Усвоение языка. Структура языка

§ 153. Для психолингвистики в полной мере сохраняет свою значимость то различие между аспектами языковых явлений, которое было установлено в начальных главах применительно к собственно лингвистике: различие между соотношениями «текст → языковая система», «смысл → текст» и «текст → смысл». Как уже упоминалось, с психолингвистической точки зрения переход «текст → языковая система» соответствует комплексу процессов усвоения языка.

§ 154. В настоящее время в лингвистике (преимущественно западной) распространена концепция о врожденности существенных компонентов языковой системы. Эта концепция отстаивается Н. Хомским и его последователями, которые утверждают, что основные аспекты владения языком не усваиваются ребенком в процессе общения, а, будучи врожденными, развиваются с созреванием организма.

При оценке этой теории необходимо, конечно, учитывать, что речь идет о «врожденных идеях», относящихся к языку вообще, т. е. к тем свойствам, признакам, которыми обладает любой человеческий язык, а не какой-то конкретный язык, напри-/147//148/мер, к идее о том, что предложение любого языка состоит из группы подлежащего и группы сказуемого. Кроме того, не следует думать, что указанная концепция носит сугубо идеалистический характер: по мнению Хомского, длительная эволюция привела к тому, что в психике человека выработались определенные собственно языковые структуры, которыми вместе со всей наследственно передающейся информацией обладает с рождения любой человек. Иначе говоря, сторонники этой концепции полагают, что при овладении языком гораздо больше зависит от врожденных свойств психики и гораздо меньше — от подражания, «учения» у окружающих, чем это принято считать.

В доказательство концепции врожденных языковых структур Хомский приводит следующие аргументы. Ребенок, усваивающий родной язык, делает это столь быстро и совершенно, что невозможно объяснить такую степень быстроты и совершенства иначе, как созреванием уже заложенных в его психике, врожденных языковых структур. Кроме того, тексты, с которыми сталкивается ребенок — высказывания окружающих, как правило, очень фрагментарны, несовершенны фонетически и грамматически. На основании «анализа» таких текстов невозможно построить адекватную систему языка. Опять-таки, считает Хомский, приходится допустить, что языковая, речевая среда — это скорее своего рода катализатор, который способствует созреванию, полной реализации языковых структур, в своей основе уже имеющихся у ребенка, а не непосредственный источник формирования этих структур.

По мнению сторонников обсуждаемой концепции, аргументом в пользу их теории является и тот факт, что последовательность усвоения детьми определенных фонем, в особенности же разных синтаксических конструкций, совпадает, хотя нетрудно предположить, что разные дети воспитываются в относительно разных речевых средах.

§ 155. Изложенная концепция входит, однако, в противоречие с известными опытными данными. Если считать, что языковой материал, с которым имеет дело ребенок, не является непосредственным источником формирования его языковой системы, то надо допустить, что степень распространенности, употребимости той или иной конкретной структуры в речи окружающих в общем безразлична для этапов становления языка (ср. выше). Тем не менее экспериментальные исследования (проведенные Э. Шипли и др.) показали, что если намеренно повышать в речи окружающих удельный вес (частотность), например, сравнительных конструкций, то ребенок овладевает этими конструкциями заметно раньше. И наоборот: намеренное исключение из речи взрослых интонации определенного типа, которая в обычных условиях появляется у всех детей первой, ведет к очень позднему овладению этой интонацией (данные Э. Пайк). /148//149/

Кроме того, некоторые исследования показали, что речь взрослых в общении с детьми гораздо менее иррегулярна, чем это предполагают, и взрослые стихийно стремятся употреблять простые конструкции, пользоваться относительно четко артикулируемой речью.

§ 156. Если мы учтем приведенные данные, то станет ясным, что концепция врожденных структур значительно упрощает ситуацию, преувеличивая роль врожденного компонента в языковых механизмах человека. По существу, речь должна идти о врожденных способностях к овладению языком: коль скоро человек, единственный из высших приматов, способен научиться языку, то значит, он обладает особыми — врожденными — к тому способностями.

