокруг гипотезы Сепира-Уорфа в научной литературе продолжается, и, несомненно, не последнюю роль здесь играет важность ее возможных следствий и ответвлений. Культурный шок – физический и эмоциональный дискомфорт, вызванный пребыванием за рубежом, знакомством с другой культурой, незнакомым местом или всеми тремя перечисленными причинами.

Культурный шок может появиться, когда в Вашем новом окружении все незнакомо – язык, телефонная система, манеры людей, и т.д.