Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Речь, доступная другим, и речь только для себя.

Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2002.

 

ГЛАВА 6. ВИДЫ РЕЧИ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Напомним, что термин речь обозначает и процесс речи, и результат речевой деятельности, т.е. текст — устный, письменный или даже мысленный. Необходимо разграничивать эти значения.

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Речь, доступная другим, и речь только для себя.

Внешняя речь имеет четыре вида, группирующиеся попарно:

говорение - аудирование (устная речь);

письмо - чтение (письменная речь).

Типология внутренней речи будет рассмотрена в отдельной главе по ступеням ее глубины. Отдельная глава посвящена также монологу и диалогу — типам речи, выделенным еще в эпоху эллинской культуры.

Речь разграничивается также по стилям; выделяются устно-разговорные и письменно-книжные стили с более детальным разделением той и другой групп (они также будут рассмотрены в отдельной главе).

В литературоведении своя система типов: художественные произведения подразделяются по родам и жанрам. Роды: эпос, лирика, драма. Эпические жанры: роман, повесть, рассказ, роман-эпопея, очерк, мемуары, сказка, былина и пр. Поэтические жанры: поэма, баллада, ода, лирика — пейзажная, философская, гражданская, интимная и пр. Драматические жанры: комедия, трагедия, драма, водевиль, киносценарий.

Жанры выделяются и в публицистике: интервью, репортаж, статья, заметка, фельетон; и в научной литературе: монография, научная статья, реферат, научный отчет, диссертация, учебник, пособие для студентов, тезисы, конспект.

В ораторском искусстве свои жанры: судебная речь — в обвинении или в защите, полемика, дискуссия, приветственная речь (эпидейктическая), академическая лекция, церковная проповедь.

Отмечается также эпистолярный жанр, виды деловых бумаг, юридических документов и многое другое.

Каждый жанр, или вид литературного текста, подчиняется своим правилам, относительно устойчивым, так называемым «законам жанра». Эти правила касаются и содержания (например, широкий поток жизни в романе), и формы (например, несколько сюжетных линий в романе — композиционный прием). Отдельная глава по литературным видам и жанрам в данной книге не предусмотрена: эта тема необъятна, имеет длительную историю и лишь пересекается с основным стержнем данной книги.

Рассмотрим теперь основные виды речи — говорение, аудирование, письмо и чтение — более подробно, в системе понятий теории речи.

Устная речь. Принято считать, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной, в речевой деятельности современного человека является ведущей по отношению к письменной, графически фиксируемой речи,

Но на самом деле устная речь сравнительно редко предшествует письменной в ситуациях жизни взрослого человека: письменной речи всегда предшествует речь мысленная, а не устная. Пишущий мысленно конструирует текст, предназначенный для записи, и редко проговаривает его вслух.

Устная речь, как предполагают, возникла естественным путем на заре человеческого разума, удовлетворив потребность живого, непосредственного общения наших далеких предков. По-видимому, звуковая речь (в отличие от передачи информации при помощи запахов, радиоволн и пр., как у некоторых насекомых и даже млекопитающих) стала преобладать в общении людей в связи с ее преимуществами как универсальное средство контактов на небольшом расстоянии. Высказывались предположения, что этому способствовало строение гортани и других органов произношения, которые позже, уже в процессе устно-речевого общения, еще более усовершенствовались.

Во всяком случае люди считают, что они не прогадали, а выиграли, выбрав акустическую, звуковую, речь в качестве основного способа контактов, информационного обмена и самовыражения.

В то же время нельзя не признать, что система произносительных органов намного менее совершенна, чем речевые центры мозга, механизмы памяти и координации, система кодовых переходов и пр.

Вспомним, что устная речь имеет две стороны: отправление речевого сигнала и его прием; говорение и аудирование.

Говорение — это озвучивание мысли, кодовый переход с мыслительного кода» с кода внутренней речи, которая предшествует устному высказыванию, на звуковой (акустический) код, на код фонетический.

Термин говорение звучит несколько искусственно, он используется в специальной литературе: им обозначается действие отправителя устно-речевого сигнала. В этом действии всегда можно выделить ситуацию речи, ее мотивы и цели, содержание высказывания, его построение, словесное и грамматическое выражение и, наконец, переход к акустическому коду — к форме, которая может быть воспринята собеседником. Н.И. Жинкин, автор теории кодовых переходов в речи, считает фонему единицей перекодирования (Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М„ 1982).

Бывает, что человек имеет время обдумать предстоящее высказывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но даже в процессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И. Жинкин назвал упреждающим синтезом речи. Его объем — это ключ к речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и правильнее говорит человек.

Кроме упреждающего синтеза, для свободной устной речи нужна гибкость произносительных механизмов, безошибочная их координация, моментальный выбор слов, свободное владение синтаксическими механизмами, интонациями, голосом.

В этом и состоит знание языка, владение им с точки зрения теории речи.

Аудирование — это кодовый переход с акустического кода, в котором слушающий своим ухом, ушной раковиной принимает мысль, высказанную другим человеком, на код внутренней речи, на мыслительный код. В этом и состоит понимание воспринятой речи, ибо мысленный код каждого человека индивидуален в том смысле, что его память хранит фонд образов, схем, представлений, понятий и фонемных эталонов слов, связанных с образами, понятиями и пр.

Современная устная речь обладает существенными достоинствами по сравнению с письменной речью:

1. Она может беспрепятственно сочетаться с так называемыми невербальными средствами общения, вписываться в ситуацию, в поток жизни. Она непосредственно связана с жестами, мимикой, позами говорящего, с указаниями на окружающие предметы; устная речь, как правило, предполагает близость собеседников: они видят друг друга, в их общении участвует вся обстановка; общение реализуется не только их голосами, участвуют их лица, улыбки, телодвижения, все окружающее.

Разумеется, в разговоре по обычному телефону, в передачах радио, в слушании магнитофонных записей все указанное отпадает. Но в телепередачах, в видеозаписях сохраняется, этим объясняется их высокая эффективность.

Люди, разговаривая по телефону, улыбаются, даже жестикулируют, но все это — впустую, собеседник этого не видит, лишь улавливает эмоциональные интонации.

Особо следует подчеркнуть роль интонаций. В языкознании описаны смысловые интонации, повышения и понижения голоса — это интонация законченности, интонация перечислительная, выделительная, незаконченности, интонация вопроса и др. (см. так называемые интонационные конструкции — ИК-1—ИК-7).

Значительно большей выразительностью отличаются эмоциональные интонации, они обладают тончайшими оттенками, их насчитывается несколько десятков контрастных пар: интонации грусти и радости, мажорные и минорные, иронические и восторженные, презрительные и почтительные, наглые и застенчивые, интонации доброты и раздражения, ласковые и грубые, высокомерные и униженные...

Письменная речь не имеет адекватных средств выражения, лишь в небольшой мере компенсирует этот недостаток шрифтовыми выделениями, знаками препинания, а также описанием обстановки, на фоне которой протекает действие, описанием переживаний действующих лиц.

2. Достоинством устной речи является быстрота ее протекания, возможность быстрых реакций, обратной связи.

Устная речь оказалась не только пригодной, но даже удобной для создания графического кода — экономного, технологичного. А в самое последнее время она оказалась удобной и для электронной аппаратуры.

Теперь отметим недостатки устной речи:

1) помехонеустойчивость: общению в акустическом коде может помешать расстояние между говорящими, любой посторонний шум, дефекты индивидуального произношения говорящего, дефекты слуха воспринимающего речь;

2) моментальность протекания: устная речь сама по себе исчезает, причем даже сам говорящий обычно не может дословно повторить то, что он только что сказал. Из-за этого недостатка устная речь плохо выполняет историческую функцию — связь поколений: она зависит от не всегда точной и надежной памяти людей, передающих мифы, легенды, фольклорные произведения от поколения к поколению.

Письменная речь. Этот вид речи имеет много кодов: известно идеографическое письмо, иероглифическое, звукобуквенное (точнее — фонемное: в русском языке, как правило, буква обозначает

фонему без учета позиционных чередований). Буквенное письмо используется во всех европейских языках, несмотря на то, что оно не самое экономное. Но оно легче иероглифического с точки зрения овладения им: в европейских алфавитах от 26 до 33 букв.

Правила обозначения фонем (или звуков речи) буквами и их сочетаниями определяет раздел языковедения — «Графика»; случаи, когда правила графики допускают варианты написаний, регулирует «Орфография». Пунктуация передает некоторые интонации (вопросительную, восклицательную, интонацию незаконченности и пр.), паузы, в какой-то степени участвует в выражении смысла предложений и текста и структуры последнего.

В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно существовать не может: письменная речь используется и в средствах коммуникации, и в познавательной деятельности, и в государственной деятельности, и в искусстве, и в личной жизни.

Устная речь уступает ей. Да и сама устная речь в немалой степени подвержена влиянию письменной, поэтому все чаще ее определяют как озвученную письменную речь: таковы доклады, лекции, дискуссии, радиопередачи, речь студентов и даже учащихся школ на семинарах, уроках, профессиональная речь врачей, юристов, государственных служащих и др.

Не потому ли в XX в. появились крупные исследования разговорной речи (Е.А. Земская, О.Б. Сиротикина)?

Вспомним, что письменная речь имеет две стороны: письмо как письменное выражение мысли и чтение.

Письмо — это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени (эта ступень может выступать либо в устном произнесении высказывания перед его записью, либо в виде внутреннего проговаривания, в речедвигательном коде) на графический, буквенный, код. Очень важно подчеркнуть, что промежуточным звеном перекодирования служит фонемакак психологический эквивалент ряда позиционно чередующихся звуков.

В понятие «письмо» входят:

а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем
уровне с упреждением его синтеза (как и в устной речи);

б) кодовые переходы;

в) техника записи — начертание нужных графических знаков
по правилам каллиграфии, соблюдение требований графических
правил и орфографической нормы.

С точки зрения теории речи наиболее важна первая ступень, не менее важна вторая, но в жизни о них пишущий думает меньше, чем о третьей — технике письма. Происходит это, по-видимому, оттого, что первые две ступени «работают» на основе язы-

 

ковой интуиции, языкового чутья. Третья же ступень у многих не достигает уровня автоматизма.

Отметим достоинства письменной речи: это речь подготовленная, нормированная, она обычно проходит несколько стадий редактирования; высшей ступенью образцовости обладает художественная литература, а также научные и публицистические тексты.

Именно такая речь служит основой грамматики, грамматической теории и культуры речи. Все толковые словари, своды правил языка, большинство лингвистических исследований опираются на материал образцовых текстов.

Письменная речь в виде книг и различных документов сохраняется в течение сотен и даже тысяч лет, служит делу сохранения культурных ценностей. Написанные тексты обеспечивают стабильность самого языка, языковые контакты народов.

Владение письменной речью давно уже стало в цивилизованном мире принадлежностью каждого человека, критерием его культурного уровня.

Устная и письменная речь различаются по стилям: стили разговорные и стили письменно-книжные; по ситуациям использования: сфера быта, семьи, друзей, сфера интеллектуального труда. Говорящий или пишущий постоянно осуществляет отбор языковых средств, руководствуясь условиями общения. Сравнительно недавно возник термин, определяющий цель этого процесса, — коммуникативная целесообразность. Но есть и другие мотивы выбора: индивидуальный стиль говорящего или пишущего, его стремление к оригинальности, к остроумию, такт, вежливость и прочие мотивы.

Заметим, что изучение системы кодовых переходов «мысленный код — звучащий код» ставит под сомнение философское разграничение идеального и материального: как будто обычная операция перекодирования одного и того же содержания может преобразовать идеальное в материальное или наоборот.

Чтение — вслух и про себя.

Процесс чтения — это опять-таки кодовый переход с графического кода — напечатанного или написанного текста — на акустический и, обычно одновременно, на мыслительный код или сразу на мыслительный код через посредство речедвигательного кода.

Ступени процесса чтения:

а) восприятие графических знаков (техника чтения);

б) кодовые переходы;

в) понимание прочитанного через мыслительный код, через
его знаки-эталоны, хранящиеся в памяти.

Бывают случаи, когда читаемый текст озвучивается, но чтец с удивлением обнаруживает, что он ничего не понял и не запом-

 

нил из прочитанного: мыслительный канал был занят чем-то другим. Это частая помеха в чтении и вслух, и про себя.

Скорость чтения вслух обычно ориентирована на темп устной речи, у носителей русского языка он, усредненно, составляет 120 слов в минуту (данные 70-х годов). Оно может убыстряться или замедляться в зависимости от подготовленности слушателей, от трудности содержания читаемого, от внешних помех.

Тихое чтение у опытных чтецов может достигать большой скорости за счет увеличения «поля чтения» — от 4—6 слов до нескольких строчек. Существенную роль играет и дополнительное поле чтения — умение видеть конец предложения или абзаца, следующие абзацы. В XX в. возникло новое направление в технике чтения — так называемое «динамическое чтение», или скорочтение. Ему обучают по особой методике. Цель динамического чтения чисто информационная, поэтому пользоваться им рекомендуется в ситуациях просмотра и обзора литературы по той или иной теме. Динамическое чтение вызывает интерес у студентов, аспирантов, научных работников.

Эмоциональное, эстетическое богатство литературы, выразительность текста при скорочтении теряется.

Чтение в различных его видах стало каналом познания и культуры людей, потребностью и увлечением. Человек как читатель — одна из характеристик языковой личности.

 

ГЛАВА 7. ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

 

Одна из сложнейших проблем, изучаемых философией, общим языкознанием и психологией, — это соотношение языка и сознания, речи и мышления. Внутренняя речь — это речь мысленная, следовательно, данная глава вводит читателя в понимание указанной проблемы.

Речь внешняя и речь внутренняя противопоставляются одна другой по следующим характеристикам:

а) по назначению, по целям: внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия, внутренняя — не только не выполняет этой роли, но и надежно защищена от постороннего вмешательства, она осознается только самим субъектом и поддается лишь егоконтролю (внутренняя речь в своем содержании, разумеется, связана с общественной жизнью);

б) внешняя речь кодирована собственными кодами, доступными другим людям, — акустическим, графическим, кодами телодвижений, интонаций; код внутренней речи используется наряду с тем же языком, что и во внешней речи (например, русским), но внешнее ее проявление скрыто, не поддается восприятию дру-

гих людей. На разных ступенях глубины внутренней речи используются образы, представления, понятия, схемы и пр.; обычно весь этот комплекс называют кодом мышления, мысленным кодом.

Внутренняя речь — это вербализованное мышление. В сущности, мысль человека могла бы «работать» и без вербальных элементов, но на самом деле вербальные элементы соединяют мышление с внешним миром, с социумом, с решением внешних задач личного и общественного плана. Внутренняя речь как бы обслуживает внешнюю и все действия человека.

Она представлена в следующих ситуациях: при решении разнообразных задач в уме, зачастую — с огромной скоростью (на улицах крупного города водитель автомобиля в секунду решает четыре мыслительные задачи, причем каждая задача ценою в жизнь); при внимательном слушании собеседника — слушатель не только повторяет про себя слушаемую речь, но и анализирует и даже оценивает и с точки зрения истины, и по мастерству языка, то же — при чтении про себя; при мысленном планировании своей деятельности; при целенаправленном запоминании чего-либо и при припоминании. Посредством внутренней речи осуществляется процесс познания: внутреннее, осознанное построение обобщений, вербализация формирующихся понятий; строятся дефиниции, выполняются логические операции. На мысленном уровне осуществляются саморегуляция, самоконтроль и самооценка.

Одна из главных ролей внутренней речи — это подготовка внешней речи, устных и письменных высказываний. В этой роли она — начальный этап предстоящего высказывания, его внутреннее программирование.

Заметим, что в обычной жизни человека внешняя речь отнимает не более двух-трех часов; лишь некоторые профессии требуют существенного превышения этой нормы: преподавательская, служба информации и т.п. Внутренняя же речь обслуживает человека почти круглосуточно. Но степень ее «вербальности» неодинакова.

Неоднозначно решается вопрос происхождения внутренней речи: она возникает у человека либо вследствие интериоризации (ухода вглубь) внешней, особенно эгоцентрической, речи ребенка — разговора с самим собой в процессе игры (гипотеза Л.С. Выготского), либо одновременно с внешней речью, с говорением и аудированием в результате беззвучного повторения ребенком, на первом и втором годах жизни и позже, обращенных к нему слов взрослых (гипотеза П. П. Блонского). Вторая гипотеза все же имеет больше оснований, так как она допускает практически одновременность речевого и мыслительного актом. Без такого единства усвоение речи было бы затруднено.

 

Провести границу между внутренней речью и мышлением чрезвычайно трудно: многие психологи даже отождествляли внутреннюю речь и мышление, на что указывает и Л.С. Выготский (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — Т. 2. — М., 1982. — С. 105). Он же отмечает, что мышление и речь в своем развитии сходятся и расходятся, сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются (Там же. — С. 89).

В силу своей «скрытости» внутренняя речь трудно поддается исследованию по сравнению с внешней речью. Поэтому необходимо описать применяемые методы исследования внутренней речи.

Метод самонаблюдения.Он доступен каждому, но для научной точности наблюдения требуются специальные знания в области языка и речи, четко поставленные цели, задачи самонаблюдения, например: как я выбираю нужное слово? Отвергаю ли слова в процессе выбора? Как это происходит? Насколько удовлетворен выбором? Как я осознаю содержание читаемого текста? Воспринимаю ли я значение предложений целиком или по частям? Если по частям, то каковы их размеры? Каков объем моего упреждающего синтеза при мысленном составлении текста и его записи? И т.п. Все результаты самонаблюдений записываются, сравниваются и при значительном количестве попыток позволяют сделать выводы, надежность которых определяется по формулам теории вероятностей.

Исследованиеошибок речи. Накапливаются ошибки в употреблении слов, в построении фразы, различные замены фонетических единиц, морфем и пр., они классифицируются, их число доводится до статистически значимых величин. Анализируются причины ошибок. Нередко такой анализ позволяет понять, как работает тот или иной механизм речи.

Покажем пример:

 

Тип ошибки	Ее причины	Вывод о механизме внутренней речи
Повтор одного и того же слова В устной речи перестановка слогов: «перелина» (пелерина) Он уехал в [уорът]	Мал объем упреждающего синтеза: говорящий, пишущий не видит повтора. Слишком рано остановлен отбор слов (синонимов) Нарушена координация произносительного аппарата на слоговом уровне Интерференция: влияние южнорусских говоров	«Слово индуцировано, и тонус его выше» (ИЛ. Павлов) Вероятность замены сходных слогов высока Явление переноса, смешение языковых систем

Изучаются типичные ошибки представителей таких профессий, как секретарь-машинистка, наборщик-линотипист, компьютерный наборщик, корректор, художник-оформитель, журналист; изучаются ошибки студентов, учащихся школ.

Сравнение внутренней и внешней речи.Предлагаются следующие задачи и вопросы для самонаблюдения: соблюдаются ли во внутренней речи орфография, пунктуация, грамматическое маркирование? Возможныли мысленные интонации? Какие синтаксические конструкции предпочтительнее по внутренней речи? Что выявится при сравнении скоростей внутренней и внешней речи? Возможен ли самоконтроль во внутренней речи?

Построение гипотез, моделирование на основе гипотез с последующей проверкой.Пример «Ступени глубины внутренней речи» приводится ниже.

Известен и такой метод исследования внутренней речи — электромиографические реакции.При повторении одних и тех же умственных действий речедвигательная импульсация уменьшается, при переходе к другим вновь усиливается. Могут быть зафиксированы микродвижения произносительных органов, сопровождающие внутреннюю речь. К счастью, успехи на этом пути невелики. «К счастью» потому, что любые попытки чтения мыслей выходят за рамки научной этики.

Рассмотрим теперь ситуации внутренней речи, условия ее протекания.

Подготовка к устному высказыванию, как правило, не обеспечена запасом времени, опережение здесь незначительно. Поиск оптимальных языковых средств сведен до минимума; огромная роль принадлежит языковому чутью — интуиции, речевому опыту.

Подготовка письменного текста, как правило, бывает обеспечена необходимым временем,а иногда — и пособиями: словарями, справочниками; есть возможность редактирования, совершен-ствования, критической самопроверки и пр.

Внутренняя речь, как и внешняя, не лишена эмоций. Положительные эмоции и настроения способствуют успеху вплоть до вдохновения, помогают в достижении хорошихрезультатов, поднимают обычную деятельность до уровнятворчества. Но семиотика мира эмоций лишь в малой степени использует языковые коды.

Ситуации внутренней речи — чтения: тихое чтение в темпе разговорной речи допускает повторное прочтение, обдумывание, взвешивание двух или нескольких вариантов понимания прочитанного, обращение к другим источникам информации, реферирование (мысленное), обобщение, выделение главного — все это составляет содержание чтения.

Любое чтение — вслух, про себя, динамическое чтение — предполагает активную работу воображения, зрительных представле-

ний и пр. Чтение порождает целый воображаемый мир, который контролируется и опытом жизни субъекта, и читаемыми текстами, и логикой, здравым смыслом.

Внутренняя речь подготавливает и сочинение — это мысленное творчество: накопление материала, его отбор и оценка, выделение главного, проектирование текста, работа над композицией, прогнозирование восприятия будущими читателями, выбор слов, создание образов, иносказаний, построение риторических фигур, подбор и обдумывание средств выразительности. Многое из перечисленного не будет вынесено во внешнюю речь.

Далее — выполнение мыслительных операций анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и противопоставления, построения суждений и умозаключений, обобщений, доказательств, моделирование, построение и проверка гипотез, решение задач... Все эти операции, как правило, выполняются на внутреннем уровне, озвучиваются или записываются только итоги, выводы, решения.

Наиболее свободными, индивидуальными бывают размышления, воспоминания, мечты.

Естественно, что в таком многообразии ситуаций и условий внутренней речи ее вербальный компонент может утратить, хотя бы частично, свои позиции, свою роль. На смену языковым единицам приходят знаки из других кодовых систем: это образы — зрительные, слуховые, обонятельные, схемы разнообразных видов, нравственные чувства, настроения — от мажора и минора до угрызений совести, до благоговения перед прекрасным. Многообразие средств духовного мира человека неисчерпаемо.

Одна из тем психолингвистических исследований — это так называемые глубинные структуры внутренней речи и мышления.

Задачи данного курса позволяют нам в этом вопросе ограничиться всего несколькими ступенями «вглубь». Отсчет начнем от разделительной линии между материализованной, записываемой речью, вся подготовка которой протекала на внутреннем уровне. Представим себе, что кинокадры этого фильма побежали вспять.

Ступенька первая в «глубину» внутренней речи.

Представим себе такую ситуацию: субьект «х» пишет деловое письмо: мысленно составляет текст, провернет и перепроверяет каждое слово, перестраивает конструкцию фразы. Он доводит текст до совершенства: нет ли повторов, все ли грамматические связи корректны. Проверяет, не допускает ли текст двусмысленного толкования — ведь это деловое письмо, возможно, денежное. Все это делается и уме — полностью или по частям.

Такова первая ступень вглубь. Это, в сущности, внутренняя речь лишь постольку, поскольку она не переведена в звуковой, аку-

стический код или не записана в графическом коде. В остальном все детали внутренней речи в данной ситуации по степени полноты и правильности ничем не отличаются от атрибутов внешней речи. Но главное свое свойство даже на этой, первой, ступени внутренняя речь сохраняет: она недоступна другим людям, не материализована, ее код — внутренний, он доступен лишь самому субъекту.

На этой ступени код внутренней речи хотя и мысленный, но в то же время вербальный, ибо его единицы — языковые; другие, невербальные, единицы (например, зрительные образы) если и мелькают, то существенной роли не играют.

Жизнь дает нам примеры творческой деятельности на этом уровне внутренней речи. Так, поэт Борис Ручьев свою книгу стихов «Красное солнышко» создавал на протяжении многих лет в лагерях ГУЛАГа, он хранил тексты в памяти около двадцати лет, шлифовал и перерабатывал их. Факт этот исключительный и трагический; но разве каждый из нас не хранит в памяти и не повторяет про себя и отдельные фразы, и пословицы, и целые стихотворения, театральные роли, много раз повторяет, чтобы не забыть, не исказить.

Так что первая ступень внутренней речи выполняет функции, очень близкие к тем, что и внешняя речь, кроме общения, передачи своей мысли другим.

Вторая ступенька в глубину.

Ситуация: я готовлюсь к устному сообщению на важную тему; это, возможно, доклад, или лекция, или что-то менее значительное.

Бывает, что в таких ситуациях текст составляется заранее, записывается, заучивается. Но в нашем варианте этого нет: идет мысленная подготовка. Далеко не всегда есть время для записи, но тот, чья речь достаточно развита, умышленно отказывается от предварительной записи текста: она мешает ему импровизировать.

Впрочем, даже такие импровизаторы подготавливают подробный план, отдельные формулировки, фамилии, даты, числа.

И все же по сравнению с первой ступенью — много отличий: нет заботы об орфографии, пунктуации, тем более — о каллиграфии, не выверяются средства грамматического маркирования, менее строг заблаговременный выбор слов, далеко не все предложения составляются, тем более не соблюдаются абзацы. Правда. появляется забота о темпе речи, громкости, тембре, интонациях. Но эти характеристики актуальны лишь для устной речи.

В целом же внутренняя речь на второй ступени глубины в основном вербальна.

Третья ступень глубины внутренней речи — это внутренняя подготовка в процессе самой речи, иногда — быстрой, монологиче-

ской или в диалоге, В отличие от первых двух ступеней самонаблюдения здесь затруднены.

В этом варианте внутренней речи особенно важен автоматизм выбора слов и построения предложений и текста. Все средства языка должны быть высоко активизированы; необходимо, чтобы опережающий синтез мысленной речи был достаточен.

На этой ступени внутренней речи преодолевается ее дискретность, она должна развертываться как единая последовательность, должна соблюдаться непрерывность не только в пределах предложения, но и в тексте. Начиная фразу, говорящий еще не знает, как он ее закончит, какими словами. Но в общем виде он уже имеет схему предстоящей речи.

Точность передачи замысла, правильность построения речи в таких условиях достигается многолетней тренировкой. Для успешной внутренней, мысленной подготовки быстрой речи требуется также организация материала — того, о чем говоришь, ясный план, а также самоконтроль и сила воли, умение не теряться при неудаче, например при затруднении в выборе слова. Нужна быстрая перестройка: исправление не должно быть заметным. Пауза должна быть естественной. Впрочем, паузы в импровизации редко ставятся в вину говорящему, они больше мешают ему самому, чем слушателям.

Нетрудно заметить, что и на данной ступени внутренней речи она носит вербальный характер, мысль и речь тесно слиты.

На таком же уровне глубины находится внутренняя, мысленная речь в момент чтения, вслух или про себя (речь идет об осознанном чтении, разумеется).

Чтение есть перевод графических комплексов (слов, их сочетаний) в мысленную, внутреннюю речь, что и становится пониманием читаемого текста. Более подробно этот механизм будет рассмотрен в главе 14 «Моделирование процесса восприятия речи».

Если внутренняя подготовка предстоящей речи состоит в переходе на звуковой, акустический код речи, то в чтении (как и в восприятии устной речи) мы видим обратный процесс. Причем сам процесс не дискретен, восприятие носит одновременно и целостный характер, и дифференцированный, пословный. Синтез и анализ слиты воедино.

Следующая, четвертая, ступень вглубь.

Я решаю задачу: математическую, шахматную, орфографическую, инженерную — безразлично. Бее - мысленно: мотивационная ступень — осознание цели, условий; ориентировочная ступень — привлечение правил, формул, выбор стратегии решения задачи; операционная ступень — выполнение ряда правилосообразных действий с применением формул, чертежей и прочих вспомогательных средств; наконец, контрольно-оценочная ступень,

проверка правильности решения задачи, выводы. Здесь языковая, вербальная, основа уживается с иными, невербальными знаками: используются цифровые обозначения, символы, чертежи, названия шахматных фигур и клеток доски и пр. В каких-то случаях требуются зрительные образы, целостные картины, применяются образы и схемы. Н.И. Жинкин высоко оценивает роль речедвигательного кода во внутренней речи (кинестезии, ощущения движущихся органов речи).