§ 156.1. Положение о врожденных способностях к овладению языком имеет, очевидно, два плана. Первый связан с вопросом о том, являются ли эти способности специфически языковыми: познавательные способности человека, способности к обучению вообще выше, чем соответствующие возможности животных. Поэтому в принципе можно было бы считать, что именно это позволяет ребенку усваивать язык, а не наличие особых, языковых способностей.

Второй план значительно сложнее. Совершенно ясно, что овладение языком — не есть процесс «фотографического» отражения какого-либо материала, в данном случае текста. Более того, вряд ли мы можем предположить, что формирование внутренней языковой системы есть результат методического обобщения данных текста. Исходя из общих закономерностей человеческой психики, мы должны представить овладение языком как активный процесс «построения» такой внутренней системы, которая позволяла бы производить и анализировать тексты. Здесь должны действовать определенные эвристики, которые и делают возможным сравнительно быстрое овладение языком.

Возникает вопрос: располагает ли человек при рождении какими-то задатками, которые, развиваясь с общим созреванием организма под стимулирующим воздействием среды, реализуются в эвристиках упомянутого типа? По-видимому, на этот вопрос — с известной долей осторожности — можно ответить утвердительно.

§ 156.2. Разные языки на начальных стадиях развития в онтогенезе[96] значительно похожи по своей структуре. Если мы не можем мотивировать это подобие наличием у детей врожденных языковых структур, то, возможно, объяснение лежит в использовании всеми детьми одних и тех же процедур типа эвристик. В указанной связи можно сослаться на следующие факты.

Применительно к материалу самых разных языков сообща-/149//150/ется, что на ранней стадии усвоения языка дети склонны «заменять» слова речи взрослых однослогами структуры СГ (согласный + гласный). В качестве такого однослога берется упрощенный первый или ударный слог, например, ми или та вместо сметана. Вероятно, это надо отнести к некоторым врожденным процедурам освоения фонетики.

§ 156.3. Для закономерностей развития всех языков свойственно также наличие такой стадии, когда дети используют так называемые голофразы, или слова-фразы. Например, говоря тул! (т. е. стул!), ребенок, в зависимости от конкретной ситуации, фактически «имеет в виду» Подвинь мне стул!, или Посади меня на стул!, или Где стул?, или Посмотри на стул! и т. д. Иначе говоря, ребенок начинает с оперирования нерасчлененным глобальным высказыванием, формально лишенным внутренней предикативности. Очевидно, это тоже своего рода универсалия — всеобщее правило овладения языком. Правило — также эвристического типа — заключается в том, что детьми используется сокращенное обозначение ситуации по ее теме, а «все остальное» восполняется внеязыковым контекстом.

§ 156.4. Типичны для самых разных языков и последовательные стадии развития фонологической системы. Усвоение просодических явлений — интонации, ударения, тонов — опережает овладение сегментными единицами. Первыми в речи детей появляются открытые слоги, состоящие из губных согласных и гласного а: па, ма. Обычно следующий по времени появления согласный — т.

Хотя эта последовательность менее универсальна, чем принято считать[97], уже сама тенденция к одинаковому «разворачиванию» фонологической системы разных языков также, вероятно, говорит о каких-то врожденных приемах овладения языком.

В связи с развитием фонологической системы следует заметить, что вряд ли, как это обычно считается, ребенок с самого начала «постижения» языка оперирует качественно теми же единицами, что и взрослый. Открытые слоги, которые, как уже было сказано, выступают первыми сегментными элементами детской речи, еще бедной словарем, по всей вероятности, являются цельными, неразложимыми единицами. Иначе говоря, минимальной единицей оказывается не фонема, а слог.

