Диагностика и прогнозирование в обучении русскому языку. Эти

методы исследования довольно часто используются учителями. Вот пример.

На протяжении длительного времени - нескольких лет - фик­сировались сведения о типичных орфографических и пунктуаци­онных ошибках учащихся в диктантах и сочинениях. Сопоставле­ние статистических материалов по годам позволяет получить на­глядное представление о тенденциях роста (или снижения) гра­мотности учащихся как в целом, так и по отдельным типам орфо-грамм и пунктуационных правил. Предположим, обнаружено увеличение числа ошибок а написании слов, не проверяемых пра­вилами, а также в употреблении знаков препинания при обособ­лении второстепенных членов предложения. Первый вывод, кото­рый делает исследователь-учитель: «болезнь» определена, необ­ходимо усилить работу над правописанием непроверяемых слов и над обособлением второстепенных членов на письме.

Но этой вполне оправданной и необходимой мерой нельзя ог­раничиться: нужно искать причину возникших трудностей в рабо­те учителя и учащихся (вторая ступень диагностики). Возможно, причина - в методике. Причиной ошибок первого типа, возмож­но, была недооценка приема проговаривания слов, отчетливого буквенного их произнесения и запоминания. Учитель вводит та­кой вид деятельности учащихся, и, если количество ошибок этого типа уменьшается, значит, причина их определена правильно. Помимо этого учитель мобилизует и другие приемы: использует орфографический словарь, настенные плакаты, цветные мелки для выделения орфограмм, сопоставление непроверяемых слов, если они заимствованы из других языков, с их аналогами в языке-источнике и пр.

Причиной пунктуационных ошибок указанного выше типа могла быть недооценка работы над смыслом обособляемых обо­ротов - один лишь структурный подход. Экспериментатор в бесе­де с учащимися выясняет, достаточно ли школьники владеют смысловым анализом обособленных конструкций. Дальнейшая работа организуется так. что школьники учатся понимать выде­лительную функцию знаков препинания при обособлении, опира­ясь на понимание задачи высказывания, задачи выражения смыс­ла, а также на соответствующую интонацию.

На основе диагностики исследователь-учитель осуществляет выбор методов из числа возможных вариантов, что служит основой оптимизации обучения. Пример прогнозирования на ос­нове ориентирующего исследования. Приступая к работе, учитель изучил местный диалект и определил, что в составе его класса до 60% учащихся подвержены влиянию местного говора п. например.

произносят глаголы с [т'] на конце: они [идут'], [б'и^егут']. Делается вывод о вероятности ошибок диалектного характера на письме. Может быть даже вычислен ожидаемый процент таких ошибок. Естественно, что в классе проводится предупредительная, профи­лактическая работа. Изучив особенности местного говора, иссле­дователь-учитель прогнозирует и другие возможные ошибки и про­водит подготовительную работу, имея в виду не только класс в це­лом, но и группы учащихся и отдельных школьников.

Диагностика и прогнозирование - это элементы НОТ (на­учной организации труда) учителя, они позволяют приблизиться к пониманию обучения как управления познавательной деятель­ностью учащихся.

Изучениеистории методики. Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания то­го, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невоз­можно понять его состояние сегодня и перспективы его развития.

Первый известный нам печатный учебник русского языка -«Азбука» Ивана Федорова (1574), в ней даны 45 букв кирилловско­го алфавита, грамматика, орфография, элементы просодии. Первое методическое пособие появилось в 1783 г.: его автор - известный русский педагог Ф,И.Янкович-де-Мириево («Руководство учите­лям первого и второго разряда народных училищ Российской им­перии»). Из числа учебников русского языка в ХУН-ХУШ вв. заслуживают внимания «Грамматика...» М.Смотрицкого (1619), «Букварь» К.Истомина (1694) и особенно «Российская грамма­тика» М.В.Ломоносова (1757), являвшаяся основным пособием в гимназиях вплоть до середины XIX в. и оказавшая сильное влияние как на развитие нормированного русского языка, так и на школьные учебники.