Иными словами, по мере углубления внутренней речи ее вербальная часть убывает, а образы, схемы, невербальные знаковые единицы играют все большую роль,

Пятая ступень вглубь.

Я отдыхаю в лесу, вокруг — изумительная красота, аромат сосны, голоса птиц. Из тайников памяти выплывают полузабытые картины юности, дымок костра, друзья и подруги на поляне, гитара, незабываемый голос... На этом уровне глубины слова утрачивают свою ведущую роль в мысленной речи. Главную роль здесь играют образы — зрительные, слуховые, обонятельные. Эта внутренняя рече-мысль утрачивает свою структуру, принятую в языке, зато немалое место принадлежит эмоциям.

На этой глубине до предела ослаблены функция контроля сознания, волевое и регулятивное начала.

Между тем такой уровень мысленной речи занимает в жизни человека весьма значительное место и имеет множество вариантов: это и сопереживание героям кинофильма, и полное погружение в мир музыки, и мысленное чтение про себя любимых стихов, и увлечение творчеством — живописью, например, и «тихая» охота — сбор грибов на поляне, в тени берез.

Предельно глубокий уровень назвал «функциональным базисом речи» И.Н. Горелов — психолингвист, исследователь глубинных структур. Это, согласно его гипотезе, уровень понятий, еще не оформленных словами какого-либо из языков: этот уровень интернационален.

Таков мир внутренней речи, необыкновенно богатый, но и загадочный во многом.

 

РАЗДЕЛ II МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

 

ГЛАВА 9. ВЫСКАЗЫВАНИЕ. РЕЧЕВОЙ АКТ

 

Термин механизмы речи, к сожалению, не попал пока в терминологические словари ни по лингвистике, ни по психологии, ни даже по речеведению. В данном пособии он применяется к тем ситуациям порождения речи или ее восприятия, которые обозначены как память и ее процессы, как внутренняя речь и кодовые переходы на внешнюю и обратно, как ступени понимания при аудировании и чтении, как выбор слова, построение высказывания и т.п. Чаще всего модели этих процессов даются как гипотезы. В то же время механизмы речи исследователи ставят в центр своих интересов и пишут о них как о реально существующих.

С таким пониманием механизмов речи не следует смешивать, например, механизмы говорения — вполне доступные наблюдениям артикулирование звуков, повышение и понижение голоса и пр.

Изучение любого процесса требует его расчленения на составляющие. В первом разделе книги рассмотрены виды речи — речь внешняя, внутренняя, говорение и аудирование, письмо, чтение, речь как выражение собственной мысли и как восприятие чужой.

В процессе речевой деятельности, речепорождения структурной единицей принято считать высказывание. Это единица речевого общения.

Это такая единица речевого процесса, которая имеет относительную самостоятельность, законченность, включает в себя коммуникативно-модальный аспект, интонацию (в устном варианте), невербальные средства, доступна актуальному членению (тема — рема). Это может быть реплика, монолог в диалоге, фраза как часть более крупного речевого действия. Высказыванием является и целая речь оратора, статья, повесть. Термин высказывание может быть применен не только к процессу речи, но и к тексту.

Высказывание всегда соотнесено с определенными ситуациями жизни, для него характерна мотивированность, целеполагание, включенность н неязыковую деятельность субъекта.

Примеры отрезкой речевого процесса, которые можно квалифицировать как высказывания: приветствие при встрече; вызов такси по телефону, ответ ученика на уроке; письмо другу; выступ-

ление на научной конференции; статья для журнала (она может распадаться на главы, параграфы, каждая часть тоже может квалифицироваться как отдельное высказывание); очередная запись в личном дневнике; запись речи депутата Государственной Думы; написание книги, наконец.

Высказывание соотносится с понятием текста и жанра речи (М.М. Бахтин, А.Н. Кожин, Н.А. Ипполитова). Жанры определяются как формы организации речевого материала, они связаны с функциональными стилями; к жанру применимы понятия устойчивых, повторяющихся моделей и структур в речевых ситуациях. Согласно В.Н. Мещерякову термин жанр используется в трех значениях: как «феномен, входящий в определенный класс явлений, имеющих общие свойства и признаки»; как модель ожидания для слушающих и модель порождения для говорящих; как эталон или инструмент научного описания текста, высказывания.

Нет сомнения в том, что речевой жанр участвует в организации речевого акта, главным образом на этапе речевого намерения (интенции). А также и на этапе восприятия высказывания слушающим.

Понятие жанра первоначально возникло в теории литературы, оно уже привычно в этой сфере; но понятие «речевые жанры» не всегда привычно. Так, «отчет о выполненной работе» имеет установленную форму, где указаны его разделы и пр. Но как быть с таким высказыванием, как описание своих переживаний или запись в личном дневнике? И где граница между моделью и свободным проявлением творчества?

Однако вернемся к понятию «высказывание».

Высказывание проще всего соотносится с предложением, нередко эти компоненты речевого процесса совпадают. Но в большинстве случаев высказывание шире, больше по объему, оно напрямую связано с общением. Оно предполагает восприятие другими лицами, их реакцию и обратную связь (ответ словом или поступком).

Степень ситуативности повышается присутствием собеседника или связью с читателем, который видит, знает ситуацию высказывания. В ситуативном высказывании широко используются дейктические средства: указания на участников общения, на временную или пространственную локализацию сообщаемых фактов и характеристик.

Особенно велика роль интонации в высказывании; его интонационный рисунок подчас бывает неповторим, непередаваем словами, интонации вариативны, могут изменить смысл высказывания на противоположный (пафос или ирония, радушие или жеманство, гнев или ласка, теплота или холодность).

Высказывание вариативно в том смысле, что одна и та же ситуация может быть описана разными по структуре и по объему высказываниями. Но высказывания обнаруживают и свойства знака, т.е. сходные ситуации разными авторами описываются в форме сходных высказываний, причем сходство — в объеме, структуре и даже в выборе слов.

В XX в. возникла новая отрасль лингвистической науки — теория речевых актов (Дж. Остин, Дж.Р. Серл, Н.А. Безменова, Н.Д. Арутюнова). Единицы этой теории близки к понятию «высказывание». Речевой акт — это тоже единица речевого процесса и единица порождения текста.

Речевым актом следует считать целенаправленное речевое действие — единицу нормативного в данном языковом коллективе, в данной социальной группе речевого поведения, рассматриваемую в определенной ситуации.

По сравнению с высказыванием в речевом акте усиливаются процессуальность, деятельностный аспект. Термин речевой акт неприменим к тексту.

В речевом акте отчетливо проступают докоммуникативный этап, на котором выделяются ситуационный и мотивационный факторы, речевая интенция — речевое намерение, вся внутренняя, мысленная подготовка высказывания; коммуникативный этап, имеющий две ступени: материализация подготовленного высказывания — переход с мысленного на акустический или графический коды и восприятие высказывания путем кодового перехода снова на мыслительный код внутренней речи.

Третий этап — посткоммуникативный. Он может приобрести вербальную форму: ответ собеседника, новый акт речи, новое высказывание. Но посткоммуникативный этап может быть реализован и невербальным способом — тем или иным действием или отсутствием его.

Речевой акт всегда соотнесен с личностью говорящего; можно сказать, что он в известной мере раскрывает, реализует личность говорящего.

Речевой акт — действие, совершающееся между людьми, как минимум — между двумя: это участники диалога, субъекты переписки и т.п. Но далеко не всегда участники речевого акта находятся рядом, видят друг друга; очень часто инициатор речи даже не знает своих слушателей или читателей, создавая их в своем воображении. Эта потребность в адресате не всегда осознается и признается говорящим, пишущим. Особенно — пишущим. Он утверждает, что пишет только для себя и ни для кого другого. Говоря так, он не учитывает раздвоения своей личности, одновременно являясь и автором своего сочинения, и его читателем, и критиком, оценщиком: «Я сам свой высший суд».

Функции слушающего или читающего:

а) побуждающая: его присутствие или даже отсутствие, но существование, потенциальная возможность стать слушателем или читателем побуждают говорящего к высказыванию;

б) образ, действительный или воображаемый, в значительной степени определяет и содержание, и форму высказывания: композицию, стиль, выбор слов, в устном варианте — громкость, интонации и пр.;

в) воспринимая и понимая высказывание, слушающий (слушающие) тиражирует его: в результате восприятия высказывание (текст) продолжает существовать в сознании и памяти другого человека (других людей);

г) от слушающего зависит продолжение диалога, обратная связь.

В начале речевого акта роль говорящего представляется ведущей и решающей, но в дальнейшем может оказаться, что результат этого акта определяется слушающим, его пониманием высказывания.

Если эффективность высказывания оценивается говорящим по степени качества языкового выражения мысли, по критерию доступности высказывания адресату, то восприятие и понимание этого высказывания адресатом может быть оценено совсем по другим критериям. И это бывает очень часто в различных ситуациях. Примеры таких ситуаций: адресат не верит правдивости говорящего; опыт слушающего или читающего подсказывает свои, совсем неожиданные ассоциации, побуждающие слушающего усмехнуться иронически; адресат понял высказывание не так, как того хотел говорящий.

Так, с точки зрения говорящего восприятие его высказывания собеседником достигнет цели лишь в том случае, когда оно понято так, как хотел автор. Отсутствие такого понимания он объясняет либо тупостью адресата, его неподготовленностью, нерадивостью (так нередко бывает в школе), либо умышленным искажением мысли говорящего слушающим, который на самом деле понял коммуникативное намерение говорящего.

Вариантов понимания высказывания может быть несколько и даже много, например в понимании поэтической лирики. Строгое понимание, абсолютно точное, приводящее к действию, к исполнению, возможно только в побудительных высказываниях, особенно в экстремальных условиях: команда «Огонь!» требует от перципиента (т.е. от артиллериста) беспрекословного и немедленного действия. Впрочем, даже в такой ситуации бывают случаи ошибок.

С точки зрения адресата, воспринимающего высказывание, возможны такие варианты:

а) восприятие не состоялось из-за помех, плохой слышимости, потери слуха; в письменном варианте — сгорела или под-

мокла бумага, наконец, из-за чрезмерной сложности содержания или формы выражения;

б) высказывание воспринято слушателем (читателем) не полностью, с искажениями, которые не осознаны адресатом: не только акт общения, но и последующие действия могут измениться;

в) слушающий воспринял высказывание правильно и полностью, но истолковал его не так, как хотел отправитель речи: акт общения состоялся, но его результат может оказаться совсем не таким, как предполагалось. Слушающий понял и буквальный текст высказывания и, кроме того, скрытое недоброе намерение говорящего; в этом случае обратная связь труднопредсказуема;

г) слушающий все понял так, как следует, не усомнился и выполнил намеченное. Полный цикл речевого акта состоялся, что и случается в большинстве случаев.

Структура речевого акта в последнем случае будет трехчленная:

 

Порождение высказывания, его отправление говорящим

Восприятие речи, ее понимание слушающим

Обратная связь, действие и его результат

Такое истолкование речевого акта может быть названо коммуникативным, поскольку применен анализ возможных обстоятельств. Высказывание рассматривается не только с языковых позиций, а как бы в потоке жизни, методом дискурсного анализа. В естественных условиях речь, высказывание всегда мыслятся не сами по себе, а в возможных условиях их восприятия, мыслятся как воспринимаемые непосредственно или потенциально. Даже в случае, когда тексты (продукт речи) выполняют функцию сохранения информации, какие-то из них могут оказаться невостребованными, не воспринятыми никем и никогда.

Речевые акты разнообразны, необходимо рассмотреть хотя бы некоторые из этого огромного разнообразия.

Любой речевой акт порождается ситуацией, которую обычно называют речевой. Но, строго говоря, речи ради самой речи не бывает в жизни, за исключением учебных упражнений в изучении иностранного языка. Поэтому уместно говорить о ситуациях жизни: трудовых, бытовых, познавательных, игровых, творческих; говорят также об экстремальных, конфликтных ситуациях обмена информацией. Всякая ситуация складывается под влиянием множества факторов. В сущности, ситуация служит исходным и в известной мере определяющим этапом докоммуникативной части речевого акта.

Первый пример. На строительной площадке один рабочий обращается к другому: «Коля, подай пассатижи», Коля молча подает.

Условия совершения акта: и говорящий, и слушающий знают русский язык, т.е. владеют кодом; шумовой фон не создает помех общению, рабочие близки по профессии, хорошо знают предмет пассатижи, доброжелательно относятся друг к другу.

В данном случае, на первый взгляд, акт коммуникации односторонний. Звучит только одно предложение. Но даже и в таком акте есть и высказывание, и восприятие (Коля услышал речь, понял ее), и обратная связь в форме поступка обоих участников: один подал пассатижи, другой взял их. Коля мог, подавая пассатижи, произнести что-либо: «На, возьми». Но он не сказал ничего, был молчалив по характеру.

Условия ситуации определили структуру речевого акта.

Второй пример. Идет урок географии в школе: проверка заданного материала. Сложный диалог — переплетаются несколько линий диалога, складывается полилог. Его направляет учитель. Выделим отдельный акт речи. Учитель: «Игорь Иванов, расскажи о полезных ископаемых Среднего Урала». Ученик рассказывает. Его речь можно рассматривать как самостоятельный монолог: есть тема, в рассказе прослеживается довольно четкий план, степень полноты раскрытия темы удовлетворительная.

Но монолог Игоря не завершает речевого акта: два ученика пожелали дополнить ответ, а учитель счел нужным подвести итог и обобщить.

Ситуация оказалась значительно сложнее предыдущей. Но и в этом случае могут быть легко выделены структурные элементы речевого акта: побуждающее высказывание учителя, ответы учащихся, новое итоговое высказывание учителя.

Третий пример. Молодой ученый-физик на протяжении нескольких месяцев ведет эксперимент, фиксирует показания многочисленных приборов, накапливает и упорядочивает материал. Наконец, посоветовавшись с шефом — заведующим лабораторией, он садится писать научный отчет или статью в научный журнал. Написание продолжается две недели, еще неделя уходит на выверку, редактирование, перепечатку начисто. Казалось бы, высказывание в форме статьи завершено. Но нет пока восприятия, статью никто не читал (пожалуй, кроме научного руководителя). Предстоит публикация. Спустя полгода статья появляется в научном журнале — «Известиях РАН». Начинается этап восприятия — статью читают специалисты; актов восприятия — сотни. В институтах и лабораториях между коллегами происходит обмен мнениями, автор получает отзывы, письменные и устные. Их немного, но и они радуют автора. Наконец, на очередной научной конференции в выступлениях, докладах звучат 3—4 ссылки на опубликованную статью, в кулуарах к автору подходят незнакомые люди, задают вопросы...

Такова непростая структура этого речевого акта,

Четвертый пример. Л.Н. Толстой посылает свою «Исповедь» И.С. Тургеневу в Буживаль с сопроводительным письмом, Тургенев отвечает. Идет

переписка, распадаясь на пары писем: Толстой — Тургеневу и Тургенев — Толстому. Идет как бы двойной счет актов; первый автор становится вторым участником диалога, а второй — первым. С точки зрения теории речевых актов, модель общения такова:

Толстой — адресант ~> Тургенев — адресат

и он же адресант.

Первое письмо Л.Н.Толстого открывает диалог, ответное письмо И.С. Тургенева одновременно и ответ, т.е. факт обратной связи, и начало нового цикла, поскольку в нем затронуты новые темы; второе письмо Л.Н. Толстого выступает одновременно и как обратная связь, и как новое обращение... Но вся переписка представляет собой тоже целостное речевое произведение, она интересна для миллионов людей как факт культуры, духовной жизни двух великих писателей. В сохранившихся подобных переписках незаурядных людей, как в зеркале, отражается эпоха, ее приоритеты, искания.

Пятый пример. Пожилой человек, участник Великой Отечественной войны, много повидавший и переживший, многих знавший, с грустью замечает, что ряды его друзей-сверстников редеют, ветерана посещают невеселые мысли о неизбежном... Его не предотвратишь, но сохранить для людей, для истории свои знания и опыт он еще в состоянии. Старик покупает толстую тетрадь и пишет на обложке: «Мои воспоминания», или «Былое и думы», или «Дорогами победы». Многое полузабытое восстанавливает в памяти, размышляет, делает наброски плана, роется в книгах, в подшивках газет пятидесятилетней давности... И вот уже две главы написаны.

Но приходит волна сомнений: кому это нужно? Если и напишу, то удастся ли напечатать — для этого нужны большие деньги. Где их взять? Будет рукопись где-то валяться на съедение мышам. И на основе опыта многих, на основе вероятностной афферентации ветеран принимает решение: писать не буду, у нового поколения свои интересы и взгляды и то, что для нас было великим, для них — ничтожно...

Заметим, кстати, что смена мнений и приоритетов — закон истории, и все же во все времена высоко ценились мемуары, дневники, переписка. Историки, писатели, культуроведы, ученые пишут по ним в тиши научных библиотек свои сочинения; мемуарная литература, включая рукописи, в этой среде ценится чуть ли не превыше всего. Наш пенсионер был неправ, но сам факт типичен. Так бывает сплошь да рядом. Нас же он интересует с позиций теории речевой деятельности.

Докоммуникативный этап данного речевого акта был длителен и сложен. Изучение таких процессов — накопление опыта, материала, процесс зарождения и созревания мотивов, колебания, самоанализ, душенные муки — все это могло бы стать предметом особого психологического исследования. Но с точки зрения механизмов порождения

высказывания все поначалу шло вполне естественно, закономерно, целенаправленно: мысленная подготовка при всей своей сложности обеспечила порождение текста, само высказывание, хотя и незавершенное, налицо.

Но червь сомнения подточил речевое намерение; уже в ходе работы сомнение победило. Печальный опыт многочисленных мемуаристов перетянул чашу весов.

Восприятия незаконченного, но, возможно, ценного высказывания не было. Можно лишь надеяться, что спустя годы кто-то прочтет этот труд, оценит его и сдаст в какой-либо из архивов.

Но даже такой незавершенный продукт речевого акта на ступенях его подготовки и создания был нацелен на адресата, образ которого как-то рисовался в воображении автора. «Да ведают потомки православных...» — определил А.С. Пушкин эту установку пишущего («Борис Годунов»).

Шестой пример. Из огромного числа разнообразнейших высказываний складывается МК — массовая коммуникация: газеты, журналы, радио, телевидение. Это информация, обзоры, полемика, театр, реклама, интервью. Высказывания напечатанные, произнесенные, нередко оформленные на высоком уровне мастерства, передаются по телеканалам, публикуются в «масс-медиа», демонстрируются на стендах. Все они, вне сомнений, также являются речевыми актами, но их структура своеобразна.

Во-первых, у средств массовой информации (СМИ) нет конкретного адресата (как, впрочем, и у художественной литературы), СМИ обращены к неким усредненным, среднестатистическим персонажам, образы которых создают целые институты. Их лаборатории изучают интересы и вкусы населения, восприятие газетных и теле-, радиоматериалов, рекламы.

Во-вторых, особенность СМИ — неуправляемость восприятием передач и прессы. Чаще всего слушателями оказываются случайные люди. Поэтому тексты и клипы массовой коммуникации повторяются, тиражируются многократно, для рекламы, например, каждые 15 минут прерываются кинофильмы и пр.

В-третьих, и обратная связь носит случайный характер (звонки на телестудию, письма в редакции, выступления в той же прессе в дискуссиях). Особые формы обратной связи состоят в действиях людей: рекламируемый товар быстро раскупается; оповещенные о митинге люди собираются в назначенный час в указанном месте, на выборах голосуют за того кандидата, который был хорошо представлен, за которого умело агитировали, и т.п.

В описанных актах, как и в предыдущих, есть докоммуникативный и другие этапы, есть высказывание, его восприятие и понимание, присутствует и реакция на него — обратная связь. Есть и оценка, неприятие и, наоборот, увлечение.

«Обратная связь», чаще всего — невысказанная, откладывается в интеллекте, в эмоциональной сфере людей, в их мировоззрении, нравственном облике, политических взглядах, характерах.

 

ГЛАВА 10. МОТИВАЦИЯ РЕЧИ

 

Настало время приступить к рассмотрению ступеней в структуре порождения высказывания, речевого действия (акта). Собственно, с первой ступенью уже познакомились: это ситуация, складывающаяся в жизни; с позиций теории речи это — речевая ситуация, поскольку она стимулирует высказывание или, как минимум, речевое намерение. Можно сказать, что ситуация порождает мотивы речевого высказывания.

Естественно, что теорию речи не могут не интересовать основные признаки и свойства ситуаций, которые не могут разрешиться без речи. Это ситуации, в которых:

а) задействован хотя бы один человек;

б) предполагается какое-то действие, движение, развитие;

в) содержатся элементарные возможности речевого общения.

Жизнь создает бесчисленное множество ситуаций, естественных и искусственных, примером последних могут служить некоторые ситуации театрального действия, учебного процесса, этикета и официального церемониала.

Примеры ситуаций: встреча старых друзей; лекция в университете; деловая встреча в офисе директора банка; диалоги за партой; связь «Земля — космический корабль»; заказ авиабилета по телефону; семейная ссора; труд поэта в момент вдохновения; сцена во дворце бракосочетаний; реферирование иностранного журнала; интервью и многое другое.

Наибольший интерес к ситуациям речи проявляет теория дискурса, в рамках которой разработана типология ситуаций. Жизненный контекст речевых высказываний моделируется в форме фреймов — типовых ситуаций или сценариев, позволяющих дать развитие действия. Фреймы и сценарии используются не только в прикладной лингвистике (паралингвистике), но и в прикладных сферах психологии, кинематографии, в прагматике речи, в учебных ситуациях.

Ситуация и ее участие в порождении высказывания не только проясняют его мотивы, но и оказывают влияние на его языковую структуру. Н.Д. Арутюнова утверждает, что возникновение теории дискурса и практика дискурсного анализа высказываний отвечают «тенденциям в лингвистике 60—70-х годов XX в.: стремлению вывести синтаксис за пределы предложения... общей тенденции к

интеграции гуманитарных исследований» (Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — С. 137).

Изучение речевых ситуаций породило в последние годы ситуативные методики в обучении иностранным языкам, в развитии родной речи, получили широкое распространение ролевые игры, так называемые интенсивные методы, суггестопедия, методы «полного погружения».

К анализу речевого акта применяется деятельностный подход, ибо ситуация порождает мотивы поступков человека или нескольких человек, находящихся под воздействием этой ситуации. Так, ситуация урока требует следующих действий участников: приготовления необходимых учебных принадлежностей, выполнения чертежей и рисунков, письменных текстовых упражнений, ряда устно-речевых актов — развернутых ответов по материалу урока, участия в общей беседе (полилоге), чтения учебника вслух или про себя и пр.

Каждое сознательное действие человека обусловлено мотивами, и речевое действие подчиняется этому общему закону. Даже инстинктивные действия: дыхание, принятие постоянной информации от внешнего мира (о температуре окружающей среды), сохранение вертикального положения тела — постоянно контролируются сознанием (или подсознанием), которое способно вмешиваться в автоматизированные действия, корректировать их. Так, подготовка к устному высказыванию изменяет ритм дыхания, придает выборочный характер принятию информации, приводит в движение произносительные органы.

Что же касается изначально сознательных действий, то они вызываются произвольно, ими руководят ценностные ориентации личности, ее интересы, потребности. Мотивы определяют активность личности, включая ее речевую активность.

Сфера мотивов широка и разнообразна. В роли побудителей мотивов могут выступать биологические и социальные, духовные и познавательные потребности, личные интересы, увлечения, эмоции, установки, замыслы, идеалы.

Психологическое определение мотивов: это побуждения к действию, осознаваемые причины, лежащие в основе выбора поступков личности.

Мотивы бывают личностные или общественные по их источникам, но осознаются они в индивидуальном сознании, следовательно, порождаемые ими намерения и их реализация всегда ин-, дивидуальны.

Процесс осознания потребностей, влечений, побуждений, мотивов, развитие последних в зависимости от ситуации может быть иногда продолжительным, иногда — крайне сжатым. Так, автор статьи и тем более повести, романа вынашивает свой замы-

сел неделями, месяцами, даже годами. Но бывают ситуации, которые не дают субъекту таких возможностей: поступок должен быть совершен в течение секунды и даже ее доли.

Все сказанное в равной мере относится и к речевому действию, поступку. Этот поступок может иметь важные последствия, это уже Поступок — подлинное проявление личности.

Приблизительно можно назвать ступени развития и созревания мотивов речевого высказывания как поступка:

а) неясное, аморфное внутреннее побуждение индивида, выражающееся в дискомфорте, необъяснимом беспокойстве, тревожности, пробуждаемых сложившейся или складывающейся ситуацией (вспомним нашего ветерана, в глубинах сознания которого созревает намерение писать мемуары);

б) побуждения постепенно приобретают определенность, оформленность в воображении: это еще не решение, но первые шаги к нему;

в) это состояние проходит сквозь ряд сомнений, колебании, которые подчас дают разные направления мысли; возникает борьба мотивов; уровень осознанности мотивов постепенно возрастает и, казалось бы, становится достаточным для принятия решения, но, заметив, что оно может оказаться отрицательным, субъект отказывается от созревающего намерения: его речевое действие может не состояться;

г) предположим, что процесс осознания потребности, созревания мотивов продолжается: развитие мотивов перерастает в целеполагание; решение принято, большое или малое речевое действие состоится.

Можно признать, что процесс осознания потребностей, интереса, установок приводит к цели: цель определяется как осознанные мотивы действия, поступка. Модель всего этого выглядит так:

СИТУАЦИЯ -> ПОТРЕБНОСТИ -> ИХ ОСОЗНАНИЕ, МОТИВЫ -> -> ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ -> ЦЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ

Весь процесс этого созревания, перехода от жизненной ситуации к цели действия, поступка называют мотивацией. Она в известном смысле универсальна и обязательна в любом виде деятельности человека: в трудовой, игровой, учебно-познавательной и, естественно, в речевой. Именно мотивация определяет активность личности, в частности речевую активность.

В процессе мотивации большое значение имеют эмоции. Однако эмоциональный фактор не всегда играет положительную роль: гнев, раздражение, чрезмерная увлеченность, любовь могут привести к ускоренному решению или, наоборот, к отказу от поступки, действия.

Поэтому в созревании мотивов необходим оценочно-критический фактор, проверяющий способность субъекта выполнить намечаемое действие, возможные последствия и пр.

Наконец, начинает действовать и волевой фактор.

Нельзя забывать о том, что в разных ситуациях процесс мотивации протекает в различном темпе: в условиях дискуссионного диалога, например, он должен уместиться максимум в 2—3 секунды. Но даже в таких напряженных условиях участник полемики на этапе мотивации своей очередной реплики и целелолагания должен оценить ситуацию спора, выбрать из своего «запаса» аргументов нужные, при этом не оставить самого себя без резервных аргументов, предусмотреть возможные новые выпады противника. И на все это ему отпущено так мало секунд!

В подобных ситуациях говорящему необходима хорошо тренированная способность, данная нам природой, — одновременное, параллельное мышление на разные темы, как бы по разным линиям.

Рассмотрим пример. Преподаватель читает лекцию студентам, его речь развертывается в нормальном спокойном темпе, без излишних пауз. Тем не менее его мысль протекает по трем линиям:

а) формируется на внутреннем уровне тот текст, который произносится, причем формируется не только его содержание, не только подбираются наилучшие, точные слова и строятся усложненные предложения средним размером не менее 15—20 слов, но и мысленно обеспечиваются интонации, логические ударения и пр.;

б) одновременно с этим преподаватель, опережая свою произносимую речь, «ведет» самого себя, намечая то, о чем скажет через несколько секунд: он как бы развертывает свою лекцию в ее перспективе, приэтом оценивает и то, что уже произнес;

в) преподаватель ведет зрительный диалог со своей аудиторией, видит каждого своего слушателя, с удовлетворением фиксирует огонек интереса но взглядах одних, туман безразличия — у других. Он на ходу принимает меры, вводит примеры...

К этим трем линиям можно добавить моменты, отвлекающие мысль преподавателя: резкий шум в коридоре, яркий свет солнца, грохот трамвая за окном; вдруг промелькнувшее сомнение: а выключил ли утюг, уходя на работу?