Соблазнительно думать, что здесь, в согласии с широко распространенными принципом, онтогенез воспроизводит своими основными этапами филогенез. Многие исследователи полагают, что на заре становления языка в истории человечества был этап, когда именно открытые слоги выступали в качестве цельных фонологических единиц, и этот же этап повторяется как начальный в формировании языка каждого индивидуума. /150//151/

§ 157. Итак, можно считать достаточно вероятным, что существуют врожденные стратегии усвоения языка. Разумеется, их врожденность условна: речь идет скорее об определенной предрасположенности, которая реализуется в виде той или иной стратегии, обычно эвристического типа, лишь на данном этапе общего развития, в речевой среде.

Из всего вышесказанного отчасти видна и одна из самых общих закономерностей эволюции языка в онтогенезе. Она состоит в том, что развитие идет по линии все большей и большей дифференциации, расчленения первоначально цельных объектов. Даже отдельность, самостоятельность языкового знака (слова) вначале не осознается ребенком: знак понимается как компонент структуры предмета, к которому он относится, как одна из характеристик этого предмета наряду с прочими — функцией, размерами и т. п.[98].

В дальнейшем происходит своего рода эмансипация знака, с этого периода и начинается подлинное формирование языка.

§ 158. В каждый данный момент развития языка языковые средства, употребляемые ребенком, составляют целостную систему. Особенности этапов развития состоят в том, что на каждом из них происходит дальнейшая дифференциация первоначально нерасчлененных единиц, закрепление за каждым уровнем и подуровнем своего инвентаря единиц и правил их функционирования.

Расчленение единиц и их уровневое распределение становятся возможными с ростом словаря и речевого опыта ребенка: многократно сталкиваясь с высказываниями, содержащими одни и те же слова, морфемы и т. д., ребенок бессознательно использует сопоставления типа «квадрата Гринберга» (см. § 54) и в результате вычленяет соответствующие языковые единицы, а также формирует правила оперирования ими.

В итоге создается многоуровневая система языка.

§ 159. Чем ниже уровень языка и речевой деятельности, тем более затруднено осознавание языковых единиц и правил. Ребенок шести-семи лет, еще не владеющий грамотой, без специальной подготовки и тренировки не в состоянии вычленить фонемы из состава слова[99], хотя он, по-видимому, уже оперирует этими единицами. Более того, операция по вычленению фонем /151//152/ исключительно трудна даже для неграмотного взрослого. По существу, в полной мере фонемная дискретность морфем и слов осознается через букву, через графику[100].

Точно так же морфологическая структура слова не дана непосредственно сознанию носителя языка, если он не знакомился с ней специально в процессе обучения. Пользоваться определенными единицами еще не означает осознавать их.

§ 160. Итак, мы подошли к вопросу о структуре языка, и из сказанного выше следует, что психолингвистика имеет перед собой увлекательнейшую задачу: изучение экспериментальными средствами того, какими именно единицами и какими правилами оперирует говорящий и воспринимающий речь человек.

Некоторые иллюстрации экспериментального изучения процессов речевой деятельности будут даны в следующих разделах. Здесь же мы приведем примеры исследования структуры словаря. Под словарем в данном случае условно понимается набор единиц любого уровня (в отличие от правил, процедур того же уровня).

§ 161. В главе «Язык, речь, речевая деятельность» обсуждался вопрос о существовании особого семантического уровня (см. § 28). С психолингвистической точки зрения эту проблему, во всяком случае один из ее аспектов, можно сформулировать так: способен ли человек оперировать чисто смысловыми единицами? Если существуют единицы «чистой формы» (фонологические единицы), то могут ли существовать единицы «чистого смысла»?

Косвенный ответ на этот вопрос можно усмотреть в результатах экспериментов, о которых сообщает П. Колерс. Известно, что если испытуемым давать списки слов или тексты и через некоторое время просить их повторить слова экспериментального материала, то они будут вспоминать отдельные слова тем лучше, чем чаще эти слова встречались в тексте (списке), что, конечно, вполне естественно. В опытах, о которых здесь идет речь, канадским билингвам, одинаково владеющим английским и французским языками, давали читать текст, в котором английские и французские слова были употреблены «вперемежку», например: Les deux bassets suddenly se précipitièrent on them ‘Две таксы внезапно бросились на них’. Когда по прошествии определенного времени испытуемым предложили сообщить, какие слова они запомнили, то оказалось, что степень запоминания и соответственно воспроизведения слов пропорциональна их суммарной встречаемости на обоих языках.