Возникновение методики русского языка как науки связыва­ется с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева - выдающегося лингвиста, историка, педагога - «О преподавании отечественно­го языка» (1844)¹. Федор Иванович Буслаев - гуманист; для него человек - носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку - значит развивать духовные способности учеников, а это невозможно без «методы». Он разграничивает «учебную методу» и «ученую метбду», т.е. методы обучения и исследования. Задачи учебной методики: опираться на опыт преподавания, на анализ результатов обучения; изучать личность ученика; обеспечить научную достоверность материала; воспитать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспо-

¹ Переиздания в 1941 г, со вступительной статьей Е Н Петровой, в 1990 вступительной статьей И,Ф Протченко и Л А Ходяковой

минания. - 1897. - С. 136). Ф.И.Буслаев создал методику изуче­ния в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимоло­гии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения - изложения, сочинения, переписку, переводы, дело­вое письмо. Основной задачей и для низших, и для высших сту­пеней обучения считал развитие «врожденного дара слова». В изучении языка видел огромные возможности умственного раз­вития ученика, рекомендовал развивать навыки самостоятель­ности, творческого отношения к делу, применять эвристическую методику, чтобы сами ученики «открывали неизвестное посред­ством известного» (О преподавании...-М., 1941.-С. 68).

В XIX в. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и препода­ванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский, Н.А.До­бролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белин­ский создал учебник русского языка, выступал против формализ­ма в преподавании риторики (теории красноречия), требовал на­правленности обучения на развитие высокой речевой культуры.

Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д.Ушинского, Основные его труды адресованы начальной шко­ле: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Но его методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуаль­ны и сегодня. Преподавание родного языка воспитывает мыс­лящую личность: «Язык народа - лучший, никогда не увядаю­щий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жиз­ни... Язык является величайшим народным наставником, учив­шим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ... Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваи­вает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшество­вавших ему поколений» (Ушинский К.Д. Родное слово (статья)// Избр. пед. соч. - М., 1954. - Т. 2. - С. 541 -542). Овладение языком -разносторонняя деятельность школьника, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склоне­ния, спряжения, развивает мышление и дар слова учащихся. Они должны понять роль языковых форм в передаче значений, смысла; поэтому изучение грамматики следует начинать от текста, от предложения. Сам К.Д.Ушинский все грамматические темы стро­ит на обнаружении изучаемых явлений в тексте «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина и выявлении их функций. Речь учащихся, по К.Д.Ушинскому, должна развиваться на лучших образцах на-

родного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой. К.Д.Ушинский предложил систему изложений и сочинений, ко­торые высоко ценил. Он писал: «Сочинения, если под ними ра­зуметь упражнение дара слова, должны составлять главное заня­тие на уроках отечественного языка, но они должны быть дейст­вительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою само­стоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» (Соч. - М., 1949. -Т. 5. - С. 333). Все упражнения по языку должны быть разнооб­разны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки К.Д.Ушинский расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних ступенях обучения. В обуче­нии орфографии признавал как роль правил, так и роль общей языковой культуры.

Яркий след в методике русского языка оставил Л.Н.Толстой -создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872). которую называл главным делом жизни. Он был горячим сторонником творческого разви­тия учащихся и свои взгляды изложил в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьян­ских ребят» (1861). Л,Н.Толстой писал: «Я не мог и не могу войти в школу.., чтобы не испытать прямо физического беспо­койства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Остроградского и как бы узнать, кому что нужно» (Тол­стой Л.Н. Азбука. Новая азбука. - М., 1978. -С. 8). Задачу пре­подавания родного языка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы при­общить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Роль грам­матики в системе Л.Н.Толстого недооценивалась: за граммати­кой не признавалась самостоятельная роль в образовании.

Конец XIX - начало XX в. - период расцвета методики; к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина и Л. И. Поливанова, Н.Ф.Бунакова и В.Ф.Флерова. В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова. Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период как бы завершает обобщающий труд А.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Помимо обобщения опыта русской сред­ней школы в книге дан обзор преподавания родных языков в школах Западной Европы. Автор рекомендовал не ограничи­ваться в школе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор; знакомить учащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личного языка» учащегося, сочине­нию, творчеству - более половины объема книги посвящено раз­витию речи. Однако позиции А.Д.Алферова не была свойствен­на недооценка грамматики, столь распространенная в те годы: он подчеркивал ее значение для общего развития учащихся, для

обучения правописанию, для овладения культурой речи. А.Д.Ал­феров рекомендовал в методике орфографии пользоваться упражне­ниями, опирающимися на слух, зрение, кинестезии и сознание. Цель преподавания языка определял как умение вслушиваться в язык, говорить, читать и писать на нем. Разрабатывал методику развития интереса к языку и рекомендации по внеклассной ра­боте. Предложил методику исправления и предупреждения рече­вых ошибок учащихся.

Преподавание литературы А.Д.Алферов рассматривал в не­разрывной связи с изучением родного языка в школе (единый предмет - словесность). Высоко ценил нравственное значение лите­ратуры в школе; занимаясь методикой выразительности речи, ее истоки определял пониманием замысла произведения литературы, его идеи. От овладения техникой выразительности переходил к ху­дожественному чтению, к драматизации.