Но этот мысленный калейдоскоп совершенно не касается слушателей: они слушают лекцию. И, конечно же, на нее наслаиваются совсем другие линии мышления, у каждого свои. Полного погружения достичь удается не всегда.

Но вернемся к мотивации. Постановка цели, в нашем случае — цели речевого акта, служит организующим началом этого акта.

Постановка цели, пока еще в общем виде, позволяет перейти к следующей ступени подготовительного, внутреннего, докоммуникативного этапа в структуре речевого действия. Следующая ступень включает в себя множество решений, на первый взгляд, не столь значительных, но придающих цели высказывания определенность. Эту ступень называют речевым намерением, или интенцией.

Все описываемое происходит в своем коде, единицы этого кода малопонятны: здесь используются и образы, и вербальные единицы, и эмоции. Но весь этот подготовительный процесс протекает вполне определенно. Можно проследить его составляющие моменты методом самонаблюдения.

Мотивация речи как ступень речевого акта служит началом так называемого речевого намерения (интенции). Продолжим рассмотрение интенции в подготовке содержания и формы предстоящего высказывания.

 

ГЛАВА 11. РЕЧЕВАЯ ИНТЕНЦИЯ

 

Эта ступень максимально приближает говорящего к словесному, языковому выражению замысла. Субъекту предстоит выбрать ряд исходных позиций на уровне внутренней подготовки к речи. Выбор, естественно, должен быть обоснованным как с точки зрения содержания предстоящего высказывания, так и в зависимости от ситуации, в которой высказывание будет воспринято перципиентом, в зависимости от возможностей и намерений говорящего.

К числу факторов, определяющих речевую интенцию, А.А. Леонтьев относит:

а) мотивацию (она рассмотрена отдельно в силу ее важности и относительной самостоятельности);

б) обстановочную афферентацию (приток информационных импульсов);

в) вероятностный опыт прошлого, прогнозирование результатов высказывания;

г) задачу речевого действия.

Он особо выделяет факторы, обслуживающие реализацию речевой интенции:

а) выбор языка;

б) степень владения языком;

в) функционально-стилистический фактор;

г) социолингвистический фактор;

д) аффективный фактор;

е) паралингвистический фактор;

ж) индивидуальные различия в речевом опте;

з) речевую ситуацию — в той мере, в какой она не была охарактеризована ранее (см.: Основы теории речевой деятельности / Под ред. АЛ. Леонтьева. — М., 1974. — С. 30 и далее).

Кроме названного, на этой ступени формируется содержание речи, определяются размеры высказывания, его план, композиция, подбираются факты, аргументы, персонажи, географические объекты и пр. Реальное содержание высказывания должно быть упорядочено и подготовлено к выражению в языковом коде. Необходимо также помнить, что предстоящее высказывание, подготавливающееся на мыслительном уровне, «есть внутренний опосредствованный процесс. Это путь от смутного желания к выражению через значения, вернее, не к выражению, а к совершению мысли в слове» (Выготский Л.С. Из неизданных материалов. — М., 1968. — С. 190). Подготовка высказывания в языковом коде осуществляется, по мнению Л.С. Выготского, в субъективном коде смыслов.

Речевое действие обычно направляется не одним мотивом, а системой мотивов, не всегда совместимых, среди них можно выделить доминирующую мотивацию, которая и определяет интенцию. На ступени мотивации говорящим может быть подготовлено несколько вариантов высказываний. Выбор определяет ведущий мотив (впрочем, не исключен и случайный выбор).

Так, в ситуации «молодой исследователь пишет статью» доминирующим мотивом является точная передача новых научных данных, полученных им в эксперименте; побочными мотивами могут быть:

а) описание разработанной им методики эксперимента;

б) предвосхищение реакции коллег-исследователей;

в) культура речи, стиль, оригинальность и мастерство речи;

г) перспективы повышения в должности и пр.

Обстановочная ориентация вытекает и из ситуации, порождающей высказывание, и из прогнозирования результатов высказывания, и из субъективных факторов. Она не тождественна ситуации, но на ее основе говорящий создает «нервную модель обстановки», «модель прошедшего—настоящего» (Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 31).

Но новое действие, новое высказывание всегда опирается на аналогии с подобными ситуациями из прошлого. Говорящий, вернее, готовящийся к высказыванию всегда проектирует будущее, он должен предвидеть, «как слово наше отзовется» (Ф.И. Тютчев), к каким результатам приведет его высказывание, какова будет обратная связь.

Опыт показывает, что ожидание говорящего оправдывается далеко не всегда: этот вариант пока мало исследован. Говорящий обычно действует согласно своему проекту; какова вероятность исполнения его намерений, трудно определить.

Моделирование будущего на основе вероятностного опыта всегда строится на аналогиях с прошлым — собственным, непосредственным и опосредованным: последний черпается из книг, средств массовой информации, рассказов других людей. В большинстве случаев вероятность правильного прогнозирования неопределенна. Говорящий может предвидеть лишь приблизительный перечень результатов своего предстоящего высказывания. Так, автор статьи не знает, будет ли статья принята к печати, не исказят ли ее при наборе; сколько у него окажется читателей, как разделятся мнения и оценки и т.п. Лишь по признакам прошлых подобных ситуаций осуществляется прогноз.

Умение предвидеть, прогнозировать результаты наших действий, поступков в основном зависит от опыта жизни, природной сообразительности, уровня образованности, умения «просчитать» все возможные варианты последствий данного поступка.

Ошибки в прогнозировании: вежливо обратившись к незнакомцу, мы получаем грубый, оскорбительный ответ; придя с просьбой, получаем отказ; учитель, хорошо подготовившись к уроку, терпит крах: ученики его не поняли, не оценили его стараний и труда. Впрочем, по приблизительным подсчетам, положительные результаты намного превышают 50%. Все же в большинстве случаев задача решается, цель речевого действия достигается.

Задача речевого высказывания как продукт мотивации руководит говорящим на протяжении всех «шагов», объединяемых понятием «интенция». Она определяет ведущий мотив, направлена на реальную обстановку.

Рассмотрим пример. Мне нужно проехать на улицу Большая Ордынка (в Москве). Я поглядываю на прохожих: к кому бы обратиться с вопросом. Выбираю немолодого человека, чем-то мне симпатичного (это выбор адресата). Но он объясняет заведомо неправильно. Мой вероятностный прогноз оказался в противоречии с задачей получить необходимую информацию.

Выбор адресата — эта задача обязательна лишь в некоторых ситуациях, когда субъект высказывания оказывается в незнакомой обстановке. Другие задачи: передать кому-либо информацию; выяснить мнение собеседника по тому или иному делу; поделиться с другом своей радостью, хорошим настроением или своей тревогой; познакомиться; написать важное деловое письмо; излить свою душу в лирическом стихотворении...

Нетрудно понять, насколько различны будут в этих случаях мотивы выбора адресата!

Наиболее легкий и, вероятно, успешный выбор адресата бывает в тех случаях, когда предполагаемый адресат хорошо знаком адресанту: выбор не будет случайным, сомнительным. Общаться с

незнакомыми не только трудно, но и не всегда интересно, целесообразно. Мотивы в последнем случае должны быть очень сильными, весомыми,

Мысленный план высказывания. В сущности, уже на ступени мотивации говорящий имеет план в самом общем виде. Он уже знает, о чем будет говорить, и постепенно все более полно представляет себе, как будет развертываться содержание высказывания. Но на определенной ступени подготовки план приобретает некоторую четкость, а в варианте письменной подготовки к высказыванию — даже записывается по пунктам. От ситуации — к мотивам и цели предстоящего высказывания — к вероятностному проектированию, к общей программе высказывания: так ступени подготовки приводят говорящего к мысленному (или письменному) плану, который может иметь различные степени обобщенности или конкретности.

В практике речи, особенно устной, приходится встречаться с мнением, что план не нужен, он мешает. Последнее мнение можно признать справедливым в тех случаях педагогической деятельности, когда учащимся диктуется готовый план и они вынуждены писать — вопреки закономерности порождения речевого высказывания — по плану, составленному другим человеком (хотя бы и очень хорошему).

На самом деле никакое интеллектуальное действие человека не может совершиться без плана. Вопрос состоит лишь в том, насколько этот план полон, оптимален ли он. Но если план предстоящего действия гибок, подвижен, он не становится тормозом, сдерживающим фактором в ходе речи, поскольку последняя есть творческий процесс.

План постепенно обрастает материалом, который черпается из опыта жизни, из других источников. Одних лишь мотивов, целей, задач для высказывания недостаточно. Говорящий и пишущий только тогда достигнет успеха, когда он располагает знаниями, новой информацией, разумными выводами или предложениями, увлекающими людей идеями. Немалую роль играет и мастерство языка, логики, композиции, выразительности.

В оформлении намеченного содержания в языковом коде (с учетом невербальных средств) говорящий решает следующие задачи.

Выбор языка. А.А. Леонтьев это решение ставит на первое место. Он считает, что для реализации высказывания безразлично, какой язык выберет субъект: русский, японский, тайский, испанский... Однако нельзя забывать следующие обстоятельства: во-первых, адресат тоже должен свободно владеть этим выбранным языком; во-вторых, нужно, чтобы выбранный язык мог адекватно передавать понятия этнического, исторического, культурного

характера в содержании намеченной речи. В противном случае речевой акт не состоится или не достигнет цели.

Россия — многонациональная страна, процент билингвов типа «татарский + русский языки» здесь высок; растет также изучение английского, французского, испанского, немецкого и других языков мира. Тем не менее ситуации выбора языка на территории России сравнительно редки. Другое дело — в странах ближнего и дальнего зарубежья. Выбор языка здесь нередко вызывает не только затруднения, но и конфликты, особенно там, где русскоязычное население далеко не всегда владеет языком страны.

Выбор языка не всегда создает равноценные обстоятельства для речевого акта, так как немного людей, в одинаковой степени свободно владеющих двумя, тремя языками на уровне мышления, внутренней речи. Речевая интенция, другие ступени внутренней подготовки высказывания, в сущности, должны проходить на том же языке, на котором собеседники говорят между собой. В противном случае появляется еще одна, дополнительная, ступень до-коммуникативного акта — перевод с одного языка на другой, что не только обременительно, но не может, как правило, обеспечить чистоту и культуру речи на втором языке.

Многое зависит и от степени владения языком — не только вторым, но и родным. Ибо многие носители русского языка плохо владеют литературной нормой, их речь находится под влиянием диалектов, просторечия, жаргонов. Имеется в виду не только знание словаря и грамматики (это изучается в школе), но и произношение, ударения, интонации, манера говорить, даже мимика, жесты. И огромная сфера — речевой этикет. Формы приветствия, прощания, благодарности, извинения, обращения с просьбой четко разграничивают людей по их социальной принадлежности, по возрасту.

Фактор владения языком, выбор жанра и стиля речи. Он зависит и от ситуации общения, и от направленности на адресата, и от эмоциональных установок общающихся. Выбирая адресата высказывания, говорящий выбирает стилевой ключ, руководствуясь коммуникативной целесообразностью в данной ситуации: речь может быть официальная или дружеская, бытовая, интимная. Она может быть минорная и мажорная, разговорно-бытовая или литературно-художественная, научная или окрашенная жаргонными словами и оборотами речи.

Социолингвистический фактор включает в себя и выбор языка, и выбор стиля, и установку на адресата, и, строго говоря, сам факт общения, поскольку общение — это социальный акт. Речевой этикет тоже феномен, не лишенный социального звучания.

На аффектах следует остановиться подробнее. Это сильное, обычно бурно протекающее эмоциональное состояние, сильное

волнение. Оно может оказать очень серьезное влияние на любые поступки субъекта, в том числе на речевые поступки. Аффективный фактор особенно сильно проявляется в экстремальных ситуациях: в споре, ссоре, в состоянии жестокой обиды, когда человек чувствует себя оскорбленным.

В состоянии аффекта человек может произнести непоправимые речи, о которых он потом горько сожалеет.

Влияние аффекта может быть не только отрицательным: восторг и вдохновение, очень сильное увлечение, страсть — тоже состояния, близкие к аффектации, но они побуждают человека к активности, творчеству, героическим поступкам. И все же аффектов следует опасаться, ибо во время аффекта регулирующая и контрольная функции сознания ослаблены, человек может действовать необдуманно, невзвешенно.

Речевая интенция предусматривает также невербальные средства речи; говорящий должен определить громкость, тон, темп речи, свои жесты, позу, мимику. К числу паралингвистических средств относятся указания на окружающие предметы, свое место среди собеседников; если их несколько, говорящий определяет, как он распределит свое внимание между ними.

Говорящий должен быть готов к различным изменениям ситуации уже во время самой речи: в момент речи кто-то может войти, а кто-то выйти, может возникнуть отвлекающий момент, конфликт и пр.

Следует напомнить читателю, что в устном варианте речевого акта все подготовительные ступени высказывания протекают с огромной скоростью и отдельные операции не дискретны, а совмещены: хорошо натренированные механизмы речи обеспечивают эту непрерывность.

 

ГЛАВА 12. СЕМАНТИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ

 

Это ступень языкового оформления речи — высказывания или его составных частей, отдельных предложений. Она заключает до-коммуникативный этап: следующий этап, коммуникативный, — это кодовый переход на устную или графическую речь и восприятие речи адресатом.

В теме «Семантико-грамматическое структурирование» выделяются три аспекта: выбор слова, порядок слов в предложении, грамматическое маркирование. Это не три ступени, так как по времени они совмещаются. Впрочем, и другие ступени внутренней подготовки высказывания трудно поддаются временному разграничению.

 

Выбор слова. Напомним, что в долговременной памяти человека содержатся десятки тысяч слов и их значений. В процессе порождения речевого высказывания скорость выбора нужного слова очень велика: за долю секунды нужно не просто извлечь слово из памяти, но именно выбрать его из числа других, причем выбранное слово должно быть точным для выражения мысли, замысла. Проследить этот процесс невозможно, поэтому можно пользоваться только гипотезами, в какой-то мере проясняющими вопрос.

Первая гипотеза принадлежит Н.И. Жинкину. В статье «Развитие письменной речи учащихся III—VII классов» он исследует выделение предикатов в тексте сочинения, связь между ними, иерархию предикатов. Притягательным центром служит субъект, который обозначает известное: Из шатра, толпой любимцев окруженный, выходит Петр. Его глаза сияют. Лик его ужасен. Движенья быстры. Он прекрасен, он весь как Божия гроза. В этом отрывке из «Полтавы» А.С. Пушкина Н.И. Жинкин выделяет логический субъект, который служит центром высказывания, к нему тянутся иерархии предикатов. Таким логическим центром служит Петр, затем выделяются предикаты, далее идет распределение предметных признаков.

Такая система выбора слов получена Н.И. Жинкиным на основе анализа готовых детских текстов на одну тему. Как происходит непосредственный выбор слова, остается неясным. Однако гипотеза Н.И. Жинкина позволяет сделать некоторые выводы. В основе выбора слова лежит субъект высказывания — логический, не всегда совпадающий с грамматическим. Последовательность выбора: субъект — предикат (иерархия предикатов) — предметные признаки, которые распределяются в высказывании в группе предложений (а не в одном).

Выбор слов идет не «цепочкой»; составляется текст, а не только отдельные предложения: «ряд высказываний строится в одном или нескольких предложениях» (Жинкин Н.И. Язык. Речь, Творчество // Избр. труды. — М, 1998. — С. 188).

Существенную роль в выборе слов выполняет проект структуры предложения и текста, его «матрица», «решетка», модель: ячейки этой решетки заполняются выбираемыми словами (такая модель управляет и порядком слов в предложении).

Что касается непосредственного отбора слов, то автор пишет: «При самостоятельной организации текста пишущий должен отобрать из имеющегося у него запаса слов только некоторые, соответствующие излагаемому предмету. Другие возникающие перед записью слова должны быть отброшены. Можно допустить, что эти нужные слова, хотя они и известны пишущему, все же не возникают в данный момент. С другой стороны, возникшие слова,

хотя они не вполне адекватны предмету изложения, не откидываются, а включаются в текст» (Там же. — С. 186). Н.И. Жинкин отмечает заметный рост в качестве выбора слов от класса к классу. Таковы наблюдения этого крупнейшего психолога речи.

Процессом порождения речи движут две силы: механизм упреждающего синтеза (см. главу 6), объем которого возрастает от класса к классу; это активизирующая сила. Противодействуют инертность словесных образований и отрицательная индукция. Инертность ведет к ослаблению отклоняющей способности говорящего или пишущего, что тормозит отбор слов, выбор наилучших из них; отрицательная индукция ведет к словесным повторам уже употребленных единиц, к повторам уже индуцированных слов, тонус которых выше (И.П. Павлов).

Выводы Н.И. Жинкина опираются на эксперимент, на исследование, это уже не гипотеза, хотя они и не дают достаточно полного ответа на вопрос о механизме выбора слов.

Вторая гипотеза опирается на словесные ассоциации.

В середине XX в. в США и некоторых других странах наблюдался повышенный интерес к ассоциативным связям между словами в языковой памяти субъекта; появилась обширная литература. В России аналогичные исследования публиковались начиная с 70-х годов (А.А. Леонтьев, А.Е. Супрун, А.П. Клименко, Н.Д. Зарубина и др.). В 1976 г. вышел «Словарь ассоциативных норм русского языка» под редакцией А.А. Леонтьева.

Ассоциация (в психологии) — связь между психическими явлениями, актуализация одного из них влечет за собой появление второго. Так, ветерок донес смолистый запах дыма, и в моем сознании всплывает воспоминание о туристическом походе, о ночевках у костра... Пример словесной ассоциации: я услышал слово Бородинская — и в моем сознании возникает слово битва. Слово черный у одного человека вызовет по ассоциации слово белый (по контрасту), у другого — пес (синтагматическая ассоциация), у третьего — слово чернеет (словообразовательная ассоциация), у четвертого — как уголь (сравнительная) и пр. Ассоциации индивидуальны, но большое количество совпадений позволяет исследователям говорить об ассоциативной норме. Так, в исследовании А.А. Леонтьева слово дядя вызвало по ассоциации слово тетя у 248 испытуемых, слово желать вызвало слово лучшего у 113, слово вернуться — домой у 247 человек, ассоциация течение— реки — у 225 испытуемых, точка— запятая — у 292; количество испытуемых от 500 до 800. Такие результаты эксперимента не могут быть случайными.

Но для оправдания гипотезы об ассоциативном выборе слов в процессе мысленного составления высказывания нужны иные, более определенные, аргументы. Факт ассоциативных норм, т.е.

повторяющихся ассоциаций лишь в небольшой степени может повлиять на стихийный и еще меньше — на осознанный выбор слова, тем более в письменной, обдуманной речи. Нам, в частности, удалось зафиксировать многочисленные случаи борьбы пишущего и даже говорящего с привычными стандартными ассоциациями.

Если представить себе язык как устройство, порождающее текст, то текстообразующая предназначенность языка обнаруживается в первую очередь в синтагматических и парадигматических ассоциациях. Как показала В.В. Андриевская, в эксперименте проявилась отчетливая закономерность в. соотношении грамматических категорий слова-стимула и слова-реакции: существительное вызвало преимущественно реакцию-определение в виде прилагательного, на большинство глаголов испытуемые реагировали определением действия в виде наречия (см.: Андриевская В.В. Особенности словесных ассоциаций как фактор построения предложения // Исследования языка и речи. Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. — Т. 60. - М., 1971).

В.В. Андриевская показала также, что наличие или отсутствие предиката в исходной ассоциативной паре слов существенно влияет на построение высказывания, причем сильно ассоциированные пары в предложении составляют единый смысловой и грамматический узел.

Нельзя не признать, что данные исследования словесных ассоциаций пока не могут с достаточной убедительностью продемонстрировать их роль в порождении высказывания, в выборе конкретных слов, но роль ассоциативного подхода к проблеме отрицать нельзя.

Полезно отметить также, что накопленные материалы по словесным ассоциациям уже нашли практическое применение и обучении неродным языкам, в составлении учебных упражнений. Они нашли применение и в исследованиях языка, его семантики.

Третью гипотезу условно можно назвать гипотезой проб и ошибок. Она предполагает поиск слова путем выбора из общей массы слов и отбрасывания ненужных, не адекватных смыслу.

На первый взгляд, такой способ слишком громоздкий, медленный (что не соответствует моментальному выбору слов в процессе импровизации), но если допустить, что слова или их эталоны в памяти сгруппированы в какой-либо системе, например по тематическим группам, то метод проб и ошибок уже не выглядит таким неудобным.

Как видим, картина выбора слов в механизме подготовки высказывания пока туманна. Однако даже то немногое, что дают три описанные выше гипотезы, и какой-то степени ориентирует практического работника, позволяет сделать кое-какие выводы, на-

 

Пример: слова, хранящиеся в памяти, могут быть индуцированы, активизированы частым употреблением; такие слова сравнительно легко извлекаются из памяти; слова выбираются не в одиночку, а в системе построения предложения или даже ряда предложений, целого компонента текста; значительное количество слов связаны ассоциативно, причем степень ассоциированности неодинакова; сильно ассоциированные пары слов легче других включаются в конструкцию речи; слова или их эталоны, возможно, хранятся в системе, облегчающей выбор; механизм выбора слов требует постоянной тренировки.

Напомним, что речевая память содержит огромное количество знаковых единиц, в первую очередь слов, с их многозначностью, с оттенками значений. По приблизительным подсчетам, их намного больше 100 тысяч.

Порядок слов в предложении. Высказывание лишь в редких случаях структурируется целиком, в полном объеме замысла, так как объем оперативной памяти ограничен: высказывание в мысленной подготовке развертывается на основе замысла-программы. Порядок слов может быть установлен сразу лишь в пределах одного предложения, не превышающего размеры упреждающего синтеза.

Порядок предложений в целом тексте рассмотрен в главе 24 данной книги, посвященной структуре текста.

В учебниках синтаксиса обычно можно прочитать, что порядок слов в русском предложении свободный. Но его относительная свобода, пожалуй, выявляется лишь в сравнении, например с немецким предложением, где действительно имеются соответствующие правила.

В русском языке сказуемое чаще всего стоит после подлежащего, согласованное определение — впереди определяемого слова, несогласованное — после. Отсутствие жестких требований к порядку слов позволяет выражать оттенки смысла, дает простор ассоциативному подбору слов и их порядка, предлагает дополнительные возможности для инверсии.

Определение порядка слов на этапе внутренней подготовки высказывания все же нуждается в каком-то подходе, детерминирующем его: это может быть традиция, или смысл — логика, или правила, или индивидуальный вкус языковой личности, или обращенность к возможностям адресата, которому предстоит воспринять и понять высказывание.

Наиболее полно и логично объясняет и определяет порядок слов в предложении теория его актуального членения(А. Вейль, В. Матезиус, Г. Пауль, О.А. Лаптева и др.). Предложение в контексте содержит исходную часть сообщения — тему, или данное, и то, что сообщается о ней, — рему (новое). Последовательность членов может быть разной, соответственно меняются

тема и рема. Пример: Белка на верхушке сосны. Белка — тема, на верхушке сосны — рема, так как о белке что-то сообщается.

В примере На верхушке сосны — белка белка становится ремой, о ней сообщается, где она, а на верхушке сосны — темой. Как видим, изменение порядка слов меняет смысл предложения на противоположный .

Весь процесс структурирования речи подчиняется инновационной тенденции — движению к новой информации (инновация — «тенденция к новому» (лат.).

Метод актуального членения предложения помогает понять способ его включения в предметный контекст, на основе которого членение возникает (В. Матезиус). Поэтому актуальное членение особенно интересует исследователя механизмов речи. Добавим, что контекст здесь не только вербальный, в этом смысле актуальное членение приближается к анализу дискурса.

В предложении Иван Иванович не любил читать книги тема — Иван Иванович; предполагается, что читатель или слушатель уже знает о его существовании. Что же нового мы узнаем об Иване Ивановиче? Что он не любил читать книги. Это — рема. Заметим, что смысловой акцент здесь сделан на слове книги.

Если мы изменим порядок слов: Не любил Иван Иванович читать книги!, то логическое ударение перемещается на слова не любил: изменяется интонация (либо ирония, либо возмущение).

Варианты порядка слов помогают выражать и оттенки смысла, и оценочную позицию говорящего.

Актуальное членение как способ построения текста может быть применено и за рамками одного предложения, в структуре текста как средство перехода ко все новым и новым «шагам» развертывающегося содержания, уже за рамками упреждающего синтеза, проектирования и моделирования этого нового. Предстоит вербальное наполнение этого пространства.

Грамматическое маркирование.Может сложиться мнение, что выбор слов, их расположение и маркирование разделены во времени. На самом деле они неразделимы, совмещены. Поэтому и маркирование, т.е. введение в формирующуюся речь окончаний для склоняемых или спрягаемых слов, совершается в едином процессе синтеза. Средствами маркирования служат также предлоги, некоторые частицы (бы, -ка, -таки). Этот процесс уточняет грамматические значения выбираемых, употребляемых слов и укрепляет грамматические (синтаксические) связи между ними.

Все три операции: выбор слов, их порядок и маркирование — вкупе обеспечивают языковое выражение смысла на вербальном уровне.

Исследование этих процессов осуществляется через речевые ошибки.

Ошибки в выборе слов, по данным многих исследователей, встречаются наиболее часто, что говорит о трудности процесса выбора, о сложности механизма. Основные типы словарных, лексических ошибок:

а) неточность выбора, слово неадекватно передает смысл;

б) неоправданный повтор одного и того же слова;

в) нарушение сочетаемости, валентности слова;

г) употребление слова, не соответствующего стилю речи (слово с суффиксом субъективной оценки в научном тексте);

д) диалектные слова в литературном контексте;

е) смешение паронимов;

ж) неудачное словотворчество (создание собственных, окказиональных слов, не соответствующих словообразовательным моделям) и пр.

Диагностика таких ошибок, определение их причин в какой-то степени помогают понять механизмы выбора и употребления. Так, причинами ошибок могут быть:

по пункту а): преждевременное, раннее прекращение отбора слов синонимического ряда; бедность или низкая активизированность лексики в целом или отдельных ее блоков;

по пункту б): частое употребление повторяемого слова, его индуцированность; малый объем оперативной речевой памяти, недостаточный для мысленного редактирования текста; малый выбор синонимов;

по пункту в): недостаточная сформированность языкового чутья; плохое знание словарей сочетаемости слов;

по пункту г): недостатки языкового чутья, чувства стиля; недостаточная свобода и гибкость выбора синонимических средств языка;

по пункту д): языковое чутье, сформировавшееся на диалектной основе; слабый самоконтроль в выборе языковых средств;

по пункту е): недостатки языкового чутья; слабая способность семантического разграничения сходно звучащих родственных слов;

по пункту ж): слабое языковое чутье в области моделей словообразования; творческая тенденция, недостаточно обеспеченная языковой интуицией.

Общая причина ошибок в выборе слов — бедность словаря и его низкая мобильность, активизированность.

Ошибки, недочеты в порядке слов объясняются недостаточным автоматизмом навыков в развертывании синтаксических конструкций и слабым самоконтролем, недостаточным предвосхищением восприятия и понимания речи адресатом. Применив тот или иной порядок слов, говорящий не понимает, что адресат может по-иному понять его.

И здесь, как и ранее, приходится обращаться к языковому чутью, которое обеспечивает систему языка, его закономерности, правила в их речевом использовании.

Последнее полностью может быть отнесено и к ошибкам в маркировании: это ошибки согласования, управления, соотнесения видов глагола, употребления залоговых форм глагола, предлогов в образовании форм косвенных падежей имен существительных и пр.

В неподготовленной, импровизируемой, быстрой речи все ступени, рассмотренные выше, чрезвычайно уплотнены, сжаты, поэтому выделение ступеней внутреннего семантико-грамматического структурирования в какой-то мере условно. Более того, размыты границы и этапов речевого акта: внутреннее структурирование во времени частично совмещается со вторым этапом — кодовым переходом на акустическую речь. То есть на выходе, в момент озвучивания, не все еще готово и доводится до завершения в момент перехода (напомним, что процессам речи мало свойственна дискретность, процесс непрерывен). Кодовый переход сам завершает «шлифовку» речевого произведения — высказывания, и ошибки как бы высвечивают для нас, исследователей, самые трудные моменты порождения речи. Письменная речь удобнее для изучения: в условиях подготовки письменных текстов все описанные выше этапы прослеживаются отчетливее и могут быть воспроизведены, а ошибки могут быть предупреждены. Если хочешь прояснить свою мысль — сформулируй ее в тексте и записи.

 

ГЛАВА 13. ПЕРЕХОД К ВНЕШНЕЙ РЕЧИ (АКУСТИЧЕСКОЙ И ГРАФИЧЕСКОЙ)

 

Переходим ко второму этапу речевого акта, который называют коммуникативным. Это — речь «для других». В системе речевых механизмов мы усматриваем три уровня, три «этажа». Верхний этаж — это речь для всех, открыта для адресатов, «материализована» — это речь устная или письменная, благодаря ей мы общаемся, наслаждаемся искусством слова.

Шагнем вниз — и мы окажемся в мире внутренней, мысленной речи. Другим людям она недоступна, но сам субъект живет в мире этой рече-мысли; она поддается его контролю, может быть и непроизвольна, но субъект может остановить ее, направить в другое русло.

Но шагнем еще ниже и натолкнемся на стенку. Этот мир недоступен и самому «хозяину», субъекту. Вход туда запрещен, возможно, по закону «не навреди». Это тот скрытый механизм, где формируется языковое чутье, мир воображения, мир интуиции,

где работают центры, управляющие непроизвольными процессами организма человека.

Внешний статус этих трех «этажей» различен, но в речепорождении участвуют все три системы. Все три мира едины, хотя и различны.

Если подходить с позиций изложенного, то термин материализация некорректен. И некорректно определение материи через наши ощущения.

Требует уточнения и другой термин — коммуникативный, коммуникация. Действительно, высказывание, которое прозвучало, которое воспроизведено в акустическом коде, воспринято другими людьми, — это общение, обмен мыслями. Коммуникативная направленность зафиксирована выше на всех ступенях внутренней подготовки: и в анализе ситуации, и в созревании мотивов и далее. Но коммуникация в современном употреблении приобрела информационное значение. Сегодня даже сам язык квалифицируется нередко как информационное средство и включен в блок информационных средств.

В данной книге понятие «коммуникация» употребляется в трех значениях:

общение, контакт между людьми, духовная близость и общность;

в информационном значении (сообщение и обмен информацией);

в плане связи времен и поколений, в плане общечеловеческой культуры.

Информационное значение лежит на поверхности, оно выявляется сразу. Другие менее заметны в каждом отдельном речевом акте. О них нам постоянно напоминают памятники древней литературы, да и современной — от газет и журналов до современной лирики.

Однако вернемся к теории кодовых переходов.

О них мы говорим и моделируем их, но единицы мыслительных кодов нам неизвестны. Н.И. Жинкин пишет: «В цепи языковой коммуникации самым доступным является акустическое звено и самым неприступным — участок внутренней речи. Возникает даже опасение, что в эту область (потому что она внутренняя и субъективная) вообще нет научных подходов» (предисловие автора к книге «Механизмы речи») (Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. — М, 1998. — С. 85). Так что нам придется рассуждать о кодовом переходе при отсутствии исходного кода.

Несколько облегчает наше положение тот, в общем признаваемый всеми факт, что на ступени внутренней речи, близкой к внешней речи, она уже, в сущности вербальна, хотя и не произнесена и даже часто остается непроизнесенной. Ведь «мысль со-

вершается в речи». Этот факт подтверждается самонаблюдением. Следовательно, задача упрощается: она — в переходе с языкового, словесного, кода, уже частично организованного грамматически, но не расчлененного фонетически.

У человека как субъекта речи есть три кода: звуковой, точнее фонемный — человек осознает акустический состав слов не только в потоке речи, но и вне его; графический, созданный людьми сознательно и потому имеющий множество вариантов; речедвигательный, который не осознается человеком в обычных условиях, но может быть обнаружен и изучен в исследовании (см.: Жинкин Н.И. Механизмы речи, — М., 1958). Предполагается, что речедвигательный код играет существенную роль в кодовых переходах.

Фонемный код и его звуковая реализация не всегда совпадают, это несовпадение приводит к разграничению сильных и слабых позиций фонем.

На ступени озвучивания подготовленного высказывания огромную роль выполняют слоговой ритм и интонации. Ритм и интонации способствуют совмещению двух противодействующих сил — дискретности и непрерывности речи. И слоговой ритм, и интонации связаны с дыханием. Интонации делятся на смысловые (интонации вопроса, утверждения, перечислительные, выделительные и другие) и эмоциональные, которые передают отношение говорящего к высказываемому или его части, к персонажу и пр. По этому поводу Н.И. Жинкин пишет: «В процессе речи человек не только выражает мысли, но и "выдает с головой самого себя", свое отношение к действительности» (Язык. Речь. Творчество // Избр, труды. - М., 1998. — С. 84).

Напомним, что дозвуковое, но уже словесное мышление в значительной степени опирается на образы, в первую очередь — зрительные: мысль о большом театре опирается на соответствующую картину в памяти.

Учитывая сказанное, мы можем условно представить кодовый переход в следующей модели:

Такое условное оформление модели создает впечатление дискретности процесса; на самом деле процесс непрерывен. Основанием для такого ступенчатого моделирования служит тот факт, что процесс может быть остановлен волевым актом субъекта на любой из ступеней (высокая точность при этом не нужна, да и невозможна из-за скорости процесса и совмещения ступеней).

Переход на внешний код не однозначен; это зависит и от самого кода: например, общение глухонемых происходит в коде, в котором участвуют и идеографические единицы, и чтение по губам и прочей мимике говорящего, и по азбуке с помощью пальцев обеих рук.

Своеобразные внешние коды используются в электронных приборах, даются секретные коды — шифры, своеобразными кодами являются системы речевого этикета и т.п.

Влияние кодов внешней речи начинает сказываться уже на ступени речевой интенции, тем более при семантико-грамматическом структурировании, и в кодовых переходах. Естественно, что в предложенной модели все эти своеобразия не могли найти отражения.

Эта модель побуждает автора прокомментировать некоторые детали процесса кодового перехода.

Поскольку каждый индивид по мере взросления и автоматизации всех произносительных операций приходит к недооценке фонетики при возрастании авторитета грамматики, а в его речевых усилиях высочайшую значимость приобретает лексика, выбор слов, анализ кодовых переходов возвращает исследователя к фо-

нетике, к фонологии. Значение фонетики будет осознано индивидом, когда он столкнется с изучением других языков. Иными словами, произносительный код в речи, в се механизмах, представляет собой важнейший блок.

В речи можно обойтись минимумом лексики, можно нарушить грамматические правила (знать их на 50%). Но без фонетики акустическая речь невозможна. В этом смысле теория речи в фонетике крайне заинтересована.

Привлекает внимание и понятие речедвигательного кода, который исследовался Н.И. Жинкиным с использованием рентгенографической методики. Это исследование привело автора к предположению, что «внутренняя речь осуществляется не на словесном, нормализованном языке, а на специфическом субъективном языке, вырабатываемом в процессе накопления интеллектуального опыта» (Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. — М., 1998. - С. 85).

Следующее наблюдение: сложность кодового перехода обнажает несовершенство графики и орфографии в русском языке (другие языки здесь не рассматриваются). Микродвижения органов речи, или речедвигательный код, вряд ли соотносятся с графико-орфографическим написанием слов, их сочетаний. Письменной речи предшествует мысленное проговаривание по буквам в орфографических целях, что далеко не всегда естественно. Во многих школах рекомендуется даже «орфографическое» проговаривание вслух. Это наложение носит искусственный характер, что усугубляет трудности орфографии. Реформы и унификация русской орфографии 1919 и 1956 годов и дискуссии начала 60-х годов XX в. упомянутый выше аспект не затрагивали, несмотря на то что процитированные труды Н.И. Жинкина уже были опубликованы.

Еще существенное замечание. Исследования кодовых переходов с внутренней речи на внешнюю, звучащую или буквенную, а также обратный процесс при слушании и чтении опираются не на звук, который имеет множество вариантов, а на фонему, которая универсальна и свободна от таких наслоений, как индивидуальные особенности голоса говорящего или слушающего и т.п. Симптоматично и то, что появление понятия «фонема» в лингвистической науке по времени совпало со скачком интереса к механизмам речи. Роли фонемы в речепорождении Н.И. Жинкин посвятил целую главу в книге «Речь как проводник информации» (М., 1982.-С. 20-43).

В фонеме он видит не только смыслоразличительную функцию, но и знаковую: фонема узнается по собственным признакам. Фонема не условность, а реальность, она имеет собственные признаки.

Графические знаки — буквы должны соответствовать фонемам, а не звукам, что в русском письме в значительной степени соблюдено благодаря гениальному прозрению его создателей.

Фонема не единственное средство кодового перехода в речевом акте, ей принадлежит главная роль. Передачу смысла также обеспечивают:

а) слогообразование, ибо произносительной единицей служит слог;

б) акцентирование, т.е. ударение на одном из слогов слова (с учетом энклитик и проклитик);

в) паузы между словами, сочетаниями слов, предложениями, компонентами текста;

г) смысловые интонации;

д) логические, фразовые ударения;

е) эмоциональные, оценочные интонации;

ж) коннотативные средства;

з) ритмо-мелодические средства, тембр голоса, темп, громкость;

и) мимика, поза, жесты и пр.; в письменной речи — знаки препинания, шрифты, подчеркивания и пр.

Все перечисленное — тоже коды наряду со звуковым и буквенным. Эти дополнительные коды как знаковые системы подчас играют очень важную роль. Почему игра артиста так впечатляет? Потому что наряду с языком он в совершенстве владеет просодией, интонациями, жестами, мимикой, пантомимикой, голосом. Артисты прошли специальную систему постановки голоса, пения, добиваясь выразительности, необыкновенной чистоты звучания. К.С. Станиславский учил актеров направлять свой голос, как бы посылать его адресату.

Немало значит и слух говорящего: он должен уметь слышать не только других, но и самого себя, строго и критично относиться к своему голосу.

Слух говорящего — это средство самоконтроля, позволяющее в нужных случаях, при каких-то ошибках, недочетах на ходу исправлять их. Это могут быть нарушения координации произносительного аппарата, например замена слова, бывает — замена или перестановка слогов. К сожалению, бывает и так, что говорящий, подготовив на внутреннем уровне какое-то рискованное высказывание, внутренне отказывается от его озвучивания и вдруг с ужасом убеждается, что оно все-таки прозвучало.

Теперь кратко о переходе на графический код — буквенный или в каких-либо других знаковых системах, вплоть до изобретения собственного, индивидуального, алфавита, со своими правилами (в целях конспирации или в игре, в интеллектуальных упражнениях и пр.).

Как известно, первоначально у многих народов письмо было идеографическим: каждый знак или кодовая единица (пиктограмма, иероглиф) соответствовали ситуации, сочетанию слов или слову.

Но такое письмо не всегда могло с достаточной точностью передать смысл, искажало значение денотата и было неэкономным. Оно не могло передать, прояснить морфемный состав слов и тем более — формы склонения, спряжения, модели словообразования.

Большая часть народов мира перешли на звуковое (точнее — фонемное) письмо, которое оказалось более экономным: с помощью 26—40 букв плюс нескольких надстрочных или подстрочных знаков стало возможным фиксировать сотни тысяч языковых единиц, речевых конструкций, существенно сократилась вероятность ошибок, неточной передачи мысли. Систему знаков составители стремились приспособить к особенностям языка своих народов, к звукам речи конкретного языка.

Напомним, что именно звуковое, фонемное письмо требует дополнительной ступени в механизме кодового перехода — ступени фонемной: идеографическое письмо в этом не нуждается — это его плюс.

Письмо как кодовый переход с мыслительного кода внутренней речи на графический код протекает в десятки, сотни раз медленнее, чем переход на акустический код: это дает возможность значительного увеличения объема упреждающего синтеза, что, в свою очередь, способствует более точному выбору слов, построению предложений, редактированию текста. Переход на письменный код осложнен очень громоздкой системой орфографических и графических правил — их сотни. Они группируются в русском языке следующим образом.

1.Правила расположения текста и его составных частей (заглавия, глав и пр.) на листах, экране и пр. Правила выбора шрифта и пр.

2.Правила графики, например: обозначение мягких согласных фонем на письме, так как в русском алфавите нет отдельных букв для их обозначения и мягкие согласные обозначаются сочетания ми букв; очень сложная система правил обозначения звука [j] («йот»), который своей буквы не имеет, и пр.

3.Правила обозначения фонем буквами, например обозначение фонем, стоящих в слабых позициях, правила их проверки — безударные гласные в разных морфемах, слабые позиции звонких и глухих согласных, непроизносимые согласные и пр.

4.Слитное, раздельное и дефисное написание слов, пробелы между словами.

5.Употребление заглавных и строчных букв как средство различения смысла (имена собственные и нарицательные) или разде

ления структурных компонентов текста (заглавная буква как сигнал начала предложения).

6. Правила переноса слов со строки на строку.

7. Правила аббревиации, сокращения слов и их сочетаний.

8. Правила пунктуации, которые способствуют:

а) передаче смысла;

б) передаче интонаций;

в) пониманию читающим синтаксических структур.

9. Правила каллиграфии (для письменного шрифта, для формирования более или менее разборчивого индивидуального почерка).

Кодовыми переходами завершается высказывание, его реализация: оно прозвучало, оно написано. Казалось бы, на этом можно поставить точку. Но речевой акт нельзя считать полностью завершенным, если высказывание не воспринято адресатом, не понято им.

 

ГЛАВА 14. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ

 

Вся наша лингвистическая наука направлена на речь — говорение; и даже не столько на устную, сколько на письменную форму. Это фонетика устной речи, грамматика образцовых литературных текстов. На основе таких исследований строится норма литературного языка. Лишь сравнительно недавно стали появляться исследования устно-разговорной речи, жаргонов, невербальных семиотических систем.

Для теории речи чрезвычайно важно появление лингвистических и психолингвистических трудов по восприятию речи (Xоккет Ч.Ф. Грамматика для слушающего // Новое в лингвистике. — Вып. 4. — М., 1965; Винокур ТТ. Говорящий и слушающий. — М., 1994). Восприятию речи, его механизмам уделили существенное внимание А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Зимняя, В.П. Зинченко, Л.А. Чистович.

Проблема не столь уж нова, тем не менее автор счел нужным подойти к ней осторожно и предложить модель, гипотезу, отдельные элементы которой могут быть проверены в реальности. Читатель не должен забывать также, что акт восприятия речи весьма сжат во времени, его скорость — доли секунды, поэтому отдельные ступени в целостной модели сливаются, на практике не могут быть выделены, отграничены одна от другой.

Поскольку внутренне подготовленное высказывание может быть реализовано и в акустическом, и в графическом кодах, то и его восприятие имеет два варианта: восприятие устной речи, или ауди-

рование, и восприятие написанной, напечатанной речи — чтение. Последнее имеет два варианта: тихое чтение, про себя, которое может быть определено как кодовый переход с графического кода на мысленный, обеспечивающий понимание, и чтение вслух, в котором к сказанному добавляется озвучивание. Кодовый переход как бы раздваивается, что и приводит нередко к такому варианту, при котором слушатели понимают читающего, сам же он лишь озвучивал текст, но не усвоил его. Следовательно, непроизвольное восприятие, особенно при чтении, не всегда надежно, в нем должны иметь место волевой фактор и самоконтроль.

Различия между восприятием устной речи и письменной в модели, разумеется, будут учтены; однако сразу отметим, что наиболее существенные ступени окажутся общими, едиными.

Следует сравнить также ступени восприятия со ступенями подготовки высказывания, с речевой интенцией, со структурированием высказывания. Некоторые ступени докоммуникативного этапа будут как бы воспроизводиться зеркально. Не забудем также, что модель создает впечатление дискретности, тогда как процесс непрерывен. Большинство ступеней, которые будут выделены ниже, совмещены во времени.

1. Общая готовность восприятия речи собеседника или письменного текста, готовность слухового механизма или зрительного: установка на восприятие, интерес к предстоящему диалогу или чтению, интерес к собеседнику как к личности; готовность к включению новой информации в объем старой; восприятие ситуации, в которой происходит общение, самовключение в поток жизни, поток событий; восприятие личности говорящего — его внешности, позы, жестов, мимики; создание образа автора читаемого текста в воображении; восприятие целостного просодического рисунка высказывания или его начальной части, воспринимаемого устного высказывания, его интонаций, смысловых и эмоциональных; оценка всех этих обстоятельств начала высказывания для понимания речи.

Все сказанное — этап дискурсного анализа, этап подготовки к восприятию речи как текста — звучащего или напечатанного. Далее последуют этапы собственно речевые, текстовые.

2. Нерасчлененное, целостное восприятие всего высказывания, если оно невелико, и его начальной части — в противном случае. Грамматическое мышление, которое сформировано у современных людей, ориентирует нас на восприятие предложения, этому способствует не только его синтаксическая структура, но и интонации, произносительный рисунок.

Восприятие текста легко перешагивает синтаксические границы, речь воспринимается не по кускам, а непрерывно, восприя-

тие последующих компонентов текста накладывается на анализ и понимание предыдущих частей. Это первоначальное целостное восприятие дает слушающему и читающему общую ориентировку: он осознает, на каком языке произнесена речь (этот момент зависит от обстановки, в обычных условиях его нет), о чем говорит автор — тема, подтема, микротема, связи темы с другими темами; к кому обращена речь и пр.

Этому этапу предварительного целостного восприятия речи особенно большое значение придают психологи, в частности Л.С. Выготский.

Этот момент общей ориентировки иногда обладает самостоятельностью, что выражается небольшой паузой между репликами в диалоге, микропаузами в процессе чтения,

3. На фоне рассмотренного этапа мы выделяем, анализируя прием и восприятие речи, получение сигнала как нерасчлененного акустического потока. Если, вопреки ожиданию, мой собеседник заговорил на незнакомом для меня языке, я не могу вычленить в этом акустическом потоке ни одного фонетического слова. В этом случае общение может и не состояться, поскольку слушающий не сможет выделить и «узнать» хотя бы одно слово незнакомого или малознакомого языка, которое могло бы дать намек на смысл речи собеседника.

На этом этапе общению и взаимопониманию могут помешать акустические помехи, разные непредвиденные обстоятельства, отвлечение внимания слушающего и пр.

Если же восприятие этого акустического потока речи не останавливается, не прерывается, то оно переходит на следующую ступень — выделение фонетических слов.

При чтении этому, третьему, этапу соответствует восприятие целого блока напечатанного текста, называемого полем чтения: у опытного чтеца он составляет 5—8 слов, а у прошедшего обучение так называемому динамическому чтение (скорочтению) — несколько строк и более. Одновременно с основным полем чтения воспринимаются общие контуры последующих строк, абзацев, всей страницы.

4. Выделение фонетических слов облегчается подчас трудноуловимыми паузами между ними, изменяющейся интонацией и словесными ударениями. Но даже эти признаки не всегда позволяют избежать ошибок, и именно на этой ступени наиболее вероятны трудности распознавания слов принимаемой речи собеседника. Это известно каждому: слушающий переспрашивает, просит повторить сказанное, а иногда контакт прерывается полностью.

Выделению фонетических слов способствует ритмика речи на знакомом языке, а также свойственные этому языку интонации —

выделительная, перечислительная, интонация конца фразы, а также логические ударения. По-видимому, опознавание фонетических слов (их понимание) совмещается с их выделением, что также служит, возможно, самым сильным фактором восприятия речевого высказывания. Даже одно сразу понятое слово способствует пониманию всей фразы или ее отрезка.

При чтении этот этап не создает трудностей, так как в современном русском письме слова печатаются и записываются через интервалы, в отличие от памятников древнерусской литературы.

Однако при чтении предполагается дополнительная ступень перекодирования — переход с буквенного кода на фонемный, с учетом всех правил графики и орфографии.

5. Следующий этап — опознавание слов, их сочетаний. Опознавание мыслится как сравнение с эталонами, имеющимися в долговременной речевой памяти. Но здесь мы вступаем в область догадок, так как не знаем, в каком виде в нашей памяти сохраняются языковые знаки — слова и пр. Предположим, что они соответствуют произносительному коду (есть и другие предположения). При таком допущении фонетические слова, вычлененные из воспринятого речевого потока, могут быть опознаны с помощью эталонов, хранящихся в памяти. Допустим, что это и есть понимание значения слов и других кодовых единиц, знаков.

Тот факт, что человек хранит в памяти десятки, даже сотни тысяч слов, неоспорим. Более того, память с огромной скоростью «подает» говорящему нужное для выражения мысли слово. В механизмах восприятия память по сегменту речевого потока (фонетическому слову) выполняет операцию намного более сложную: она проверяет, имеется ли эталон в памяти; если он есть, «подает" его; осуществляет операцию понимания этого сегмента, фонетического слова.

Здесь опять обратимся к понятию фонемы. На этом уровне толкования языковой способности человека психологи используют термин фонематический слух, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем как смыслоразличителей. Фонематический слух для родного языка начинает формироваться на первом-втором годах жизни ребенка и к возрасту 4—5 лет он уже сформирован и «работает», но существенно перестраивается в связи с усвоением письма и чтения.

Весьма вероятно, что операция сравнения фонетических слов как сегментов речевого акустического потока опирается на фонемы.

В какой оболочке хранится слово в памяти, мы не знаем. Но действие этого эталона знает каждый: мы узнаем значение слова, а вслед за тем и смысл целых групп слов, предложений, текста,

высказывания. Причем память перебирает подходящие значения многозначного слова, а это значит, что процесс узнавания фонетических слов не механистичен, слово узнается в контексте, а не изолированно, процесс узнавания слов не дискретен, а обладает комплексностью.

Для понимания текста необходим минимум его объема, он не одинаков в разных актах восприятия, но возрастание объема воспринятой речи (при условии его удержания в памяти) способствует его пониманию.

6. Однако предположим такую ситуацию: воспринят отрезок речевого акустического потока, состоящий из семи сегментов; возможно, что это предложение. Для шести фонетических слов в памяти нашлись эталоны, слушающий их опознал и осознал, а для одного — не нашлось. Возможны два варианта результата такого восприятия:

а) слушающий никогда не встречал такого слова, и эталона в памяти нет;

б) слово забылось, т.е. оно не активизировано, пассивно, и механизм поиска оказался бессильным.

Каковы в этом случае могут быть результаты общения?

Можно предположить, что собеседники не поймут друг друга и речевой акт не состоится. Но так бывает не часто. Контакт прервется лишь в том случае, если непонятых слов будет более одного.

В механизме речи предусмотрена возможность антиципации, или предвосхищения, проще — догадки. Условия, благоприятствующие догадке: общий смысл дискурса, диалога, контекста, реже — одного предложения; чутье языка, языковая интуиция; общая склонность слушающего к поиску, гипотезе, лингвистическому эксперименту; степень вхождения слушающего в тему, ориентирование в ней.

Слушающий понимает незнакомое слово по догадке, на основе воображения. Причем вероятность догадки достаточно высока: она выше 67% допустимого предела в языковых исследованиях (см.: Ахманова О.С., Мельчук Н.А., Падучева Е.В., Фрумкина P.M. О точных методах исследования языка. — М., 1961).

Явление антиципации наблюдается не только в речи: это способность психики в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий.

Это способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления, возможность мышления представить себе способ решения проблемы до того, как она реально будет решена. Способность антиципации используется как прием обучения: в читаемый текст умышленно вводятся незнакомые сло-

ва, которые угадываются по тексту; при изучении иностранного языка в текст вводится новая грамматическая форма, что позволяет понять ее функцию. Предвосхищение — основа интуиции и творчества.

7.Но значительная возможность, вероятность ошибки требует самоконтроля, поиска способов проверки правильности догадки. В восприятии текста, как устного, так и письменного, печатного, чрезвычайно важна следующая ступень в анализе восприятия речи — осознание структуры текста, предложения как его структурной единицы, порядка слов в предложении на основе его актуального членения, осознание синтагм, словосочетаний. Впрочем, осознание инверсии и оттенков смысла предложения на ее основе приходит позже. На этом этапе осознание структуры высказывания и порядка слов в предложении подготавливает понимание грамматических связей в нем между словами (напомним, что границы между этапами, ступенями восприятия речи в нашем анализе условны).

8.Осознание грамматических связей между словами в предложении происходит, разумеется, не на основе называния частей речи и их грамматических признаков. Наивно также предположение о роли вопросов при осознании этих связей. Все это происходит в коде, который нам неизвестен. На это явление обратил внимание А.М. Пешковский. Он отметил то, что сама постановка вопроса к словоформе уже требует ее понимания каким-то иным, не известным нам способом. «Метод вопросов — это метод обучения, а не изучения, к самой науке о языке он имеет мало отношения» (Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика. — 4-е изд. — М.; Пг., 1923. — С. 69). По-видимому, при восприятии речи осознание происходит на основе языкового чутья — тех глубинных, внутренних, не осознаваемых обобщений, которые формируются у человека в раннем детстве, совершенствуются в течение всей жизни и лежат в основе речевых процессов: сочетания слов, построения предложений, образования словоформ, выбора слов и пр.

9.Понимание предложения, более крупного компонента текста, целого высказывания. Суть этой ступени состоит во включении высказывания или его части в общий контекст диалога или воспринимаемого монолога, в систему ранее приобретенных знаний. Слушающий получает возможность выделения новой информации по принципу актуального членения, но на этот раз — не предложения, а текста более крупного объема.

На этом этапе усиливается роль обстановочной афферентации, глубже осмысливаются просодемы, знания всех обстоятельств, которые так или иначе могли повлиять на содержание высказыва-

ния. Здесь мы вновь обращаемся к анализу дискурса, потока жизни, в который как бы вплетается высказывание.

Наступает момент, когда слушающий включает новое знание в общую совокупность своего индивидуального знания.

Все сказанное относится не только к аудированию, но и к чтению с той лишь разницей, что читаемый напечатанный текст может быть воспринят повторно, и не один раз, что, разумеется, способствует глубине его освоения. При устном общении эта возможность почти всегда бывает исключена, даже если слушающий переспросит. В последнем случае он может услышать совсем не то, а новое высказывание. Вспомним Платона Каратаева в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»: «Не нашим умом, а Божьим судом».

На этой ступени с особенной силой выявляются и разница образования у говорящего и слушающего, и мировоззренческие позиции того и другого, и направленность их интересов, и черты характера, и темперамент, наличие или отсутствие чувства юмора...

Дело в том, что понимание текста, письменного и устного, в одно и то же время и коллективно, и индивидуально. Текст, признанный многими людьми и высоко ценимый, может каждым отдельным индивидом пониматься и истолковываться по-разному. Следует иметь в виду, что вопрос о сущности понимания текста — один из самых трудных в филологии. Эта проблема изучается герменевтикой— наукой, занимающейся проблемами понимания текста. Что же такое понимание?

Понимание — это процесс и результат адекватного замыслу говорящего постижения слушающим смысла его речи (или смыслов).

Понимание — это освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в речи (тексте).

Понимание — это воссоздание ситуаций действия автора текста (ситуаций предметных и психических, духовных).

Понимание — это движение к знанию. Таковы некоторые из определений понимания (см.: Богин Г.И. Филологическая герменевтика. — Калинин, 1982). Автор счел необходимым обратиться к герменевтике на данной ступени анализа восприятия речи, здесь это наиболее уместно.

Герменевтика особенно важна для научно обоснованного толкования написанных текстов, т.е. при чтении; она возникла из потребностей толкования рукописей.

В частности, герменевтика интересуется и такими случаями; когда слушатель или читатель достигает более глубокого понимания текста, чем было задумано автором, или истолковывает смысл текста противоположно замыслу автора.