В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направлен­ность в методике русского языка. В ее развитии принимали участие крупнейшие лингвисты - Ф.Ф.Фортунатов, выступивший в 1903 г. с речью «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А.А.Шахматов - один из организаторов съездов препо­давателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д.Н.Овсянико-Кули-ковский - автор учебников русского языка 1907-1912 гг. Эта тра­диция связи лингвистической науки с методикой получила разви­тие в советское время: Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, В.И.Чернышев, А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Истрина, С.И.Абакумов, В.В.Виноградов, С.Г.Бархударов и другие активно участвуют в развитии методики как науки, в создании программ, учебников и пособий для учащихся школ и для учителей. Один из наиболее ярких примеров - методическая деятельность А.М.Пешков-ского. Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтак­сис в научном освещении», вызвавший горячие обсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьная и научная грамматика» (1914) - попытка устранить разрыв меж­ду наукой о языке и его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельное образовательное и развивающее значение курса грамматики, критиковал сложившееся в школе положение, когда грамматика стала «служанкой орфографии». Он работал над школьным минимумом языковой теории, создал учебники «Наш язык», реализовав в них принцип наблюдений над языком, требовавший высокого уровня познавательной са­мостоятельности учащихся, А.М.Пешковский боролся за науч­ность методики, за эксперимент в школе, против догматизма, шаблона, за высокий уровень языковой и методической подго­товки учителя.

Л.В.Щерба - лингвист и методист - искал ответы на вопросы: является ли методика наукой или искусством? Чем руководство­ваться при выборе метода обучения? Как происходит усвоение языка в условиях билингвизма? Как развивать аудирование род­ной речи? Он первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятель­ность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой мате­риал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфогра­фии - острейшему вопросу в школе 20-х гг., который не утратил своей остроты и сегодня.

Методические решения опираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и на познанные закономер­ности процессов овладения языком. Наиболее значительные тру­ды в этой области принадлежат А.Н.Гвоздеву: он с исключитель­ной точностью показал, как происходит усвоение звуковой сто­роны русского языка, его грамматики на разных возрастных сту­пенях; его книга «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961) ис­пользуется всеми методистам и-исследователям и.

Значительное развитие получило также исследование ошибок речи, их причин и путей устранения. Это направление основано В, А. Добромысловым в его книге «К вопросу о языке рабочего под­ростка» (1932). В.А.Добромыслов работал также в области разви­тия логического мышления при изучении родного языка, в методи­ке изложения и сочинения, исследовал связи грамматического ма­териала с развитием речи учащихся, разрабатывал методику фор­мирования грамматических понятий, усвоения их определений и правил.

Проблемы обучения русскому языку в условиях диалектов, диа­лектного языкового окружения исследовал А.В.Текучев (1903-1987). Он создал также методику языкового анализа, работал в области определения содержания языкового образования, пред­ложил орфографический и пунктуационный минимум для средней школы, разрабатывал общие вопросы методики русского языка как науки, изучал ее историю. Он - признанный специалист и в мето­дике преподавания русского языка в национальной школе.

XX век породил новые лингвистические научные школы, давшие основу для развития методики: это успехи функциональной стили­стики и культуры речи, социолингвистики, семиотики, фонологии, возникновение психолингвистики, неориторики, теории языковой личности и др.

Последнее десятилетие внесло много нового в систему средне-школьного образования: для этого периода характерна общая гу-

манитарная направленность, расширение цикла языковых пред­метов, возникло разнообразие типов школ, программ и учебников (это уже привело к необходимости вариативных методик), в гума­нитарных школах (классах) введены стилистика, культура речи, словесность (основы филологии), риторика, основы истории язы­ка, редактирование, церковнославянский язык.

В условиях плюрализма стало необходимым введение стандар­тов, определяющих минимум знаний, умений, развития учащихся, обязательный для всех вариантов образования. Как бы в противо­вес стандартам широко применяются инновационные методики («инновация» ее авторами переводится как <<движение к новому»), направленные на высокую познавательную активность учащихся, увлеченный поиск, их речевое творчество.

Методика русского языка накопила значительный опыт, одна­ко до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения рус­ского языка учащимися разных возрастов.

Л итература

1. Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет
преподавания/Сост. А.В.Текучев. - М., 1982.

2. Львов М-Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М,,
1997.

3. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей /
Под ред. А.В.Текучева, М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. - 2-е изд. -
М., 1983.