10. Наступает время проверки собственного восприятия и понимания речи: правильно ли поняты коннотации — дополнительные, иносказательные, подчас нелегко расшифровываемые стилистические варианты, необычные семантические толкования которых могут совершенно изменить смысл высказывания. Коннотации служат для выражения эмоционально-экспрессивной окраски высказывания, придавая ему тон торжественности, непринужденности, фамильярности и т.п. На этой ступени у слушающего возникают сомнения в искренности, правдивости говорящего. Ф. Ларошфуко писал в «Максимах»: «Язык нам дан для того, чтобы скрывать свои мысли». Искусство разгадывать подлинные мысли говорящего приходит с опытом жизни, со знанием прошлого и настоящего, с высокой критичностью ума, с аналитическими умениями, с опытом оценочного отношения к новой информации.

В арсенале говорящего немало средств, которые, с одной стороны, украшают речь, делают ее выразительной, остроумной, с другой стороны, дают основание для различного толкования: это риторические фигуры, тропы, аллюзии, перифразы, аллегории, парадоксы, гиперболы... Применение всего этого богатства высоко ценится в мастерстве оратора, дипломата, политика, писателя. Но все это не всегда доступно критическому восприятию рядового слушателя или читателя.

Бывает, что слушающий или читающий не сразу схватывает смысл воспринятого: возможно, воспринятый текст труден для него, ему приходится сделать «перевод» на язык своего индивидуального кода.

Впрочем, бывает и так, что сам автор оказывается в неловком и даже смешном положении. В одном стихотворении автор сравнил поэтический труд с радостью рыбака, который из своих сетей достает «огромные рыбины — мысли». Вряд ли он мог предположить, что этот образ, эта коннотация может обернуться против него самого. Но беспощадный фельетонист озаглавил свой разбор этого стихотворения «Рыбины мысли», убрав, разумеется, тире. Возможно, что многие читатели воспринимали этот образ в положительном смысле, не подозревая такого коварного переосмысления.

Критический анализ собственного восприятия и понимания высказывания может оказаться весьма продолжительным, слушающий иногда возвращается к этому тексту спустя какое-то время, вновь и вновь выверяя свое понимание. Это особенно вероятно в варианте чтения текста.

11. Существенное место принадлежит оценке языкового мастерства и интеллектуального уровня говорящего: удачный или неудачный выбор слов, ясность и убедительность речи, уместность образов, ошибки в знании ли-

тературной нормы или их отсутствие, новизна и актуальность информации, художественность и меткость выражения мысли, остроумие, стандартность или нестандартность мышления и языка и т.п.

Оценочная ступень во многих случаях может отсутствовать, она не обязательна в структуре речевого акта. Эта ступень характерна для слушателя, имеющего собственный опыт построения речи, риторический опыт. Она может послужить для слушающего уроком положительного или отрицательного характера, но может и слиться со следующей ступенью.

12. Здесь мы переходим к оценке личности говорящего по формуле Сократа. «Заговори, чтобы я тебя увидел», — так сказал Сократ пришедшему к нему новому ученику. Возможно, что услышать речь незнакомого человека важнее, чем познакомиться с ним каким-либо другим способом. Может быть, для этого одного высказывания мало, но сам подход, безусловно, верен: в речи раскрывается личность, образованность индивида и его культура, нравственный облик, а возможно и темперамент, манеры.

Если восприятие — чтение, то данная ступень анализа формирует образ писателя, автора книги: раскрывает его идеи, позиции, мышление, мастерство изображения картин жизни, своеобразие индивидуального стиля.

13. Наконец, последняя ступень восприятия, его следствие — это стратегия дальнейшего речевого и неречевого поведения, переход к посткоммуникативному этапу речевого акта, ибо услышанное (прочитанное) может изменить прежние намерения перципиента, воспринявшего речь.

Принявший чужое высказывание решает ряд вопросов:

включит ли он новое знание в свою систему;

ограничится ли он восприятием высказывания собеседника или будет строить новое, собственное высказывание;

если нет, то как он использует полученную информацию, услышанную или прочитанную, как оценит ее;

если да, то он начинает формировать содержание нового высказывания и его языковую форму.

Это уже проектирование обратной связи.

Такова структура речевого акта (главы 9—14); таково восприятие речи, рассмотренное аналитически. Еще раз напомним, что те 13 ступеней, которые рассмотрены в главе 14, во многом совмещены, протекают в крайне сжатые сроки; лишь последние ступени могут быть рассредоточены. Но даже они могут протекать сжато, как диктует ситуация.

Восприятие речи — отнюдь не пассивный процесс, как часто говорят. Активность слушающего или читающего проявляется на

всех ступенях: во-первых, все воспринять, ничего не пропустить; во-вторых, отобрать наиболее важное, актуальное, ценное, интересное; в-третьих, все понять, затратив немалые усилия; наконец, запомнить наиболее важное, существенное, ведь запоминать все подряд вряд ли целесообразно.

Любопытно понаблюдать, как внешне проявляет себя слушающий студент. Если он успевает следить за логической нитью лекции, то внешне спокоен, уверен в себе, его взгляд переходит от фигуры профессора к тетради. Временами взгляд оживляется, реже — загорается интересом, он спешит записать то, что его заинтересовало. Студент не записывает все подряд (как правило, все записать не успевают, да и нужно ли). Лучшие студенты и не стремятся к полной записи, они конспектируют, т.е. создают собственный текст на основе лекции. Примеры, повторные разъяснения, элементы беседы, диалога в ходе лекции они либо пропускают (ограничиваются прослушиванием), либо фиксируют сокращенно. Иными словами, слушание лекции — активная, напряженная и весьма утомительная работа.

Небезынтересно понаблюдать, как адвокат-защитник слушает речь прокурора-обвинителя (предполагается, что речь прокурора защитнику заранее не известна). Он внимателен, не пропускает ни единого слова, пункты обвинения фиксирует в своей тетради, отмечая те из них (пункты), которые предстоит опровергнуть.

А вот как слушает на экзамене учитель или профессор ответы ученика или студента. Учитель не удовлетворен ответом ученика, он с трудом сдерживает себя, чтобы не перебить отвечающего (к сожалению, экзаменатор все же нередко перебивает отвечающего и это окончательно сбивает ученика).

Наблюдение процесса восприятия речи — это профессиональное умение для многих: педагогов, режиссеров, следователей, священников, логопедов и т.п.

Восприятие письменной речи, или чтение, занимает огромное место и время в жизни современного человека, для многих чтение намного превышает совокупность всех видов аудирования. Вот некоторые из проблем, интересующих исследователей: читательские интересы разных слоев населения; формирование читателя, его умений на разных возрастных ступенях; типология читателей по возрастам; особенности восприятия книг, газет, журналов на разных возрастных ступенях; пути обучения чтению в школе, самообучение в семье; скорочтение; механизмы чтения как процесса и др. По неясным причинам аудирование не пользуется таким же вниманием исследователей. Исключение составляет, пожалуй, лишь восприятие телепередач и звучащей рекламы.

ГЛАВА 15. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

 

Посткоммуникативный этап речевого акта может иметь весьма продолжительные последствия речевого контакта: это время может измеряться столетиями. Это «Илиада», «Поучение Владимира Мономаха чадам», народные пословицы, меткие высказывания выдающихся людей, афоризмы.

В подобных случаях обратная связь не буквальна, она не может быть связана с моментом первого высказывания и обращена к автору. Поэтому в данной главе будут рассмотрены результаты первых двух этапов речевого акта — до коммуникативного и коммуникативного — в ограниченных временных рамках.

Обратная связь слушающего с говорящим может иметь следующие формы,

Новое высказывание: реплика или развернутое высказывание в диалоге, беседе, дискуссии, беседе друзей; ответное письмо в переписке, деловой или дружеской; дискуссионная статья в газете или журнале; размышление, вызванное прочитанной книгой, статьей — это внутренняя речь, которая может быть записана или произнесена впоследствии, но может остаться незаписанной (в последнем случае обратная связь примет форму духовного богатства кого-то из людей); отклик на прочитанное или услышанное, записанный в личном дневнике.

Новое высказывание может быть как немедленным, непосредственным, так и отсроченным. В любом случае обратная связь есть выражение заинтересованности, активности отдельного человека или многих людей.

Следы высказывания могут оказать влияние на речевое или деятельностное поведение человека в самых разнообразных сферах жизни. Новое высказывание, порожденное первым высказыванием, может быть перенесено в другую группу общающихся людей, в другое место; полученная информация может быть преобразована.

Действие, вызванное воспринятой речью: немедленное выполнение просьбы или приказания; отсроченное действие, например посещение магазина и покупка рекламированного товара (реклама шла по телевидению вчера вечером); воздержание от каких-либо действий как результат воспринятого высказывания; постоянное изменение в поведении под влиянием чьих-то убеждений, советов, просьб; поступки «наоборот» вопреки просьбам и убеждениям; активное противодействие поданному совету и пр.

Ситуации при этом бесконечно разнообразны: трудовые, учебные, дипломатические, военные (боевые), ситуации на рынке, на почте, в поезде, дома на кухне, на пешеходном переходе в большом городе, на туристической тропе и т.п.

Причем далеко не всегда действие связывается субъектом с тем речевым актом, которым оно вызвано: действие может управляться из тех сфер бессознательного, которые не подвластны разуму, контролю сознания. Как видим, именно на этапе обратной связи речевое действие полностью «врастает» в поток жизни.

Внутренний результат воспринятой речи, результат конкретных речевых актов. Автор высказывания может никогда и ничего не узнать о внутренних переживаниях воспринявшего его речь. Но эта речь затронула глубинные душевные струны, человек размышляет, спорит внутренне со своим собеседником, автором высказывания, а то и с самим собой. Это состояние внутреннего диалога может быть намного богаче и продолжительнее прямого общения говорящего и слушающего.

У большинства людей внутренняя, мысленная, духовная жизнь намного богаче внешней. Здесь уместно сравнение с айсбергом, с его надводной и подводной частями. Художественная литература богата примерами внутренней жизни героев: это размышления Пьера Безухова в романе «Война и мир», метания и муки Раскольникова в «Преступлении и наказании», рождение поэта в исстрадавшейся душе доктора Живаго...

В последних примерах связи поступков и переживаний люди уже утрачивают прямую связь с первоначальным высказыванием: все смешивается и перемалывается в сложнейшем водовороте жизни, где способность мысли и речи играет все-таки очеловечивающую роль.

Впрочем, есть и еще одна форма обратной связи: это ее полное отсутствие. Например, я прослушал речь оратора, пожал плечами, а может быть, не сделал даже этого и молча ушел, не вспомнив впоследствии об этой речи никогда. Это ведь тоже результат коммуникативного акта.

Представляет интерес обратная связь как объект современных исследований. Последние необходимы, потому что обратная связь укрепляет социальные, информационные и духовные нити, связывающие людей, индивидов: это социолингвистический аспект в структуре речевого акта.

Проблематика таких исследований: виды обратной связи, проблемы ее результативности, эффективности; индивидуальные различия и особенности ее функционирования; формы обратной связи в устном, письменном общении и в таком специфическом виде восприятия речи, как чтение литературы различных назначений, жанров, тематики; обратная связь в массовой коммуникации (в прессе, радио- и телепередачах) и рекламе; познавательная и учебная деятельность как обратная связь «учитель—ученик» или даже взаимно-обратная связь «учитель <-> ученик». Кстати, образовательный процесс пока не исследовался в ключе теории речевых актов.

РАЗДЕЛ IV

 

ОВЛАДЕНИЕ РЕЧЬЮ (ОНТОГЕНЕЗ И ФИЛОГЕНЕЗ)

 

ГЛАВА 26. ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ (ОБЗОР)

 

Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей: первые его слова — это факт пробуждения сознания, это счастье родителей. Весь дальнейший путь речевого развития ребенка полон загадок: откуда в речи двухлетнего ребенка появляются грамматические формы слов, словосочетания с согласованием и даже с глагольным управлением? Что в речевой способности человека может передаваться по наследству, на генетическом уровне? Чем объясняется поразительная быстрота и легкость усвоения языка в раннем возрасте и почему язык — даже родной — в школе превращается в один из труднейших и, к сожалению, в один из нелюбимых учебных предметов? Каковы факторы, стимулы овладения речью в раннем детстве и как они трансформируются на более поздних этапах жизни человека? Как взаимодействуют языки в механизмах речи ребенка, взрослого?

Первыми обратили внимание на речь ребенка писатели, которые прибегли в своих сочинениях о детях и для детей к стилизации, к имитации детской речи: это Н.А. Некрасов «Крестьянские дети», Л.Н. Толстой «Детство» и особенно рассказы в его «Азбуке», например «Филиппок»; К.Д. Ушинский в рассказах, написанных им для «Родного слова"; С.Т. Аксаков, В.Ф. Одоевский, А.П. Чехов, М. Горький и др. Эти авторы дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, миропонимания, характера, темперамента, становления личности, воспитания души, духовного мира ребенка.

Такой целостный, личностный подход к исследованию становления ребенка дает общую картину развития, но не выделяет языковых характеристик. Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии (Д. Тидеманн, 1787). В середине прошлого века детская речь изучается на английском языке (Ч. Дарвин, М. Хемфри), на итальянском (А. Гарбини, 1889). Исследуется возраст до восьми лет.

В России первые печатные труды по интересующей нас проблеме появились в 80-е годы XIX в.: в Варшаве, в «Русском филологическом вестнике», были опубликованы две большие статьи.

Автор первой статьи (1883) А. Александров обращается к раннему возрасту — до трех лет, фиксирует в транскрипции «внеш-

нюю», звуковую, сторону речи и внутреннюю, психическую ее сторону. Он сопоставил звуки речи ребенка с фонетикой взрослого, представил историю развития звуков в говоре ребенка, особенности употребления слов и построения фраз.

Вторая статья, написанная В. Благовещенским (1886), посвящена речевому развитию ребенка до семи лет, в ней больше внимания уделено лексике, синтаксису, семантике, роли ситуаций и пр. Несмотря на высокий уровень записи речи и отбора материала, обе статьи остаются на описательном уровне, не претендуя на обобщения, выявление тенденций и каких-либо закономерностей. Но появление названных статей привлекло внимание к объекту исследований, открыло новое направление в науке.

Речь детей дошкольного, а отчасти — и школьного возраста исследуют представители экспериментальной психологии и педагогики П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Т. Лабунец, Г.Г. Тумим и др. Так, заслуга В.П. Вахтерова (Основы новой педагогики. — Т. 1. — М., 1916.) в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка (своей дочери) с самого раннего возраста до двенадцати с половиной лет. Он искал связи между использованием тех или иных средств языка и умственным развитием ребенка на определенной ступени обучения, т.е. искал закономерности речевого развития.

Он проследил, как на протяжении 12 лет изменяется использование частей речи, появляются их формы и затем постепенно изменяются соотношения между ними в потоке речи; многие выводы В.П. Вахтерова подтвердились в более поздних исследованиях. Так, он установил, что с возрастом ребенка увеличивается процент использования и возрастает доля косвенных падежных форм имен существительных, растет употребление имен прилагательных, снижается употребление глаголов. Такое направление получило продолжение в XX в. в трудах психологов М.П. Феофанова, Н.И. Жинкина, И.О. Синицы.

В 20-е годы отмечаются успехи изучения специфики детской речи по сравнению с нормированной литературной речью: синтаксис детского диалога, иносказания, переносное значение слов и их многозначность, детские метафоры, поэтическое творчество детей. В эти годы издаются сборники детского литературного творчества, в школе используется методика творческого чтения, детских театральных кружков и выразительного чтения. В психологии творчества ранний детский возраст ценится очень высоко, создаются труды, отражающие творческие возможности детей. Именно в это время К.И. Чуковский пишет книгу «От двух до пяти», выдержавшую более 20 изданий; в ней приводится богатый набор детского словотворчества, помещены детские стихи; автор

утверждает, что нормальный ребенок четырех лет поднимается до уровня поэта, пример — четверостишие четырехлетнего мальчика, вошедшее в текст популярной песни шестидесятых годов «Пусть всегда будет солнце». Это направление в изучении детской речи представлено именами Е.И. Тихеевой, А.В. Миртова, К.Б. Бархина, Н.А. Рыбникова, Ф.С. Афонского. Изучается детский фольклор, отмечается живость и непосредственность.речи детей. Имеют место попытки фетишизации «детского языка» как языка эмоционального, гибкого, образного и противопоставления его языку взрослых; преувеличивается роль стихийного элемента в детской речи.

Психологическое направление в изучении детской речи связано с именами Л.С. Выготского («Воображение и творчество в детском возрасте», 1930), П.П. Блонского, Н.И. Жинкина, Ф.А. Со-хина, A.M. Леушиной. Психологи использовали эксперимент, изучали речь детей в широких обобщениях. Так, Л.С. Выготский опирался на материалы развивающейся речи ребенка, обосновывая «общий генетический закон культурного развития», исследовал, вслед за Ж. Пиаже, эгоцентрическую речь ребенка, изучал внутреннюю речь, периодизацию речевого развития дошкольника, исследовал стимулы речевого поведения детей. Но психологов мало интересует языковая сторона речевого развития, тогда как филолога, лингвиста привлекают те направления исследований, которые дают ответы на следующие вопросы:

как протекает овладение конкретными языковыми умениями в области произносительной, лексической, словообразовательной, грамматической, каковы здесь тенденции — положительные и отрицательные;

какими чертами характеризуется речевой навык у детей на возрастных ступенях, например, к моменту поступления в школу;

как увидеть процесс формирования речи, ее строя в его перспективе?

Крупнейший вклад в решение таких задач сделал известный лингвист А.Н. Гвоздев, в течение многих лет изучавший онтогенез детской речи (своего сына) от 1 года жизни до 9 лет. Важнейшие его труды собраны в посмертном издании — книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961). Неопубликованные материалы были изданы Саратовским университетом в 1980 г. с названием «От первого года до первого класса" под редакцией О.Б. Сиротининой.

Основной замысел А,Н. Гвоздева — через процессы овладения речью и языком в детском возрасте проникнуть глубже в закономерности самого языка и понять перспективы его развития. Автор сформулировал такой вывод в письменном виде как доказанный факт.

.Н. Гвоздев показал с точностью до одной недели появление той или иной грамматической категории, формы склонения или спряжения, фонетических единиц, морфемных моделей слов в речи ребенка.

По его данным, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано — около 1 года и 11 месяцев. Их выделение удается ребенку потому, «что поток звуков в речи непрерывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках» (Вопросы изучения детской речи. — С. 460).

Автор подчеркивает также огромное значение аналогий в речи детей: и в образовании морфологических форм, и в словотворчестве, и в синтаксисе. Ребенок широко применяет самостоятельное конструирование форм на основе чувства языка, практически и неосознанно усвоенных его закономерностей.

А.Н, Гвоздев подчеркивает огромную роль понимания грамматических значений в усвоении ребенком разных морфологических и синтаксических явлений. По его словам, грамматическое значение единиц речи, определяющее функции грамматических форм, является первичным ядром, которое в дальнейшем определяет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий. Так, раньше всех других категорий усваивается число имен существительных (1 год и 10 месяцев), так как разница между одним или несколькими предметами особенно наглядна. Рано усваивается детьми также разница между формами субъективной оценки и нейтральными словами (имя существительное), категория повелительности у глаголов. С другой стороны, условное наклонение глагола появляется в речи ребенка сравнительно поздно (2 года и 10 месяцев), так же поздно впервые встречается условное придаточное предложение.

Отчетливо выраженную закономерность, по А.Н. Гвоздеву, представляет также усвоение сначала общих, а затем частных категорий, так что усвоение грамматического строя идет путем усложнения и дифференциации значений; возникает многозначность грамматических форм.

Чрезвычайно важным представляется вывод А.Н. Гвоздева об опережающем усвоении синтаксиса: по его наблюдениям, овладение основными синтаксическими единицами происходит значительно раньше усвоения морфологической системы. Предложение требует лексического наполнения, словоформы обеспечивают внутренние связи.

Гвоздев изучил также трудности и недочеты усвоения грамматики. Он утверждает, что у существительных, например, наиболее сложен путь усвоения окончаний, у глаголов — основ. Дети в

первую очередь усваивают все типичное, системное, — то, что не имеет исключений, отклонений от общей закономерности языка, — продуктивные формы. Для усвоения особых случаев, «тонкостей» языка потребуются еще годы, тогда как все закономерное усваивается всего за несколько лет.

Исследование А.Н. Гвоздева охватывает весь период дошкольного речевого развития ребенка; один из «выводов исследователя касается «речевой готовности» ребенка к обучению в школе. Он пишет: «В это время ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности и синтаксического, и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый им русский язык становится действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» (Вопросы изучения детской речи, — С. 467).

В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи: грамматические элементы книжного стиля чужды его языку. Например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), многих суффиксов отвлеченных понятий.

А.Н. Гвоздев, в сущности, основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи.

Представляют интерес зарубежные исследования. Так, в 1914 г. П. Крузе (Лейпциг) изучил запас слов шестилетнего мальчика и установил, что в его словаре 930 имен существительных, 520 глаголов, 100 прилагательных, 30 местоимений, а всего 1700 знаменательных слов. До шестилетнего возраста доведено исследование супругов К. и В. Штерн «Детская речь» (Лейпциг, 1932). Авторы выделили этапы усвоения синтаксиса, проследили процесс усложнения предложения — от однословного до сложных видов, разработали, по их словам, «специальную лингвистику детского языка». В англоязычной литературе заметны труды Д.Мак-Карти, опубликовавшей в 30—50-е годы XX в. до 20 книг о детской речи. Ее интересует не только языковой, но и социальный, личностный аспект речи детей: роль речи в жизни и развитии ребенка, влияние различных факторов на развитие речи, роль подвижности в деятельности детей, их социальные функции, а также индивидуальные различия детей-дошкольников.

Во многих исследованиях в США преодолены границы между дошкольным и младшим школьным возрастами. Таковы труды Дорис Р. Энтуисл (Е n t w i s I e Doris R. Word Associations of Jang Children. — Baltimore, 1966), посвятившей свое исследование сло-

весным ассоциациям в детском саду и в начальной школе, и Кэрол Чомски (С h о m s k i Carol. The Acquisition of Sintax in Children from 5 to 10. — Cambridge, Massachusetts, 1969), изучившей усвоение синтаксиса детьми 5— 10 лет.

В книге К.Чамски (Кембридж, 1969) разрешается проблема «подготовительных ступеней к школе»: автор фиксирует успехи речи детей как в развитии синтаксического строя, так и в семантике; дана периодизация, отражающая усвоение типов речи.

Исследования речи детей школьного возраста — подростков, юношей, девушек в XX в. можно разделить (иногда — условно) на несколько направлений:

а) возрастные срезы: например речь детей, поступающих в первый класс; словарь юноши 17—18 лет; индивидуальные различия речи студентов 1 курса;

б) то новое, что появляется в речевом (языковом) развитии ребенка на определенной ступени образования; например при поступлении в школу: новый стиль речи — литературно-разговорный, а также письменно-книжный в простейших вариантах; два новых вида речи — чтение и письмо; речь и язык как бы отделяются от «я» ученика и становятся предметом наблюдений, анализа, исследования; собственное высказывание перемещается из сферы ситуативной в сферу планируемую, моделируемую (составь предложение, напиши его);

в) исследование отдельных сфер языка и их отражения в речи: фонетики, лексики, грамматики, словотворчества; психологических феноменов — общительности (коммуникабельности); речевой активности, быстроты речевых реакций и т.п. Эти аспекты могут быть изучены в статике, в виде возрастных срезов, или в динамике, в перспективном развитии на протяжении ряда лет (например с I по XI класс);

г) исследование речи как самовыражения ребенка, подростка, юноши, в филогенезе или в онтогенезе, по видам творческой речевой деятельности: в общении, поэтическом творчестве, исследовании языка, театральной деятельности, изобретательстве, рисунке и пр. Исследование способностей и одаренности, в частности роль речевых критериев в оценке способностей и одаренности;

д) исследование механизмов речи в их развитии: механизмов выбора слов, словесных ассоциаций; упреждающего синтеза в устной и письменной речи; отрицательной индукции в речи; речевой памяти; скорости чтения; процента воспроизведения текста в его пересказе и зависимости полноты пересказа от повторного чтения; помех при аудировании, ошибок чтения и пр.;

е) исследование феномена языкового чутья (интуиции), путей его формирования на разных ступенях развития;

ж) исследование усвоения нормы литературной речи в условиях различных вненормативных влияний; изучение, классификация, диагностика речевых ошибок и недочетов, орфоэпических ошибок в устной речи, орфографических, графических ошибок в письменной речи, ошибок чтения и пр.

Перечисленные направления будут проиллюстрированы более или менее широко в последующих главах.

Особо нужно выделить исследования индивидуальных различий в показателях речевого развития — как в личностном плане, так и в общих тенденциях. Приводим пример последнего типа. Допустим, изучены индивидуальные различия в размерах употребляемых предложений у детей с 6 до 16 лет; результаты такого исследования интересны сами по себе. Но сопоставив результаты по годам, исследователь убедился, что индивидуальные различия с возрастом детей не только не уменьшаются, но и заметно возрастают, несмотря на единые программы, учебники и методы обучения в школе. Из этого наблюдения делается вывод: единое содержание обучения и методы обучения не могут преодолеть стремления личности к своеобразию, своему стилю поведения и, в частности, в речи. Остается выяснить характер индивидуальных проявлений и их причины, работать над их типологией, выработать критерии их оценки.

Остановимся теперь на нескольких исследованиях нашего века, которые, как выяснилось, стали вехами в изучении речи учащихся общеобразовательных школ.

В небольшой книжке В.А. Добромыслова «К вопросу о языке рабочего подростка» (М., 1932), получившей высокую оценку A.M. Пешковского, представлен материал изучения текстов сочинений учащихся ФЗУ и ВРШ (подростки 12—16 лет), а также сопоставимых по жанру и стилю отрывков из произведений А.П. Чехова и М.Горького и сопоставлены характеристики грамматического строя текстов.

Автор отмечает бедность речи учащихся, фиксирует слабую насыщенность предложений второстепенными членами, малые размеры предложений — у большинства в среднем 4,5—4,7 слова и лишь у отдельных школьников — свыше 10 слов. Автора тревожит высокий процент глагольности и низкий процент согласующихся второстепенных членов. Учащиеся более склонны определять действия, чем предметы. Сфера сказуемого, пишет В.А. Добромыслов, бывает распространена значительнее, чем сфера подлежащего, и «виновато здесь все то же тяготение наших ребят к глагольности, к действиям, в силу которого они, дав подлежащее, т.е. назвав какой-либо предмет, не останавливают на нем своего внимания, а перескакивают сразу в сферу глагола, действия, которое и стараются определить, пояснить и т.д.» (Там

же. — С 18). У подростков мало причастных оборотов, управляемых членов предложения. Автор говорит о стилистической бедности их речи-, проявляющейся «в отсутствии у учащихся каких бы то ни было стремлений воздействовать так или иначе на чувство или волю читателя» (С. 30).

В.А. Добромыслов изучает также речевые ошибки учащихся: ошибки впервые классифицированы на научной основе. И все же В.А. Добромыслов делает шаг назад по сравнению с В.П. Вахтеровым, так как последний брал речь в ее динамике, развитии, следовательно, искал закономерности; этого нет у В.А. Добромыслова. Кстати, показатели грамматического строя речи учащихся и у А.П. Чехова мало различаются, подчеркивает В.А. Добромыслов, что говорит в пользу детей:

 

	Учащиеся ВРШ	Чехов А.П. «Мужики»
Подлежащих Сказуемых Управляемых членов Существительных в форме родительного падежа	17,7% 27,5% 30,7% 28,6%	17,3% 25,7% 32,4% 29,6%

Различия по этим показателям не столь уж велики. Резкое расхождение лишь по форме дательного падежа: 3,8% и 8,7%. Но современные статистические исследования речи (Йоссельсон Г.Г. Подсчет слов и частотный анализ грамматических категорий русского литературного языка. Пер. с англ. // Автоматика в лингвистике. — М.; Л., 1966) показывают, что дательный падеж — наименее употребляемый, его доля в образцовых текстах не превышает 5%. Во всяком случае, писать почти так, как Чехов, — немалая честь для каждого.

В 1940 г. в Калинине (Тверь) вышла книга B.C. Филатова «Речь школьника»; этот труд относится к типу «срезов»: автор исследовал речь учащихся IV класса. Его новаторство: сравнение устной и письменной речи четвероклассников; применена статистическая методика исследования, к сожалению, объем выборки — всего один класс; исследуется «ситуационная обусловленность речи» в нескольких классах; вслед за Вахтеровым Филатов рассматривает употребление грамматических форм в связи с развитием мышления детей.

Сравнивая речь устную и письменную, автор высказывается в пользу устной, он считает ее более выразительной и богатой, однако здесь же отмечает тенденцию сближения письменной речи с

устной, усиливающееся влияние письменной как следствие развития абстрактного мышлении учащихся, изучения грамматики и репродуцирования литературных текстов.

В 30—60-е годы XX в. заметный вклад в изучение речи детей, подростков внесли психологи (уже в ключе психолингвистики) М.П. Феофанов и особенно Н.И. Жинкин, а в 70—80 годы — A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин.

В центре внимания М.П. Феофанова — синтаксис и особенно словосочетание (Синтаксические отношения в письменной речи учащихся. Докторская диссертация. — М., 1950). Автор изучил интересующие его явления с первого по десятый класс, такой временной промежуток исследовался впервые; свою цель он определил так: «Задача нашего исследования состояла в том, чтобы выяснить семантическое значение падежных форм, предлогов и союзов в речи учащихся от низших ступеней обучения к высшим» (Там же. — С. 507). Труд М.П. Феофанова стал своего рода энциклопедией ученического синтаксиса преимущественно по V—VII классам.

В 1956 г. опубликовано исследование Н.И. Жинкина «Развитие письменной речи учащихся 3—7-х классов» (Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избранные труды. Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. — М., 1998), оказавшее сильнейшее влияние и на исследования речевого развития человека, и на психолингвистику в целом.

Подвергнув критике формально-грамматический и логический способы анализа ученических текстов, он формирует собственный метод — психологический анализ не столько самого текста, сколько механизмов его составления. Его цель — изучение всего процесса создания текста сочинения (он провел в III, IV, V, VI и VJI классах сочинение по одной и той же картине, что позволило выявить тенденцию развития речи). Он проникает внутрь процесса, обнаруживает причины, приведшие к успехам и особенно к неудачам. Н.И. Жинкин выделяет четыре элемента анализа, он выясняет:

а) как происходит отбор слов для предстоящего текста;

б) как распределяются предметные признаки в группе предложений (сегодня мы сказали бы: в компоненте текста);

в) как выделяются предикаты;

г) как связываются предложения в тексте.

Эта методика исследования позволяет проникнуть в лабораторию речевого творчества учащихся: автор показывает, как постепенно, от класса к классу, расширяется объем упреждающего синтеза, позволяющий строить более сложные синтаксические структуры. Он указывает переходные ступени в развитии речи, дает метод их диагностики. Главная действующая сила процес-

са порождения речевых структур — упреждение предстоящего текста, объем которого он определяет в ходе анализа конкретных текстов.

Упреждение и синтез регулируют отбор слов, распределение предметных признаков. Упреждению как движущей силе противостоят две силы: инертность слов и отрицательная индукция.

Взаимодействие этих противоречащих друг другу сил и составляет механизм развивающейся речи.

В заключительной части своего исследования Н.И, Жинкин говорит о трех сферах мышления: наглядно-словесной, устно-словесной и письменно-фиксируемой, которые должны расположиться в строгой системе. Эту систему обеспечивают правила языка, т.е. грамматика, которая дисциплинирует мысль, доводит рече-мысль до уровня, пригодного для письма.

А.М. Шахнарович исследовал речь детей дошкольного возраста. Его интересуют семантические отношения и неосознанные генерализации языковых средств, он пишет: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» (Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. — М., 1987. — С. 23). Он и его ученики вплотную подошли к проблеме неосознанного введения в мозг ребенка языка в неявном виде (см.: Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. — М., 1969. — С. 103), т.е. к проблеме языкового чутья.

С.Н. Цейтлин также имеет публикации по этой же проблеме, но ее основная тема — речевые ошибки учащихся. К определению речевой ошибки она подходит с позиций усвоения ребенком языковой системы на основе речевой деятельности. Языковая норма нередко противоречит языковой системе, которая сравнительно легко усваивается ребенком, как правило, до 5-летнего возраста и служит основой языковой интуиции.

С. Н. Цейтлин создала в Санкт-Петербурге кафедру детской речи, объединяющую усилия исследователей.

Подведем итоги в самых общих чертах. Наука, которую хотелось бы назвать «Теорией овладения речью», еще молода, она находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений, преимущественно в виде гипотез. Эта возникающая наука не имеет единого источника: в нее вливаются ручьи из источников психологических, лингвистических, речевых, социальных, педагогических — это, по-видимому, и неизбежно, и разумно; в какой-то степени на лидерство претендует психолингвистика, которая, несмотря на несомненные успехи, сама еще не достигла единства в определении своего предмета. Однако накопление литературы по проблеме идет интенсивно, имеются

библиографические издания (см.: Цейтлин С.Н.). Бросается в глаза отсутствие системы в выборе тематики — результат отсутствия (до последнего времени) координирующего центра. При сопоставлении 20 исследований, предпринятых в XX в, и упоминавшихся выше, выяснилось, что весь период до пика активности речевого развития (по Б.Г. Ананьеву — 21 год) не исследовал никто; большая часть исследований приходится на среднее звено образования — возраст от 11 до 14 лет; наибольшее внимание уделено синтаксическому строю речи детей, подростков (12 исследований из 20). Количественным показателям, которые получены разными исследователями речи детей приблизительно одного возраста, можно доверять: так процент сложных предложений в тексте у всех 10 авторов, кто давал этот показатель (B.C. Филатов, М.П. Феофанов, М.С. Клевченя, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), колеблется от 32 до 40%; среднее количество слов в предложении колеблется от 6,5 до 11. Вероятностная оценка этих данных — около 80%, что считается достаточным для гуманитарных наук.

Наконец, целесообразно отметить, что более половины исследований имеют прагматическую, методическую направленность: образовательную, культурно-речевую, коррекционную (логопедия), развивающую.

Особенно большой интерес представляет феномен языкового чутья, упоминаемый многими, кто изучает речь и язык, но пока не объясненный. Между тем, многие загадки языка и речи кроются именно в этом механизме, в этой способности человека.

 

ГЛАВА 27. ФАКТОРЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

 

Большинство исследователей речи, ее становления и развития уделяют основное внимание фактам, фактической стороне изучаемого объекта: произносительной, лексической, синтаксической, тексту. Это важно и интересно. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль,

Что побуждает ребенка к речи? Откуда приходят слова, как зарождается речь? Как и когда действуют эти факторы — лишь на определенном этапе детства или на протяжении всей жизни человека? Как соотносятся эти факторы с целенаправленной деятельностью взрослых?

Интересующие нас факторы будут выявляться на основе внешних проявлений, в поисках факторов мы проследим естественный процесс возникновения и развития речи у ребенка от момента его рождения.

Вероятно, всем известно, что придя в наш неуютный мир, ребенок кричит, и это всех радует, потому что если он не кричит, то это тревожит медиков.

Как же расценивать крик ребенка — первое проявление его активности, можно ли считать этот крик речью или хотя бы ее предпосылкой?

Вряд ли кто-либо назовет крик новорожденного речью: это еще не речь, а проявление чисто биологическое, физиологическая реакция на дискомфорт новых условий существования.

Однако нельзя закрывать глаза и на те сходства, которые имеет крик с речью человека; во-первых, и то, и другое имеет единую физическую природу — акустическую; во-вторых, крик, как и речь взрослого, несет в себе информацию, хотя и непроизвольную: для присутствующих крик ребенка переводится на русский язык как «Я пришел к вам, и я здоров». Ведь даже взрослый человек нередко вскрикивает, наступив босой ногой на колючку, т.е. отправляет импульсивный, неосознанный сигнал.

Это соображение позволяет биолингвистам (есть и такая область науки, изучающая биологические начала в речевой деятельности) относить крик к числу актов речи.

Заметим, однако, что мир вокруг нас буквально наполнен информацией, которую человек принимает, учитывает в своей жизнедеятельности, но далеко не всегда осознает; это температура окружающей среды, степень освещенности, запахи вокруг нас, городской шум или шум сосен в лесу. Центры восприятия этой информации резко реагируют на все, что может оказаться опасным, требующим сознательных действий. Эта информация не есть речь.

Но время идет, и наш объект наблюдений — ребенок развивается: он уже делает хватательные движения ручками, удерживает головку, начинает фиксировать взгляд, реагирует на присутствие близкого человека. Обычно к третьему месяцу жизни начинается так называемое гуление: находясь в состоянии положительных эмоций и чаще всего в присутствии близкого человека — мамы, ребенок произносит звуки, напоминающие «гу», они повторяются несколько или даже много раз. Найти связь этого «гу-гу» с каким-либо реальным предметом не удается: по-видимому, ее нет. Гуление представляет собой выражение общего эмоционального состояния. Установлено, однако, что гулению способствует присутствие мамы или кого-либо из близких; можно заметить направление взгляда ребенка к этим людям.

Гуление ребенка может превратиться в двусторонний акт, когда мама нагибается к ребенку, улыбается, разговаривает с ним.

Все это легко может быть проверено в простейшем эксперименте.

В одиночестве гуление также не исключено, но протекает менее интенсивно.

Несмотря на некоторую неопределенность гуления как формы самовыражения, оно позволяет сделать вывод о первых стимулах в развитии речи, вывести два его фактора:

первый — фактор положительных эмоций;

второй — фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком.

Заметим, что оба фактора имеют социальные корни, это начальные виды контакта с окружающими людьми, формы общения, пока неязыкового, точнее невербального (не словесного), так как общение на уровне эмоций уже использует такие средства, признающиеся языковыми. Так, наблюдение и специальный эксперимент установили, что трехмесячный ребенок уже начинает различать контрастные интонации голоса мамы: интонации доброты и ласки и интонации раздражения и гнева.

Положительные эмоции способствуют активности ребенка в общении, тогда как в состоянии отрицательных эмоций он кричит, плачет, делает резкие, судорожные движения, как бы возвращаясь в мир биологических проявлений.

Не только ребенок, но и взрослый человек, находясь в состоянии злобы или отчаяния, теряет власть над собой, не может контролировать своих поступков и часто впоследствии сожалеет о тех импульсивных действиях, которые совершил в минуты озлобления.

Фактор положительных эмоций действует не только на первом году жизни, он актуален и для взрослого: независимо от возраста человек нуждается в уравновешенности, хорошем настроении, увлеченности как в речевых ситуациях, так и в других видах деятельности. В свою очередь, творчество само создает высшие формы положительных эмоций — их называют вдохновением. Если перенести проблему «положительные эмоции — творческая деятельность» в практические ситуации деятельности, познания, труда, речи и мышления, то можно создать условия успеха для этой деятельности.

В осмыслении второго фактора необходимо подчеркнуть слово эмоционального: в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту, повышается их уровень.

От эмоций, идущих от ощущений (вкусовых, температурных), к эмоциям — отношениям и настроениям (радость успеху близкого человека, огорчение из-за его неудач), сопереживанию — к нравственным чувствам, переживаниям. В современном обществе, в частности в системе образования, мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального.

На ранних ступенях речевого развития действия еще мало связаны с родным языком, накапливающиеся впечатления ребенка имеют источником речь близких людей, интонации речи, мелодии песен; постепенно память ребенка накапливает звуковые комплексы, сочетания — это речевая среда подготавливает его будущую речь. Память ребенка заполняется услышанным языковым материалом, который пока не осмыслен. Предполагается, что первые значения слов как звучащих комплексов ребенок приобретает лишь к 6 месяцам от роду; но от первых связей между знаком и реалией до выражения своей мысли через посредство акустического знака еще целая пропасть.

Впрочем, эту пропасть ребенок преодолевает менее чем за год.

В 5—6-месячном возрасте ребенок переходит от гуления к лепету, это настоящая школа артикуляции звукосочетаний, слоговая тренировка: «ля-ля-ля», «ле-ле», «дя-дя» и другие сочетания по типу открытых слогов. Как и гуление, лепет не является вербальным, но элемент подражания речи взрослых здесь, несомненно, присутствует. Детские психологи, например известный Бенджамин Спок, придают огромное значение разговорам взрослых с детьми даже на первом году жизни. В речевой (долговременной) памяти ребенка накапливается произносимый материал — слоги, слова — продукты «языковой среды», столь важные для овладения языком.

Лепет — это заметный, точнее слышимый, этап речевого развития ребенка. Он интересен сам по себе, но мы на него опираемся для выдвижения и обоснования третьего фактора — фактора физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти, органов говорения (произносительных), аудирования, координационной системы. Наибольшую нагрузку в это время получают механизмы аудирования, памяти, но и произносительный блок не бездействует. Однако подлинная активность произносительных механизмов еще впереди. В дальнейшем ребенок и его родители столкнутся с недостаточной готовностью произносительного аппарата, взрослым (кроме самых близких) трудно бывает понять слова в детской фонетической интерпретации: тренировки недостаточно, речевой аппарат не развит. Из всего фонетического набора ребенок легче всего усваивает ритмику речи: ее слоговую сегментацию и ударение; детям легко дается открытый слог. М.М. Кольцова в книге «Ребенок учится говорить» приводит такое предложение: «Ки ко!» Тон повелительный и речь сопровождается жестом — ребенок пальчиком указывает на кошку («Киске — молоко»). Слово в речи малыша уже выполняет свою знаковую функцию, но ребенок «слышит» лишь ударяемые слоги, они для него — носители значения, остальные — «шум».

Ребенок стремится к тренировке органов речи: он любит слушать речь и пение мамы, сам постоянно пытается подражать;

по-видимому, это стремление заложено в наследственном аппарате, как и общее стремление к активности, действию. Дли нормального развития речи уже на первом году жизни нужна практика речи — два часа «говорения», 3—4 часа аудирования. Эта потребность растет с годами. Забегая вперед, обратим внимание на то, что школа, к сожалению, исстари недооценивает тренировки речевого аппарата: методика преподавания и в младших, и особенно в старших классах такова, что почти вся познавательная деятельность школьников протекает на мысленном уровне. Чтение текстов учебников, обдумывание, решение разного рода задач, выполнение упражнений письменно и мысленно, слушание учителя и ответов немногих вызванных учеников — все это происходит с очень малой долей собственной речи ученика. Надо ли доказывать ошибочность, порочность такой методики обучения?!

Физиологическая база речи пластична, она легко адаптируется к условиям речевого развития и даже к разным языкам, но эта гибкость и пластичность сохраняется лишь до семилетнего возраста — наилучший возраст для овладения речью, особенно фонетикой, произношением.

В подростковом и юношеском возрасте речевая гибкость снижается и успехи обучения требуют больших затрат времени и сил, несмотря на общее развитие интеллекта.

Очень важна и гигиена механизмов речи: здоровые органы слуха, голосовые связки, дыхательные пути, хорошее зрение — без этого не добиться успеха.

Таковы соображения, связанные с третьим фактором успешного речевого развития ребенка, как, впрочем, и взрослого.

Наконец наступает тот счастливый момент, когда ребенок произносит первые слова: обычно это мама, дай, няня, на, причем нередко фонетически усеченные: ма вместо мама, ки вместо киска. А.Н. Гвоздев назвал эти первые единицы речи «словами-предложениями»; он указывает время их появления — 1 год и 3 месяца. Известны примеры более раннего появления, бывают и задержки... Так, психолог В.М. Мухина зафиксировала первые слова-предложения в возрасте 10 месяцев: ее близнецы Андрей и Кирилл не только росли вместе, у них даже была общая кроватка, и потребность общения, потребность что-то сказать друг другу у них была сильнее обычного (Мухина B.C. Близнецы. — М., 1969; Таинство детства. — 2-е изд. — 1998. — Ч. I и II). Данные А.Н. Гвоздева в основном ориентированы на одного ребенка в семье: сын Гвоздевых — Женя не имел ни братьев, ни сестер и подолгу оставался дома один.

Мы подошли к четвертому, особенно заметному, фактору — к потребностисодержательного общения.

Одна из гипотез возникновения языка у наших далеких предков гласит: язык возник из настоятельной потребности сообщить что-либо друг другу- Нечто подобное происходит в онтогенезе, у каждого ребенка. Но перед современным ребенком стоит выбор: самому ли изобретать слова и другие знаковые единицы или воспользоваться языком, изобретенным предками. И он выбирает второе, хотя, как известно, детское словотворчество нередко успешно соперничает с нормативной лексикой родного языка. Это целая новая эпоха в жизни ребенка — у него возникает потребность общения, разговора, обмена мыслями, самовыражения в речи (эгоцентрическая речь). Это первые шаги формирования личности, начало процесса социализации: ребенок становится членом общества.

Известен рассказ об английском мальчике Джоне, который не заговорил ни в два года, ни в три. Врачи пожимали плечами: ребенок здоров. Родители были в отчаянии. Но однажды за завтраком Джон неожиданно произнес: «Сегодня тосты подгорели». Мама: «Джон, милый, ты заговорил, какое счастье!» Папа: «Но, Джон, почему ты молчал до сих пор?» — «До сих пор в доме все было в порядке».

Потребности не было — и Джон молчал. Прекрасный пример для нашей педагогики: нет стимулов учения — нет потребности. Об этом писал поэт:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?» Его прозвали маленький философ. Но вскоре он подрос, и начали ему Преподносить ответы без вопросов... И с этих пор он больше никому Не докучал вопросом «Почему?»

(Маршак С.Я. Лирические эпиграммы.)

Совершенно очевидно, что потребность речи, общения действует на любом возрастном этапе, принимая формы:

а) непосредственного общения;

б) отсроченного общения, опосредованного;

в) внешнего самовыражения;

г) внутреннего самовыражения.

У ребенка, начинающего говорить, действуют варианты «а» и «в».

Счастлива та семья, где сложилось многообразное постоянное общение, где ребенку интересно, где много рассказывают, читают вслух, обсуждают прочитанное. И наоборот. В книге В.А. Сухомлинского «Рождение гражданина» рассказано про мальчика, который рос с глухими дедушкой и бабушкой, жили они на полустанке, у ребенка не было возможностей общения, и, попав наконец в школу, он не мог нормально учиться, так как не владел речью.

Почему же потребность общения возникает и побуждает ребенка к речевым действиям именно в указанном возрасте? Видимо, потребность общения имела место и на первом году жизни: она уже возникала, но еще не созрела готовностьребенка — мал был запас слов, не был достаточно натренирован произносительный аппарат, слаба общая ориентировка в ситуации, не созрели волевые факторы — не хватало решимости и пр.

Примерно в это же время, т.е. на втором году жизни, наблюдаются и такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения.Это пятый фактор речевого развития — интеллект,начало формирования понятий как основной формы познания.

Обратимся к примеру — реальной ситуации (случай подлинный, без вымысла).

Дедушка гуляет с Ваней, которому полтора года; внук начинает говорить, очень любит это занятие. Ваня видит автомобиль, стоящий около дома, и говорит, показывая пальчиком: «Би-би». Через некоторое время он видит другой автомобиль — движущийся, к тому же другой марки, и опять говорит: «Би-би». Наконец, Ваня видит автомобильное колесо, лежащее на земле, т.е. деталь автомобиля; показывает пальчиком и опять говорит: «Би-би».

Ваня испытывает потребность назвать каждый предмет словом (потребность номинации). Такую потребность испытывают и взрослые: изготавливается новый материал, прибор, выводится новый гибрид — все получает свое название в виде слова или условного знака. Но что значит — назвать? Столов, например, миллионы, и далеко не все одинаковы, но все они объединяются словом стол. Называние какого-либо явления, предмета словом всегда обобщает. (Исключение составляют собственные имена — Александр, Полина, село Подсосново и т.п.) Так и в нашем примере: Ваня объединяет в слове «Би-би» совсем, казалось бы, разные предметы — стоящий неподвижно автомобиль, движущийся автомобиль и автомобильное колесо как часть автомобиля.

Мы могли бы рассматривать факторы номинации и обобщения порознь, но решили все же объединить их, имея в виду, что, в сущности, все познание мира человеком это и есть обобщение + номинация. Но взрослые все время повышают степень абстракции в обобщении. Здесь речь идет об интеллектуальном, логическом познании в отличие от конкретно-образного.

Потребность обобщения и номинации присуща всем людям: и детям, и взрослым, и нашим современникам, и предкам.

По богатству словаря судят о знаниях человека. Но общее развитие интеллекта определяется не только по объему словаря, но и по точности выбора слов, автоматизму их сочетания, механизмам построения предложений и текста. Всеми этими действиями управляет система языка и правила грамматики, морфемики, лексики, фонетики. Для успешного речевого развития, правильного использования языка он должен быть усвоен в системе. Как же усваивается система правил языкопользования?

Перейдем к шестому фактору. Здесь понадобится пример из детской жизни.

Алеше полтора года; мама обращается к нему: - «Алешенька, хочешь печенья?» — «Хочешь», — отвечает Алеша. Для Алеши слово уже имеет так называемое лексическое значение, оно выполняет свою знаковую функцию, но грамматическое значение слова ему еще недоступно, поэтому он повторяет за мамой словоформу хочешь. Мальчик легко обходится без грамматики, и его понимают.

Но проходит всего два-три месяца, и Алеша на тот же вопрос мамы отвечает: Хочу. Он уже правильно образует нужную в данной ситуации грамматическую форму глагола. Откуда у ребенка это умение? Ведь никаких правил он не изучал.

Этот процесс грамматизации речи ребенка продолжается 2—3 года, и в четыре года он почти безошибочно склоняет имена существительные, прилагательные, личные местоимения, спрягает глаголы. К овладению грамматическими словоформами он идет не от таблицы склонений, спряжений (такой порядок изучения грамматики ему будет предложен в школе), а от синтаксиса, словосочетаний, которые он воспринимает в речи окружающих людей и постепенно начинает употреблять в собственной речи. Парадигмы склонения, спряжения в сознании ребенка формируются на синтаксической основе, синтаксис играет ведущую роль, он направляет усвоение языковой системы.

Этот период «от двух до пяти» вызывает до сих пор изумление исследователей: успехи ребенка в усвоении системы языка настолько поразительны, что они порождали гипотезу «врожденного» языка, согласно которой в возрасте «от двух до пяти» происходит «проявление» унаследованного знания (приводился пример — проявление фотопленки).

Однако факты не подтверждают эту гипотезу, они убеждают в зависимости феномена «от двух до пяти» от окружающей языковой среды, в которой протекал процесс речевого развития. Известно множество случаев, когда ребенок в возрасте до года, потеряй родителей, воспитывался в среде другого языка: например в

1941—1943 годах тысячи таких детей, эвакуированных из русских городов, были приняты в семьях Узбекистана, Казахстана, Таджикистана, они заговорили на языке своей новой семьи.

По-видимому, по наследству может передаваться общая предрасположенность к языкам, готовность ребенка к интеллектуальной деятельности, но не язык той или иной национальности.

Автор этой книги не поддерживает гипотезы врожденного языка, но проявляет большой интерес к феномену «чутья языка» (Sprachgeflihl), неосознанному усвоению правил, системы языка на основе «языковой среды». На эту способность ребенка (и взрослого тоже) обращали внимание Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др. Термины для обозначения этого явления: практическое усвоение языка, языковой системы, правил языка; языковое чувство или чувство языка; языковая интуиция.

В современной психолингвистике одним из ключевых понятий служит «языковая способность», которая формируется на основе физиологических механизмов в процессе деятельности общения под влиянием речевой среды.

Языковое чутье на высших стадиях его развития в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой определяется как «интуитивная реакция на данную форму высказывания и т.п. со стороны лица, для которого данный язык является родным, как критерий правильности речи».

Но корни возникновения языкового чутья в развитии ребенка (впрочем, и взрослого тоже) наиболее четко раскрыты в трудах Н.И. Жинкина; он писал: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека. — М.Л.) два вида информации — а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. <...> Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь» (Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — М., 1969. — С. 103).

Нередко высказывалось мнение, что «дитя усвояет язык подражанием» — К.Д. Ушинский. Коль скоро мы говорим о роли речевой (языковой) среды, то, естественно, элемент подражания очевиден. Но это не слепое подражание: усвоение и системы языка, и каждого его мельчайшего элемента есть развитие, включение нового элемента в действующий механизм языкопользования; это обобщение, хотя и неосознанное.

Здесь мы вплотную подошли к шестому фактору речевого развития человека — фактору речевой среды.

Постепенно накапливая в памяти материал речи окружающих людей, выделяя в этом материале слова, словообразовательные модели, грамматические словоформы, словосочетания, соотнося форму языковых единиц с их повторяющимися значениями, ребенок устанавливает аналогии форм и значений. Эти аналогии становятся для него правилами, разумеется, лишь в тех случаях, когда они регулярны, повторяются в сходных ситуациях: усваиваются лишь системные связи, последние, накапливаясь, составляют систему правил языка, что и служит основой феномена языкового чутья.

При таком истолковании практического усвоения языковой системы становится понятно, почему ребенок с такой изумляющей легкостью усваивает те формы, которые регулярны, правилосообразны, т.е. систематичны, и так тяжело, даже болезненно, усваиваются все исключения из правил, непродуктивные формы, модели. Примером может служить легкое и безошибочное усвоение продуктивных классов глагола (модели бегать — бегают,-а ай- и

др., всего пять продуктивных классов) и чрезвычайно трудное, дающее много ошибок усвоение непродуктивных классов (например: плакать— плачут: ребенку легче сказать «плакают», применив модель 1-го продуктивного класса глаголов).

Языковое чутье как усвоение системы языка у ребенка формируется до 4—5-летнего возраста, и затем наступает время усвоения нормы, которая подчас входит в противоречие с системой. Для лингвиста, получившего высшее образование, непродуктивные классы глаголов столь же системны, как и продуктивные, они не воспринимаются как исключения. Иное восприятие у ребенка: все эти «исключения» ему приходится усваивать вопреки, а не благодаря системе и чутью языка. (Особенно много примеров этому наблюдается в так называемом детском словотворчестве; см. главу 26, посвященную лексике детской речи.)

Очень важно, чтобы языковая среда, в которой живет и формируется ребенок как языковая личность, была правильной, культурной. Если ребенок развивается в мире диалектной речи или в просторечной среде, то он обязательно усвоит соответствующую лексику, фонетику, грамматику на уровне языковой интуиции: перестроить усвоенную систему бывает очень трудно, а при некоторых особенностях фонетики — невозможно; русского-южанина выдаст фрикативный [у], северянина — оканье.

В школьной методике обучения языкам фактор речевой среды используется в чтении образцовой литературы, в соблюдении режима культуры речи, в высоких требованиях к речи учителя; образцы речи дают театр, радио и телевидение. Изучение языковой теории тоже могло бы содействовать укреплению языкового чутья, но оно включается слишком поздно, когда нежелательные

языковые влияния (если они были) уже сделали свое дело. Поэтому изучение языковой теории выполняет функции, отличные от функций речевой среды (об этом ниже).

Заметную роль речевая среда выполняет в условиях раннего детского билингвизма. Напомним рассказ о мальчике из семьи, где мать — молдаванка, отец — армянин (глава 16 «Билингвизм»). В условиях двух- или даже трехъязычной семьи носители и создатели каждой из двух или трех языковых сред должны для ребенка как-то разграничиваться; таким разграничителем служит персонификация языков: язык папы с мамой — русский, язык бабушки — армянский, язык второй бабушки — молдавский. Лишь при наличии такого разграничителя языки в памяти ребенка не смешиваются и усваиваются порознь.

Седьмой фактор — фактор речевой активности — играет не меньшую роль: ведь чтобы научиться плавать, надо плавать, а чтобы научиться говорить, надо говорить. Нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная (без существенных перерывов) практика речи.

Условия развития речевой активности:

а) общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;

б) умение преодолевать скованность, застенчивость;

в) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.

Компоненты речевой активности:

а) быстрота речевых реакций в диалоге, разнообразных ситуациях;

б) выбор игр, увлечения, связанные с речью: издание «газет» (семейных), заучивание и чтение стихов наизусть, домашний детский театр, ведение дневника (доступного возрасту) и пр.;

в) быстрота и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи — фактов, лиц, сюжетов и пр.;

г) быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активная, критическая реакция на поступок или высказывание других лиц.

Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах, переходя из игровых форм в подлинные; впрочем, и взрослые люди меняют постоянно свои социальные роли. Речевая активность взрослого выражается в дружеском и деловом общении, обширной переписке, ведении личного дневника, широком круге чтения, дискуссионной деятельности — выступлениях на конференциях, различных обсуждениях, работе со словарями и другой справочной литературой и пр.

Высокая речевая активность (но не переходящая, разумеется, в болтливость и графоманию) служит не только фактором речевого развития, но и важнейшим профессиональным качеством, необходимым учителю, лектору, адвокату, проповеднику, дипломату, журналисту, телеведущему.

Если речь ребенка по преимуществу спонтанная, ситуативная, то речь взрослого — обдуманная, взвешенная.

Помехи речевой активности:

а) неразвитость вышеназванных качеств личности;

б) заикание, гнусавость, шепелявость, смешение звуков [с] —
[ш], [л] — [р] и пр. — дефекты, вызывающие насмешки в среде
детей и подавляющие ребенка психологически;

в) болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки
слуха;

г) неустойчивость внимания, плохая память и т.п.

Немалый интерес представляет собой эгоцентрическая речь ребенка. Эгоцентризмом в психологии называют чрезмерную сосредоточенность личности на самой себе. Эгоцентрическая речь — это речь без собеседника или с вымышленным собеседником, она наблюдается у детей в игровых ситуациях, обычно — в одиночестве, примерно с 2—3-летнего возраста. Такая речь исчезает с приходом ребенка в школу (у некоторых детей наблюдается до 14 лет; у взрослых бывает связана с профессией: развивается, например, у лесников, пастухов, уходящих со стадом в степь или в горы на долгие недели и месяцы).

В своей эгоцентрической речи ребенок обращается к игрушкам; загоняя жука в коробку, он говорит: «Ну иди, иди, дурачок, там тебе будет теплее, пусть это будет твой дом...»

Эгоцентрическая речь нередко появляется у пожилых людей: они разговаривают с друзьями своей молодости, пугая этим детей и внуков. Но это, как правило, не сумасшествие, а старческая сосредоточенность на своем прошлом...

Интерес к детской эгоцентрической речи проявляли Ж. Пиаже, П.П. Блонский; Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» пишет: «Эгоцентрическая речь <...>, помимо того, что она сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6т. - М, 1982. - Т. 2. - С. 108).

Сходство эгоцентрической речи с озвученным мышлением приводит Выготского к выводу о зависимости развития мышления ребенка от речи, кик от средств мышления (Там же. — С. 117).

До сих пор мы знакомились в факторами речевого развития, которые начинают действовать в раннем детстве. Теперь перейдем

к восьмому фактору, который связан со школой, образовательными системами — это фактор изучения языковой теории.

Как известно, теоретический материал по языку стал вводиться в образовательные системы сравнительно недавно; первое свидетельство относится к 1574 г. — это [«Азбука»] И. Федорова.

В [«Азбуке»] даны краткие сведения по «науке осьмичастной» — грамматике. В современной школе теоретический материал I—XI классов охватывает фонетику, грамматику, морфемику, словообразование, лексику, фразеологию, сведения по стилистике, «речеведению», синтаксису текста, поэтике, риторике, логике, общему языкознанию, теории орфографии, лексикографии. В связи с задачами развивающего обучения учащиеся выполняют роль исследователей языка и отчасти — речи, решают субъективно-творческие задачи. Все это не может не сказаться на их речевом развитии. Это влияние состоит в следующем:

а) языковая теория, как и теория других наук, совершенствует мышление детей, подростков, юношей и девушек, повышает уровень абстрактного мышления, обогащает содержательную базу речи;

б) усвоение теоретических знаний, как правило, протекает недогматически, а как «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенной речи;

в) грамматические и другие правила предполагают возможность самоконтроля, самооценки речи — собственной и чужой, что создает базу для сознательного исправления и предупреждения ошибок, обеспечивает овладение нормой литературного языка;

г) при изучении языков языковая теория служит основой конструирования речевых структур в соответствии с психологической моделью:

Вторая, ориентирующая, ступень — это и есть теоретическая основа речевого действия, которое обозначено как ступень операционная.

К сожалению, изучение теории языка не смыкается органически с языковым чутьем, которое обеспечивает практическую грамматику речи на родном языке. Гипноз теоретического знания иногда идет вразрез с чувством меры, со стилистикой речи: подтвердим это замечание подлинным примером из жизни школы:

Учительница решила подвести итог изучения темы «Обособленные второстепенные члены предложения» сочинением о природе с заданием

использовать в сочинении все виды обособленных второстепенных членов. Она не сомневалась в реальности такого задания, хотя любая языковая форма должна быть уместна, выполнять свою функцию. Только один ученик выполнил задание полностью. На вопрос, как он работал, прозвучал такой ответ: «Я сначала написал текст, а потом вставил заданные обороты». Какое насилие над языком!

Вывод: роль языковой теории в развитии речи детей не следует понимать слишком прямолинейно.

 

ГЛАВА 28. ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

Исследование любого предмета проходит обычно три стадии; синтез (целостное восприятие явления) — анализ (исследование составляющих элементов) и вновь синтез, но на новом, более высоком уровне. Поэтому периодизацию развития человека, в нашем случае — его речевого развития в детстве и даже на протяжении всей жизни, можно рассматривать как метод исследования, позволяющий выделить наиболее активные и своеобразные ступени процесса, а также черты наиболее заметных тенденций.

Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова (см.: Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974). В основу ее системы положены следующие позиции:

а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и пр.

1. Младенческий возраст — до 1 года.

Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2. Ранний возраст (преддошкольный) — 1—3 года.

Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова.

Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет.

Ведущий вид деятельности — игра.

Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей.

Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература.

Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий.

Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально.

Творческая деятельность на основе языка и речи.

4. Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет.

Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.

Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи.

Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности.

В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.

6.Средний школьный возраст(основная школа) — 11—15 лет.

Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста.

Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов.

Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи; рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях.

Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.

6. Старший школьный возраст(юность) — 15—18 лет.
Основная (новая) ведущая деятельность — интерес и выбор профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном направлении.

Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации.

Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в познавательной деятельности.

Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение действительности под углом зрения становления личности. Но становление языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.

7. Зрелость— от 18 лет и далее.

А.К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов:

от 18 до 27—30 лет — вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности, завершение образования, реализация одаренности, создание семьи, определение своего социального статуса;

от 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли. После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение, передача своего опыта -молодым.

Для многих, наиболее активных, — расцвет творческой деятельности.

От 60 лет и далее — упорядочение и обобщение индивидуального опыта, общение с молодыми, мемуары; для многих — постепенное снижение активности.

Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой деятельности до глубокой старости. Примером может служить Алексей Федорович Лосев (1893—1988) — крупнейший русский философ XX в., прошедший лагеря 30-х годов, объявленный идеалистом и мракобесом, создавший в последние 30 лет жизни, будучи слепым, такие труды: «История античной эстетики» (в 7-ми томах), «Проблема символа и реалистическое искусство», «Владимир Соловьев и его время» и многое другое, сохранивший до конца ясность ума, живость речи и даже знание ряда языков, включая древнегреческий.

Психологи рассматривают любую деятельность как вид социального общения: от диалога и совместной работы до общения поколений и народов. Речь как способ деятельности общения определяет все развитие человека — ребенка, юноши, взрослого...

В индивидуальном развитии на каждом этапе продолжается обогащение средств общения — словаря и стилистики родного языка, усвоение иностранных языков, овладение красноречием, методами познавательной деятельности, логикой, умениями обобщать и делать выводы.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса. Лингвистические периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность все новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Процесс этот имеет две стороны: введение новых языковых средств открывает новые возможности перед речевым развитием и новые речевые ситуации создают потребность их удовлетворения через языковые средства. Следовательно, обучение языку (языкам) не имеет смысла без речевой цели. В раннем возрасте такая прицельность диктуется условиями жизнедеятельности, но в школьном возрасте эти отношения разнообразятся.

Потребности средств языка определяются влиянием образцовых текстов (иными словами — речевой, языковой среды), коммуникативной целесообразностью, запасом языковых средств в памяти индивида, соображениями статистического поиска. Последний может быть спонтанным, неосознанным, но степень осознанности все время возрастает по мере созревания критического отношения говорящего к своей речи.

Лингвистическую периодизацию речевого развития ребенка до 9 лет дает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи».

Усвоение фонетики А.Н. Гвоздев фиксирует до 3 лет и 2 месяцев (Женя Гвоздев), к этому времени усвоение звуковой системы родного языка закончено, исследователь отмечает лишь мелкие отступления от нее (они перечислены).

А.Н.Гвоздев отмечает также, что подготовка слухак восприятию речи взрослых (имеется в виду восприятие фонетики) заканчивается к 1 году и 7 месяцам. Фонетический слух к этому моменту сформирован, никаких ошибок восприятия речи взрослых по недостаткам фонетического слуха не зафиксировано.

Отступления от нормативного произношения звуков речи, встречающиеся у ребенка, вызываются лишь моторными причинами.

Периодизации овладения фонетикой А.Н. Гвоздев не представляет, но описание процесса дает по временным разделам: фонетика от 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев -» фонетика от 2 лет 3 месяцев до 2 лет 4 месяцев -> фонетика от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев.

В усвоении грамматикиА.Н. Гвоздев выделяет три периода.

1.Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; этот период продолжается, по Гвоздеву, от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев.

2.Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с усвоением грамматических категорий и их внешнего выражения; отмечается быстрый рост разных типов простого и сложного предложения — от 1 года 10 месяцев до 3 лет (последняя граница выражена нечетко).

В этот период еще могут встретиться неизменяемые слова-корни; сложное предложение остается бессоюзным; к концу периода появляются служебные слова, выражающие синтаксические отношения: предлоги, союзы.

3. Период усвоения морфологической системы языка — до 8 лет. Усваиваются типы склонений и спряжений русского языка, постепенно исчезают случаи их смешения. В этом периоде раньше усваиваются окончания; позднее — грамматические значения, затем — чередования, возникающие при образовании словоформ.

К восьми годам, по данным А.Н. Гвоздева, ребенок овладевает всей сложной системой морфологического и синтаксического порядка, считая и так называемые исключения из правил. Ребенок получает совершенное орудие общения и мышления, но лишь в пределах разговорно-бытового стиля. По-видимому, последующее речевое развитие можно считать четвертым этапом: это дальнейшее количественное накопление лексики, усвоение «тонкостей» грамматического оформления речи (предмет «практической стилистики») и овладение стилями языка и речи.

А.Н. Гвоздев дает дополнительно еще одну периодизацию типа срезов: грамматический строй от 3 лет 3 месяцев до 3 лет 6 месяцев; грамматический строй от 3 лет 6 месяцев до 3 лет 9 месяцев — всего 20 таких ступеней. Такая дробная периодизация позволяет проследить процесс овладения грамматикой до мелких деталей,

выяснить общие тенденции развития речи детей на примере онтогенетического исследования.

Наконец, остановимся на третьей, тоже языковой, периодизации процесса формирования грамматического строя речи учащихся за весь период обучения в средней десятилетней школе (см.: Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. — Вып. 1, — М., 1978. — Вып. 2. — М., 1979). Автор избрал для исследования речь письменную, наиболее полно отражающую результаты овладения речью.

Сопоставление различных показателей, характеризующих речь учащихся с первого по десятый класс, могло бы дать общую картину формирования грамматического строя речи, увидеть процесс в его тенденциях.

Были изучены на достаточно больших выборках ученических текстов десятки показателей развития грамматического строя речи учащихся; некоторые из них дали картину спокойного, равномерного количественного увеличения или уменьшения в использовании той или иной формы, некоторые выявили неравномерность процессов. Иными словами, удалось обнаружить ряд тенденций в развитии; наиболее значительные из них:

а) рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных предложений, увеличении их внутренней сложности, а также в расширении использования слов, имеющих сложный морфологический состав;

б) рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;

в) унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм.

Структурное усложнение и рост объема единиц речи начинаются с момента появления у ребенка речи; время ослабления или прекращения этой тенденции определить трудно: по-видимому, размер и сложность синтаксических конструкций зависят от типов речи и стиля.

Первая тенденция действует вплоть до окончания средней школы и продолжается после ее окончания.

Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех форм, которые были частотными в начальных классах: это формы именительного падежа склоняемых частей речи, простые неосложненные предложения, сложноподчиненные предложения с придаточным времени. К выравниванию употребления сопоставимых форм ведет более частое употребление тех форм, которые в начальных классах были редки: форм косвенных падежей, причастий, степеней сравнения прилагательных и наречий и пр.

Действие второй тенденции заканчивается приблизительно к 13-—14 годам; возможно, она продолжала бы действовать, если бы ей не противостояла третья (тенденция унификации).

Практическое проявление тенденции унификации состоит в том, что в ситуациях, в которых ранее школьники употребляли разные формы, они употребляют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению. Таковы быстрый рост употребления формы родительного падежа имен существительных, существительных с суффиксами -ение-, -ание-, -ость-, -ств-, употребление слов с 2—3 суффиксами, подчинительных союзов что и который, быстрый рост сложноподчиненных предложений и, следовательно, дистантных позиций ъ цепях подчиненности членов предложения (так в предложении Автора глубоко волнуют судьбы тех неугомонных разведчиков непознанного мира, которые рискуют жизнью чуть ли не каждую минуту слова имеют следующие дистантные позиции относительно предикативной группы главного предложения: судьбы, волнуют — 1-я позиция, автора — 2-я, глубоко — 2-я, разведчиков — 2-я, тех, неугомонных — 3-я, мира — 4-я, непознанного — 5-я, которые — 3-я, рискуют — 4-я, жизнью — 5-я, минуту — 5-я, чуть ли не каждую — 6-я).

Унификационные тенденции в речи старших школьников очень сильны: действуя в крайне неблагоприятных для них условиях (нередко перечисленные формы оцениваются как стилистические ошибки), они обладают высокой интенсивностью и не ослабевают к X классу.

Все эти факты легли в основу периодизации процесса становления грамматического строя речи учащихся средней школы. В ней три этапа, или периода.

Первый этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их не эпизодическое, а регулярное использование. Этап берет начало в дошкольном периоде и завершается примерно к 12 годам.

Второй охватывает VI—VIII классы (12—13 лет). Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, быстрых процессов, происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

Третий этап — это VIII—X классы, школьники 15—17, 18 лет, на этом этапе ведущей становится унификация. Казалось бы, происходят процессы, которые не могут рассматриваться как продукт обучения.

Как известно, школа дает лишь самые общие понятия о стилях речи. Она не обучает сознательному выбору стиля учебников. Вряд ли можно заподозрить школу в умышленном насаждении тех особенностей речи, которые отмечены в сочинениях старшеклассни-

ков. Но она вполне сознательно разрушает тот «детский» стиль, который используют дети-дошкольники и учащиеся младших классов и который высоко ценит многие исследователи: С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Н.А. Рыбников, К.Б. Бархин.

Не являются ли описанные выше тенденции отражением постепенного разрушения детского стиля речи, который расценивается как «неправильная» речь? Не являются ли эти процессы свидетельством постепенного перехода учащихся от специфической «детской» речи в младших классах к «бесстилью», или к так называемому «среднеграмматическому стилю», в средних классах, а затем от «бесстилья» к своеобразному стилю ученических сочинении, в котором гипертрофируются отдельные признаки научного и публицистического стилей?

Почему влияние учебной литературы — так называемый учебно-научный подстиль (Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977. — С. 51) оказывается сильнее влияний, идущих от художественной литературы?

На подобные вопросы ответить трудно.

В подтверждение сказанного приводятся два примера.

Первый: Л.П. Крысин изучил употребление отглагольных имен существительных с суффиксами -ание- и -к- в речи представителей разных социальных групп (500 студентов и 200 рабочих): испытуемым было задано выбрать подвешивание проводов или подвеска проводов. Первый вариант предпочли студенты (медицинского института) — 51 человек, второй вариант — работающие (рабочие, технические служащие, специалисты) — 70 человек. Автор выражает уверенность в том, что предпочтение слов с суффиксом -аний- есть результат постоянного контакта с книжными текстами. Даже такой явно неудачный пример, как копание картофеля, в сопоставлении с копкой картофеля выбрали 28 студентов и лишь 15 работающих (см.: Крысин Л.П. Русский язык, по данным массового опроса. — М., 1968).

Второй пример. В.И. Капинос предложила учащимся V и IX классов один и тот же текст с заданием отредактировать его:

В выходной день мы с другом (подругой) любим совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты!.. Кругом снег — легкий, пушистый...

По замыслу экспериментатора, школьники должны были на основе языкового чутья заменить не подходящие по стилю слова другими (совершать лыжные прогулки и аж в листках-заданиях выделены не были).

Просторечный элемент аж обнаружили и устранили 88% учащихся, без существенных различий между V и IX классами: сти-

листически сниженный элемент школьники замечают и устраняют достаточно рано.

Однако книжный элемент (явно неудачный) устранили 76% пятиклассников (написали любим кататься на лыжах и т.п.) и лишь 12% девятиклассников. Никто из девятиклассников не написал естественного любим кататься, многие исправили на делаем прогулки и т.п. (Использован исследовательский прием — так называемый «лингвистический эксперимент», примененный В.И. Капинос (см.: Капинос В.И. О функционально-стилистическом аспекте преподавания русского языка в средней школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. — М., 1969).

Приведенные материалы показывают, что «язык — это не просто система знаков, но функционирующая система. Именно этот второй — функциональный, речеведческий аспект наиболее близок методике преподавания языка" (Кожина М.Н. К проблеме речевой системности и функционально-стилистических норм в связи с описанием и изучением русского языка // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. — М., 1969).

В данной главе показаны три типа периодизации: психологическая, в которой речевое развитие вписано в этапы психического развития; языковая, в которой даны возрастные срезы овладения средствами языка, и речевая, ступени которой обращены к тенденциям речи, тенденциям речевого выбора средств языка; последняя отражает нормирование стиля речи учащихся средней школы.

 

ГЛАВА 29. СЛОВАРЬ ЛИЧНОСТИ И ЕГО РАЗВИТИЕ

 

Слова — это основные знаковые единицы языка. В то же время богатство словаря служит критерием общей культуры и речевого развития личности. Но возможности индивида ограничены, и определить запас слов в долговременной речевой памяти человека — задача не простая.

Количество слов в языке (в нашем случае — и русском языке) исчисляется многими тысячами: 17-томный «Словарь современного русского литературного языка» дает толкование более 120 тысяч слов, но в этот словарь не вошли имена и фамилии людей, топонимы — названия гор, морей, рек, сел, городов, других географических объектов, планет, звезд и созвездий; помимо толковых словарей, запас лексики содержат словари наименований жителей городов и сел (Киев— киевлянин и т.п.), словари иностранных слов, аббревиатур, устаревших слов, которые не входят в словари

современного языка; терминологические словари содержат от нескольких тысяч до миллионов специальных слов (большинство из них интернациональны). Особую группу словарей составляют собрания диалектных слов, историзмов, а также фразеологические словари, словари арго и пр.

Следует учесть также, что около 20% слов, помещенных в «Словаре русского языка» в четырех томах (М., 1981), многозначны, имеют s среднем три зафиксированных значения. Слово в тексте во многих случаях приобретает подчас трудноуловимые оттенки значения (поэтому в речи слово имеет менее четкие семантические границы, чем в толковом словаре).

Приводится приблизительный (вероятность не ниже 67%) подсчет лексических и фразеологических единиц в языковой памяти личности, нашего современника, имеющего высшее гуманитарное образование:

 

Лексические группы

Приблизительное количество слов, тыс.

1. Общеупотребительная лексика родного (русского) языка, ее многозначность 2. Фразеология 3. Профессиональная лексика, терминология 4. Общекультурная лексика, не включаемая в толковые словари (имена, фамилии, топонимы, искусство, термины из разных наук и пр.) 5. Диалектная, просторечная, жаргонная лексика 6. Интернациональная лексика (древнегреческие слова, слова и корни, то же — из латыни и пр.) 7. Лексика иностранных языков: немецкого английского других языков (польского, украинского, тюркских, литовского, болгарского и др.) 8. Знаковые единицы других кодов (невербальных) — математические, принятые а химии, других науках, азбука Морзе, шахматные и др.

120 1,2 12 до 20 3,3 6 4 3 до 2

Эти данные приведены для сравнения с развивающейся речевой системой человека и понимания сложности механизма выбора слов в процессе порождения речи.

Источники обогащения лексики ребенка, подростка, взрослого:

а) языковая среда — речь окружающих;

б) литература — художественная, научная и пр.;

в) школьный, вузовский курсы родного и неродных языков; словари — толковые, синонимические, энциклопедические, орфоэпические и пр.;

г) телевидение, театр и пр.

Словарь индивида подразделяется на активный и пассивный. Активная его часть — это та лексика, которая им используется в речевой практике, устной или письменной. Пассивная лексика понимается носителем, он ее усвоил в речи других или читая тексты, но в собственной речи не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо, наконец, из-за низкого «тонуса» (И.П. Павлов) этого слова.

У ребенка, начинающего говорить, удается зафиксировать только активный словарь, хотя можно предположить, что у него даже в начале второго года жизни уже есть понимаемые, но еще ни разу не употребленные им самим слова. Исследователи, определяющие словарь ребенка на разных возрастных ступенях (2 года, 5 лет и т.п.), считают лишь те слова, которые он употребил хотя бы один раз, пусть даже в искаженном виде (до 3 лет).

Словарь ребенка-дошкольника изучается методом экспертных оценок, причем экспертами являются мама, папа, бабушка, дедушка, воспитательница детского сада, няня, учительница (при переходе в школу), ближайшие друзья. При этом слово засчитывается лишь в том случае, если эксперты единодушны или если из трех человек двое «за».

В школьном возрасте применяются словари (например «Словарь русского языка» С.И.Ожегова, в котором берется выборка — например 40 страниц из разных его отделов, выясняется знание слов, а затем выполняется математический расчет). При таком методе также учитываются мнения экспертов, но основным «экспертом» является сам объект исследования. Словарь письменной речи исследуется по написанным или напечатанным текстам, для чего требуется собрать все, что написано автором. Примером может служить четырехтомный «Словарь языка Пушкина» под редакцией В.В. Виноградова (М., 1956—1961). В словаре 21191 слово; но в 1982 году вышли «Новые материалы к словарю А.С. Пушкина» (1642 слова). В этот словарь по понятным причинам не смогли пойти все слова, употреблявшиеся и ран опорах А.С. Пушкина.

Словарь личности накапливается и течение неси жизни; наивысшая интенсивность (в процентах к предыдущему году) — в самые ранние годы. Рост активного словаря постепенно отстает от роста пассивного, особенно к старшим классам школы, где огромное количество научной лексики школьниками усваивается, но не употребляется в общении.

По данным разных исследователей XX в., изучавших состав словаря на разных ступенях речевого развития (М.А. Рыбниковой, Т.Г. Дьяконовой, В.И. Ядэшко, Г.В. Пархоменко, Т.Н. Ушаковой, Н.А. Лисенковой и др.), а также по данным автора этой книги, словарь в среднем содержит:

у ребенка 1 года — от 15 до 30—40 слов;

у ребенка 3 лет — от 100 до 1000 слов;

у ребенка 4—5 лет — от 1000 до 4000 слов;

у ребенка 6—7 лет, поступающего в первый класс школы, — от 3000 слов до 7000 слов (у отдельных детей — до 12 000);

у ребенка 10 лет, переходящего из начальной школы в среднее се звено, — от 7000 до 12 и до 15 тысяч слов;

у учащегося VIII класса в конце учебного года — от 15 до 25 тысяч слов;

в конце X и позже — XI класса — от 25 до 70 тысяч слов.

В 90-е годы XX в. быстрыми темпами растет интерес к проблемам обучения и развития одаренных детей; появилась литература по этому вопросу (например: Одаренные дети. Перевод с англ. — М., 3992), где излагается опыт США и других развитых стран. Критерии одаренности по названной книге: общее развитие ребенка, полученное в семье; ранний интерес к какой-либо области знаний — математике, иностранным языкам и пр.; так называемая обучаемость: речевая готовность, наблюдательность, тренированная память, устойчивое внимание; стремление к лидерству; нестандартное решение задач. Некоторые психологи измеряют также «коэффициент интеллекта», но многие обходятся и без этого. Численных данных о словаре ребенка названной группы развития мы пока не имеем, но. общие характеристики развития превосходят средний уровень в несколько раз.

Подсчитано, что словарь учащихся начальных классов ежедневно обогащается 4—6 словами, в средних классах — 6—8 словами, в старших классах 7—12 словами. По данным Г. В. Пархоменко, до IV класса половина новых слов усваивается через уроки русского языка и литературного чтения; в дальнейшем роль других предметов (биологии, физики, химии, математики, истории и пр.) возрастает. Так, в одном случайно выбранном параграфе учебника физики для VII класса дано 12 новых для учащихся слов и значений, в том числе два новых физических понятия: «электромагнитная индукция» и «индукционный ток», одно новое имя — Майкл Фарадей. В одном параграфе учебника истории для VI класса — 16 новых слов и значений, в том числе три новых понятия: «протестанты», «кальвинистская церковь», «орден иезуитов», два новых имени: Жан Кальвин, Игнатий Лойола и название исторического события: Варфоломеевская ночь.

К старшим классам увеличивается количество материала по разным предметам, который усваивается учащимися без воспроизведения в пересказе или в обсуждении, т.е. не применяется активно. Лексика по этим предметам и темам не активизируется, учащиеся крайне редко оказываются в таких ситуациях, где бы им пришлось использовать лексику по названным темам (одна из причин отставания активного словаря).

Представляет интерес тематическая лексика: она ориентирована первоначально на жизненные потребности. В словаре ребенка, начинающего говорить, имена, называющие близких людей, окружающие предметы, пищу, одежду и обувь — глаголы дай!, кушать, спать (ням-ням, бай); наречия больно, холодно (слова категории состояния). В возрасте до 4—5 лет ребенок неплохо владеет лексикой природы (растения, животные), погоды, игрушек, посуды, домашнего труда, семьи, комнаты и ее убранства.

Все слова конкретны, тесно связаны с реалиями.

Всеобщее внимание привлекает детскоесловотворчество: действительно, детский словарь своеобразен, в нем есть элемент подлинного создания своих, новых слов. Но многие виды детских слов новыми все же назвать нельзя. Ниже будут рассмотрены основные типы «детских» слов.

Начинающий говорить ребенок как бы усекает слова, берет только ударяемый слог (ранее такие примеры уже встречались); ма вместо мама. Это сегментныйтип образования детского слова. Такой тип словообразования часто встречается и у взрослых в разговорном стиле: Ра вместо Раиса, па вместо папа. В этих двух ситуациях причины усечения разные, но природа явления — общая.

Второй тип, близкий к первому, — фонетическая интерпретация«взрослого» слова: и-и — яичко. Один слог с безударным гласным на конце слова усекается, получается двусложное слово с ударением на втором слоге. Все строго закономерно.

Звукоподражание:собака — ау-ау, кошка — мяу-мяу, корова — мууу. Очень распространенный тип словообразования и у взрослых, что наводит на мысль о взрослой подсказке детям. Кстати, звукоподражание имеет два пика в речи детей: до 3 лет, быстро убывающий, и в возрасте от 5—6 до 12—13 лет, особенно у мальчиков (в рассказе о чем-то увлекательном: А он р-р-р-р, а другой бззз, а я ффррр!).

Встречается лексико-семантическийспособ: известное слово в речи ребенка имеет иное значение тяй («чай»), обозначает не только чай, но и другие напитки: кисель, компот, сок. Это явление очень распространено, все дети в раннем детстве проходит этот этап.

Иногда перенос значения заслуживает исследования, например бу-, бух— «падение какого-либо предмета» обозначает также лестницу, ведущую вниз, выражение желания прыгать, яму (см.:

Цейтлин С.И. и др. Усвоение детьми лексических единиц, — СПб., 1994).

Загадку, порой неразрешимую, содержат индивидуальные словаребенка, объяснить происхождение которых не могут ни исследователь, ни даже родители. Так, автору данной книжки известна семья, в которой двухлетний Юра выражал хорошее настроение словом гоги-гоги (басом), а значение «мне больно» не бо-бо, как большинство детей (по-видимому, от «взрослого» слова больно), а словом дзюк (фонетически трудное слово).

Известно, что дети в играх умышленно придумывают собственные слова вроде моги-боги, трик-трак, кукуля, вазука и т.п.

Здесь уместно обратиться к квази-детскому словообразованиюв произведениях литературы для детей: песенка— баючка, тетрадка — листалка, доктор Компрессик, Змейландия, Хохотания, Лентяйск, Бубнильск, барвинчата (юные читатели журнала «Барвинок»), светофорит, дед не стареет, а бородеет и др. (см.: Красовская О.В. Окказиональное слово детских писателей // Русская филология. Украинский вестник. — Харьков, 1997).

Теперь перейдем к главному типу детского словообразования — ненормативным словам, созданным по моделям словообразования,Это явление связано с языковой интуицией, аналогиями и наблюдается в основном с 3 до 6 лет. Не исключено, что ребенок, образуя свое новое слово, совсем не считает его новым: усвоив системуили, точнее, ее элементы, ребенок создает слово по аналогии со встречавшимися ранее словами, по образцу (творчество на основе имитации?), примерно так, как он образует словоформысклонений и спряжений. Примеры:

 

Норма	Детская речь
Подосиновик Запачкать Шахматисты Писатель Домик Автобус	Подсосновик Я закляксила тетрадку Бьют - козла - козлисты Рассказатеяь Лесик Он едет на ослобусе

Без уважения говорят о детской имитации в овладении речью, включая в понятие имитации и словотворчество. Рассмотрим примеры из словаря (Говорят дети // Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. - СПб., 1996).

Одна только веща осталась. Слово веща соответствует

модели: гуща, роща. Дедушка позвонит, и вы пойдете.

— Мы пойдем без всяких по-
звонений.

Говорит кошке: Не приласки-вайся ко мне! — Ну что ты ко мне прилизываешься?

А рыбка может плывить?

А как стенку нарисуть?

— А кто жена у снегиря? —
Снегиренок! Нет, снегирюха!

Он драчун, а я смеюн.

Там другой пути не было

Прощайся!

Работливый гном

Я на даче так хорошо закалился, а теперь уже раскалился.

На ногах— сапожки, на руках — пальчатки!

Модель: без приглашений

Приласкаться — приласки-ваться. Свое приставочное образование.

От плыв-ет.

Опущен суффикс.

Блестящая аналогия! Мена рода: вполне логично. Т.е. проси прощения. По образцу заботливый. Образование антонимической пары.

Совершенно очевидно, что детское словотворчество системно, в основе детского слова лежит модель. Там, где взрослый использует готовое слово, хранимое в памяти, ребенок (в счастливый момент творчества) создает свое, причем почти всегда мотивированное, слово.

В каждом отдельном случае можно найти свой аспект. Так, А.Н. Гвоздев приводит высказывание 4-летнего Жени: Из бинка смотрю (у него бинокль— бинок, из бинка).

Разузорил стенку. Писатель-рисователь (это в шутку или всерьез)? Скакалка или прыгалка! Чуковский и Гэковский. Собачество. Наступает возраст, когда в детском словотворчестве просвечивает юмор. К сожалению, к моменту поступления в школу ребенок почти полностью утрачивает способность и влечение к словотворчеству: его ограничивает языковая норма, создание «своих» слов расценивается как речевая ошибка. Лишь значительно позже, на высших ступенях овладения языком, отдельные молодые люди создают неологизмы (окказиональные), и употребляют их в экспрессивной функции.

Таким образом, дети в словотворчестве идут от индивидуального к общему, от фонетически своеобразного и аморфного к стабильному, от многозначности к единому значению (а позже — вновь к многозначности, но уже на новом уровне), от интуитивного начала к норме и стабильности.

Наблюдается также движение от конкретного к обобщенному и абстрактному. Слово первоначально выступает в номинативной функции, оно обозначает один, конкретный, предмет: мама; затем слово обобщает: би-би в главе 27 данной книги; затем степень

обобщения возрастает: появляются слова, обозначающие технику, механизмы, производства (к 6—7 годам), затем — терпение, напряжение; к 14—16 годам абстрактные имена существительные встречаются чрезмерно часто.

Слово в речи опирается на формирующееся у ребенка понятие, но слово одновременно способствует и формированию понятия.

Однако понятие прочнее связано с реальностью, чем слово (см. пример в главе 8). Нет, например, такого понятия, как «Константин Лисицын», единообразно понимаемого всеми: для меня это мой сосед, для другого — родной брат, для третьего — портрет в книге. Однако огромное большинство слов имеет всеобщее значение, и их усвоение индивидом все глубже и прочнее включает данное лицо в социум. С одной стороны, совокупность слов создает индивидуальность, с другой — включает данное лицо в общество ему подобных. Напомним, однако, что словарь личности должен работать — и во внешней, и во внутренней речи. Многие авторы отмечают, что словарь школьников удручающе беден, особенно в младших классах. Но мы уже убедились, что он непрерывно обогащается. Иллюзия бедности словаря создается тем содержанием, которое вкладывается в понятие его бедности. Это частая повторяемость одних и тех же слов, преимущественное употребление слов маловыразительных, стилистически нейтральных, т.е. неумение выбирать синонимы, использовать тропы и другие средства изобразительности, редактировать свой текст.

Иными словами, корень недостатков речи в трудностях выбора слова: слаба мотивация выбора слова, у говорящего не хватает критического, оценочного подхода к своей (и чужой) речи, стимулов, побуждающих к выбору языковых средств. В преодолении этих трудностей велика роль наук о речи, в первую очередь — риторики, ее приемов.

Взять такой наболевший и надоевший вопрос, как неоправданные повторы одних и тех же слов. По нашим подсчетам, учащиеся III класса делают 8 повторов на 100 слов письменного текста, а учащийся X класса — 4 повтора, на первый взгляд, в два раза меньше. Но словарь десятиклассника в пять раз богаче, следовательно, «относительная» повторяемость намного выше, чем в III классе. Приводится пример из сочинения учащейся VIII класса на тему «Интересные профессии»: У каждого взрослого человека есть своя профессия, но не у всех людей это любимая профессия. На свете много профессий, и все они нужны людям. Мне нравятся две профессии, эти профессии мне нравятся с /У класса. И так далее...

Такие повторы расцениваются как речевые ошибки.

Наиболее частые лексико-стилистические ошибки учащихся среднего звена школы:

а) полное непонимание слова: В деревне сгорел овчар (на самом деле сгорела овчарня — «хлев, загон для скота");

б) автор не почувствовал стилистической окраски, неуместной в данном контексте: Мальчик почувствовал, что он утопает в болоте, стал звать на помощь;

в) употребление диалектных слов в тексте, построенном в рамках литературной нормы;

г) неуместное словотворчество: Бьются целые тучи комарят;

д) ошибки в сочетаемости слов (валентности); Дания— страна Европы;

е) ненормативное словосочинительство: Звучит пианинная музыка;

ж) отбрасывание постфикса: «трудящие» вместо трудящиеся;

з) анахронизмы: чапаевцы строчили из автоматов;

и) смешение стилей: рыдает и хнычет в одном тексте.

Почти все ошибки — от неудачного выбора слов, от синонимики. Какова же степень владения синонимами? Проведен эксперимент: взяты две группы синонимов (Словарь синонимов / Под ред.А.П. Евгеньевой. —Л., 1975):

Разумный, благоразумный, умный, рассудительный, здравый, здравомыслящий, трезвый;

Лицемерный, неискренний, фальшивый, двуличный, двоедушный (устар.), криводушный (устар.).

Участвовали в эксперименте по сорок человек. Результаты:

 

Характер усвоения	IV класс	VII класс	X класс
Усвоили пассивно (сумели объяснить) 1 -я группа 2-я группа Усвоили активно (смогли употреби тъ) I -я группа 2-я группа	51% 33% 30% 27%	72% 53% 48% 39%	98% 81% 76% 66%

Эксперимент показал, что в искусственных условиях (по заданию учителя) активное овладение синонимикой не столь уж низко — около 70%. Однако в условиях самостоятельной речи оно намного ниже, так как лексика мало активизирована.

Несколько замечаний об употреблении фразеологии.Снова — эксперимент с IV по XI класс. В целях исследования употребленные школьниками фразеологические единицы (ФЕ) заносились в три группы:

1.ФЕ народно-поэтического происхождения: сложа руки (сидит), с горем пополам, не зная (не ведая) покоя, добрый молодец, сытый голодного не разумеет, за тридевять земель и т.п.

2.ФЕ типа литературных цитат, пришедшие из античной мифологии, художественной литературы: дубина народной войны, смести с лица земли, лебединая песня, мертвые души, ахиллесова пята, оставь надежду навсегда, темное царство, народ безмолвствует, унылая пора, очей очарованье.

3.Языковые стандарты, клише, встречающиеся обычно в прессе: наболевшие вопросы, принять во внимание, продолжать (лучшие) традиции, сыграть роль, разрешить вопрос (проблему), типичные представители, рубежи технического прогресса, явление (нашей) действительности, коридоры власти, влачить жалкое существование, в такой же мере и т.п.

Фразеологические единицы первой группы во всех классах встречаются не часто, в то же время они обладают тенденцией убывания и почти полностью исчезают к окончанию средней школы.

Литературные цитаты и крылатые слова (2-я группа) используются во всех классах, обнаруживая рост к старшим классам, их употребление почти удваивается от IV до XI класса. (Речь здесь идет не о любых цитатах, а лишь о таких, которые близки к понятию ФЕ.) Здесь сказывается сильное влияние художественной литературы и книжных текстов.

Вызывает тревогу увлечение молодых людей словами третьей группы: в старших классах эти единицы (стандарты) употребляются в 10 раз чаще, чем в младших. Это явление, возможно, могло бы быть объяснено с позиций теории словесных ассоциаций (вряд ли можно отрицать роль ассоциаций, ассоциативных связей в данном случае). Но процесс выбора слова в его лучших вариантах представляет собой борьбу пишущего, реже — говорящего с привычными ассоциациями по преодолению отрицательной индукции. Наши наблюдения показали, что, несмотря на упрочение ассоциаций в старших классах и ускорение реакций, преобладающими являются две тенденции:

а) тенденция, ведущая к большему разнообразию ассоциативных связей, что конкретно выражается в приведении старшеклассником не одной, а нескольких ассоциативных пар слов на одно слово-стимул;

б) тенденция, ведущая к осознанному выбору необходимых сочетаний, преодолению механического характера ассоциаций.

Изучение иностранных языков, их лексики вносит немало нового в усвоение родного: во-первых, дети, подростки впервые сталкиваются с выбором языка для выражения своей мысли; во-вторых, они убеждаются в общности значительной части лексики, в родстве языков. Это углубляет понимание значений слов, их

морфемного состава, особенностей произношения. В-третьих, это стимулирует общее языковое и речевое развитие. Как уже отмечалось, изучение неродных языков имеет сильную тенденцию развития, что вызвано неязыковыми причинами. Оно все менее ограничивается рамками школьного возраста: современный специалист, любой образованный человек остро нуждается в знании языков даже в условиях быта: туризм, переписка, этикетки на импортных товарах, чтение литературы в оригинале, а не в переводе, прием телепередач и многое другое.

В XX в. отмечается рост влияния словарей (толковых, орфографических, фразеологических и пр.) в повседневной жизни. Словари стали необходимой частью домашних библиотек, предметом коллекционирования, принадлежностью школьных занятий, даже начальные классы теперь имеют свою библиотечку словарей. Процветает торговля двуязычными словарями. Все это вселяет оптимизм.

 

ГЛАВА 30. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ РЕЧИ.СИНТАКСИС

 

Что такое синтаксис? В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Д.Э.Розенталя и М.А.Теленковой (М., 1976) дается несколько значений этого термина:

1.Раздел грамматики, изучающий строй связной речи и включающий в себя две основные части: учение о словосочетании и учение о предложении.

2.Синтаксис динамический, объектом изучения которого является предложение как коммуникативная единица, связанная с ситуацией речи, и пр.

3.Синтаксис коммуникативный: его объект — актуальное и синтагматическое членение предложения, функционирование словосочетаний в предложении и пр.

4.Синтаксис функциональный: он выясняет роль (функции) всех синтаксических форм и конструкций в построении связной речи.

Здесь даны лишь те аспекты синтаксиса, которые безусловно имеют прямое отношение к речи как к процессу и к тексту.

Есть в «Словаре-справочнике» и термин синтаксис текста, рассмотренный в данной книге (см. главу 24).

Центральным понятием синтаксиса является предикативность как выражение отношения содержания к действительности, или сказуемость (по О.С. Ахмановой). Она выражается глагольными формами наклонения и времени.

Для изучения речевого развития синтаксические конструкции служат своего рода критериями.

Как ни велик словарь личности, он все же конечен; синтаксическое же разнообразие речи индивида теоретически безгранично, его богатство — в разнообразии построений, в их адекватности задачам выражения мысли, Если выбор слова (очень сложная операция) опирается на память, то конструирование, развертывание предложений — на механизмы упреждающего синтеза речи. Трудность конструирования в том, что начатое предложение очень часто не умещается в объем упреждения, доступный автору, следовательно, необходимо опираться на языковое чутье, интуицию для завершения начатого предложения. Говорящий и пишущий имеют в таких случаях как бы тройную перспективу: в пределах упреждающего синтеза —> до конца предложения -> до конца ССЦ или хотя бы до его середины.

Синтаксис и морфология — две составные части грамматики, в учебниках синтаксис, как правило, стоит на втором месте, но с позиций построения речи он управляет и выбором морфологических частей речи, и образованием их форм.

В объем понятия «овладение грамматикой» с точки зрения теории речи входят умения ее синтеза, расположение слов в нужном порядке, связывание их с помощью служебных слов и морфологических форм — маркирование.

Синтаксические связи в предложении (и за его пределами) могут быть координационными и субординационными (сочинительными или подчинительными), вторые способны создавать цепи подчиненности высоких рангов.

При аудировании или чтении для понимания речи также требуется целое предложение или значительная его часть: целое! ное восприятие, затем понимание состава, строя высказывания. А затем вновь к синтезу, к целостному осмыслению компонента текста.

Как же мы исследуем и оцениваем формирование синтаксических конструкций? Начнем с размера предложения. Он не рассматривается в синтаксисе как синтаксическая форма, однако при изучении речи и особенно при оценке степени ее развития размер предложения принят как критерий, отражающий и развитие мышления, и объем упреждения, и умение строить усложненные конструкции речи. Для взрослых размер предложения есть также признак стиля, как индивидуального, так и в целом.

При подсчетах для удобства анализа и сравнений мы выделяли такие пять размеров предложений: до 3 слов; от 4 до 6 слов; от 7 до 9 слов; от 10 до 19—20 слов и более. В таблице показано, как распределились эти размеры предложений при подсчетах на статистически значимых выборках (в процентах ко всему количеству предложений указанного возраста).

Размер предложений	6-7 лет	8-10 лет	11-13 лет	14-15 лет	16-18 лет
1— 3 слова 4—6 слов 7—9 слов 10— 19 слов 20 слов и более	32 22 44 2	19 46 23 12	6 25 27 37	5 22 26 41 б	4 18 21 43 14

Использование предложений характеризуется отчетливо выраженной тенденцией: число малых предложений стабилизируется на 4—5%, быстрыми темпами растет употребление крупных предложений (более 10 слов), их около 60% к моменту окончания средней школы.

Роль крупных предложений становится особенно заметной, если считать объем текста, оформленного ими: в возрасте 6—7 лет — всего около 5%, к окончанию средней школы — около 81%.

Проследим теперь, как растет среднийразмер предложений по возрастным ступеням (использованы материалы М.П. Феофанова, Н.И. Жинкина, B.C. Филатова и автора):

 

6—7 лет	8 лет	11 лет	13 лет	15 лет	17-18 лет
4,3 слова	6,2 слова	7,8 слова	9,2 слова	11,1 слова	12,6 слова

Самое крупное предложение, зафиксированное исследователями:

 

6— 7 лет	8 лет	11 лет	13 лет	15 лет	17-18 лет
—	28 слов	42 слова	47 слов	60 слов	68 слов

Для сравнения — примеры из анализа образцов. По данным Г.А. Лесскиса (О размере предложений в русской научной и художественной прозе 60-х годов XIX века// Вопросы языкознания. — 1964. — № 3), средний размер предложений в авторском повествовании (И.А Гончаров, И.С. Тургенев, Н.Г. Чернышевский, М.Е. Салтыков-Щедрин, Ф.М. Достоевский, Н.С Лесков и Л.Н. Толстой) — 17,2 слова, в научном исследовании (Л.М. Бутлеров, И.М. Сеченов, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, Н.Г. Чернышевский и «Эпилог» «Войны и мира» Л.Н. Толстого) — 28,5 слова.

На первый взгляд, у учащихся старших классов отставание в два раза. Но нельзя сбрасывать со счетов индивидуальные различия среди учащихся: у некоторых из них средний размер предложений превысил 20 слов, т.е. был на уровне лучших писателей и ученых.

 

По-видимому, увеличение размеров предложений не должно рассматриваться как цель речевого развития; это просто констатация факта.

Рост размеров синтаксических единиц речи обусловлен усложнением подчинительных отношений в синтаксических структурах, т.е.:

а) сравнительно быстрым освоением придаточных предложений, их соподчинением и особенно последовательным подчинением;

б) ростом рангов дистантных позиций подчиненных членов предложения относительно предикативной группы;

в) обособлением распространенных второстепенных членов типа причастного оборота, обособленного приложения и.т.п. Понятие дистантных позиций требует пояснения — теоретического и практического, на примерах.

Позиция слова — это расстояние, определяемое по его «шагу» зависимости от подлежащего или сказуемого (см.: Кривоносов А.Т. Структурно-функциональные модели в синтаксисе // Вопросы языкознания. — 1971. — № 1). В сложноподчиненном предложении возникающие цепи подчиненности могут переступать через границу между главным и придаточным предложениями.

Рассмотрим примеры: Робинзон жил один на необитаемом острове, приручая диких животных и обрабатывая землю (VII класс).

Робинзон — 1-я позиция, подчиненных слов не имеет;

жил — 1-я позиция;

один — 2-я позиция;

на острове — 2-я позиция;

необитаемом — 3-я позиция;

приручая — 2-я позиция;

животных — 3-я позиция;

диких — 4-я позиция;

обрабатывая — 2-я позиция;

землю — 3-я позиция.

В предложении 2 первые позиции, 4 вторых, 3 третьи и 1 четвертая; суммируем — сумма 23, делим ее на число слов (10) и получаем показатель глубины подчиненности: 23 : 10 = 2,3.

Для сравнения берем второй пример: Писателя глубоко волнуют судьбы людей в деревне шестидесятых годов, честных, скромных и трудолюбивых, которые остались верны традициям отцов и дедов, буквально поливших своим потом и своей кровью эту бесценную землю (XI класс).

Судьбы — 1-я позиция;

людей — 2-я позиция;

в деревне — 3-я позиция;

шестидесятых — 5-я позиция;

годов — 4-я позиция;

волнуют — 1-я позиция;

глубоко — 2-я позиция;

писателя — 2-я позиция;

честных — 3-я позиция;

скромных — 3-я позиция;

трудолюбивых — 3-я позиция;

которые — 3-я позиция;

остались — 4-я позиция;

верны — 4-я позиция;

традициям — 5-я позиция;

отцов — 6-я позиция;

дедов — 6-я позиция;

поливших — 7-я позиция;

буквально — 8-я позиция;

потом — 8-я позиция;

кровью — 8-я позиция;

своим — 9-я позиция;

своей — 9-я позиция.

В этом сложноподчиненном предложении 2 первые позиции, 3 вторые, 5 третьих, 2 шестые, 1 седьмая, 2 восьмые, 2 девятые; сумма позиций — 86; делим на количество слов в предложении (их 25) : 86 : 25 = 3,4.

Показатель ранговых дистантных позиций слов, по-видимому, служит одним из лучших показателей овладения синтаксическими связями в пределах предложения. У младших школьников эти позиции обычно ограничиваются 4-Й позицией, у средних классов — до 7-й, у старших — до 9-й, редко — до 12-й позиции.

К подчинительным отношениям в синтаксисе речи детей, подростков и юношей, девушек мы еще вернемся в связи со сложными предложениями.

Сложные предложениядети начинают употреблять, по данным А.Н. Гвоздева, очень рано, в двухлетнем возрасте.

Раньше других появляется бессоюзное предложение со значением одновременности, последовательности и противоположности действий, затем — с союзами и, то, а (2 года 5 месяцев), потому что (2 года), чтобы (до 3 лет).

К 6—7 годим доля сложных предложений к устной речи достигает 20—25%, но большинство этих предложений лишь с долей условности могут быть признаны сложными, например: Мы ходили гулять, там были качели, мы хотели покачаться, но долго ждали. Такие конструкции, свойственные разговорной речи, в дальнейшем оказывают заметное влияние и на письменную речь школьников.

Письменная речь первоклассников еще не обладает достаточной самостоятельностью: по приблизительным подсчетам, доля сложных предложений в ней достигает не более 15%, в IV классе их уже 20%, в VII—VIII классах до 32%, в X—XI классах — 40% и более. В VII классе более трети объема текста оформляется в виде сложных предложений, в XI классе — более 60%.

Наиболее сильные тенденции в этой области обнаруживаются в соотношении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений: в III классе их примерно поровну, в XI классе они соотносятся как 7:23.

Среди сложносочиненных предложений отчетливо растет число конструкций с противительными отношениями с союзом но: от 20% в III классе до 52% в XI классе. Частотны также союзы, передающие сочинительные и разделительные значения.

Прогрессируют предложения, оформленные по структуре сочиненных, но со смысловым подчинением второй части: В лесу было очень тихо, и это тревожило разведчика. Такое предложение легко преобразуется в сложноподчиненное: В лесу было так. тихо, что разведчика охватила тревога. Так обнаруживается непроизвольная тяга юных авторов к подчинительным отношениям в синтаксисе.

Отдельные учащиеся в старших классах в своих сочинениях вообще легко обходятся без сложносочиненных предложений, предпочитая им сложноподчиненные как более связную и гибкую конструкцию.

Частое предпочтение сложноподчиненных предложений связано также с возрастающей ролью письменно-книжных стилей в речевой деятельности старшеклассников.

Использование видов придаточных частей сложноподчиненного предложения развивается со значительными отклонениями от равномерного процесса: существенные сдвиги наблюдаются в применении, употреблении придаточных определительных, временных, условных, причинных и цели. Для удобства рассмотрения делим придаточные на три группы в зависимости от частоты использования:

1-я — придаточные изъяснительные и определительные на всем протяжении среднешкольного образования во всех классах, а также временные — до VII класса;

2-я группа — придаточные средней частоты употребления, причинные, условные, цели, уступительные, сравнительные, а также временные после VII класса;

3-я группа — малоупотребительные придаточные места, образа действия, следствия и др. Их распределение по классам показано в таблице (в %):

	Виды	III класс	VII класс	XI класс
1 группа	Определительные изъяснительные . временные	17 35 38	21 32 17	37 7
2 группа	Причинные условные цели уступительные сравнительные	I 3 4 , 1 - 3	7 6 6 3 4	5 7 3
	Все другие

Значительный рост наблюдается у придаточных определительных, устойчивое снижение — у временных; заметно растет доля придаточных второй группы: от 12 до 24%.

Для сравнения: по данным О.Б. Сиротининой, придаточных предложений изъяснительных в научном стиле — 33%; придаточных определительных в научном стиле — 29%, в разговорном стиле - 44%.

В речи учащихся средней школы отчетливо просматривается тенденция сужения разнообразия выбираемых союзов:к окончанию школы юноши и девушки преимущественно употребляют союзы что и который в придаточных определительных и изъяснительных — они буквально вытесняют другие возможные союзы.

Данные об употреблении второстепенных членовпредложений и сравнении с главными выглядят так (в %):

 

Члены предложения	III класс	VII класс	XI класс
Подлежащее Сказуемое	27 30	22 -23	17 19
Определение Приложение Дополнение Обстоятельства всех видов	9 0,6 18 14,4	16 1,3 23 14,7	18 1,2 32 12,8

За счет увеличения объема предложений значительно сокращается число главных членов предложения; второстепенные члены численно растут, особенно дополнение — почти в 2 раза с III по XI кладе. Растет объектностьречи.

Нас интересуют подчинительные отношения в их развитии. С этой точки зрения очень важны обособленные второстепенные члены предложения и как распространенные, усложненные структуры, и в связи со своими повышенными рангами дистантных позиций.

В дошкольном возрасте эти структуры редко употребляются, известны лишь немногие случаи, зафиксированные ГЛ. Фомичевой в речи детей из семей технической интеллигенции. Но в школе сказывается влияние книжной речи: общее количество обособленных второстепенных членов на 1000 слов ученического текста в III классе — 3 случая, в VI классе — 9, в IX классе — 14, в XI классе — 20. Ни одна синтаксическая форма не имеет столь же сильной тенденции в развитии речи: рост более чем в 6 раз!

Деепричастный оборот во всех классах занимает первое место. К старшим классам растут и размеры обособленных оборотов, их глубина, повышаются ранги дистантных позиций членов этих конструкций.

При обобщении всех синтаксических процессов в речи человека до возраста 18 лет выясняется, что самой сильной тенденцией является развитие подчинительных отношений; наибольшей интенсивности этот процесс достигает в возрасте 12—13 лет.

Особо остановимся на нескольких явлениях, имеющих отношение к синтаксису.

Эллиптические конструкции, характерные для ситуативной речи ребенка-дошкольника, в школьный период теряют свои позиции в устной речи и почти полностью отсутствуют в речи письменной. Здесь они приближаются к норме литературного языка.

В устной речи они сохраняются в достаточно интимных ситуациях игры, дружеских и семейных встреч, диалогов на производстве.

Таким образом, использование неполных синтаксических образований в речи молодых людей имеет отрицательную тенденцию развития и ограниченную сферу употребления.

Вводные конструкции также редки. В дошкольный период дети употребляют лишь вводные слова типа конечно, может быть, кажется. Вводные предложения типа Я думаю появляются и до школы преимущественно в ситуациях разговорной речи. Вводные слова и простейшие вводные предложения выполняют функцию оценки достоверности высказанного. Несколько реже — эмоциональная оценка: к снастью. Еще позже приходят вводные слова, определяющие порядок действий типа во-первых, во-вторых. В старших классах появляются вводные слова и предложения, указывающие на источник информации (по словам такого-то).

Вводные слова и предложения слишком редки, чтобы делать выводы о тенденциях, тем не менее в III классе на 1000 слов

текста их зафиксировано менее одного, в VII классе — около 3, а в XI классе — более 7, в числе последних одно вводное предложение.

Прямая и косвенная речьв устной форме употребляется при пересказе чужой или собственной речи, а это бывает редко. Ненамного чаще такие ситуации возникают и в речи письменной, это зависит от содержания и жанра сочинения. Прямая речь со словами автора или без них (диалог, оформляемый на письме знаками препинания) ближе к разговорному стилю и употребляется в жанре непринужденного рассказа, близкого к художественному. Косвенная речь, приобретающая форму сложноподчиненного предложения, в какой-то мере присуща подчинительным тенденциям в синтаксисе, она более официальна, менее естественна и используется в публицистическом, научном стилях или в авторском повествовании художественного произведения. В этой области наблюдаются любопытные тенденции, см. таблицу.

Прямая и косвенная речь

Интонациивряд ли можно рассматривать в рамках синтаксиса, но фонетической главы в данной книге нет. Между тем интонации играют существенную роль в… Интонацией вопроса, конца предложения дети овладевают в 2—3 года, повышением и… Эмоциональными интонациями дети овладевают по мере развития мира их чувств; для речевой деятельности они важны, но к…