Экспериментальные факты, очевидно, означают, что испытуемые запоминали «понятия», а не слова, т. е. оперировали зна-/152//153/чениями, смыслами, как таковыми. Таким образом, можно сделать вывод, что чисто смысловая «запись» информации (в терминах единиц, близких к понятиям) доступна человеку.

§ 162. Другие очень интересные эксперименты, о которых мы хотим здесь упомянуть, относятся к статусу омонимов во внутреннем словаре человека. Эти эксперименты, которые проводились Г. Рубинштейном и другими, заключаются в следующем. Испытуемым-американцам предъявлялись списки слов (каждое слово по отдельности), куда входили и бессмысленные квазислова. Инструкция предлагала испытуемым как можно быстрее определить при предъявлении данного слова, является оно «нормальным» английским словом (т. е. принадлежит к словарю английского языка) или оно бессмысленно. Ответ давался нажатием кнопки, и экспериментатор таким образом мог определить время реакции.

Среди слов экспериментального материала были слова-омонимы типа yard ‘двор’ и ‘ярд’, still ‘еще’ и ‘тихий’. Оказалось, что время реакции при распознавании таких слов систематически меньше, чем время реакции на слова, не обладающие омонимами, причем чем больше омонимов у слова, тем меньше времени затрачивается на его идентификацию.

Авторы экспериментов объяснили это так: чтобы определить, является ли предъявленное слово осмысленным, испытуемый должен как бы «просмотреть» свой внутренний словарь (содержится там это слово или нет?). Если, допустим, слово yard «записано» в словаре два раза (yard ‘двор’ и yard ‘ярд’), то вероятность того, что испытуемый, просматривая словарь, быстрее «наткнется» на него, выше, чем, скажем, для слова fourty ‘сорок’, представленного в словаре один раз. Отсюда и систематически меньшее время реакции на слова в случае омографии, когда опыты проводятся на статистически большом материале.

Любопытны результаты, относящиеся к словам типа plow ‘плуг’ и ‘пахать’. Обычно считается, что это тоже омонимы, только грамматиче­ские, где глагол по конверсии образован от существительного (см. § 68.3). Однако в опытах Г. Рубинштейна и других обнаружилось, что время реак­ции на такие слова не отличается от времени реакции на слова, не обла­дающие омонимами. Из этого экспериментаторы сделали вывод, что пары типа plow ‘плуг’ и plow ‘пахать’ не составлены двумя словами-омонимами, а принадлежат одному слову с лексико-грамматической полисемией.

§ 163. К психолингвистическим экспериментам обычно прибегают в фонетике для разрешения вопроса, являются ли данные звуки представителями одной и той же фонемы или разных фонем.

Допустим, что, изучая некоторый язык по письменным тек-/153//154/стам, мы обнаружим слова, которые отличаются только обозначением начального согласного, скажем, пары типа bak ‘стол’ — pak ‘бежать’. Скорее всего, мы предположим, что в данном языке фонологическая система содержит звонкие и глухие фонемы.

Однако с психолингвистической точки зрения такой вывод далеко не окончателен. Во-первых, эти слова реально могут оказаться омонимами (омофонами): в языке могла произойти конвергенция (слияние) глухих и звонких, и сохранение их на письме — лишь дань традиции (ср. написание е и rь в русских словах до реформы 1917 г.). Во-вторых, может оказаться, что реально противопоставляются не глухие и звонкие, а, скажем, напряженные и ненапряженные, придыхательные и непридыхательные или же, наконец, слоги с высоким тоном слогам с низким тоном[101].

Если мы изучаем живой язык, то для выбора одного из возможных решений необходим эксперимент. Прежде всего можно экспериментально проверить, систематически ли различается произношение интересующих нас слов. Анализ большого числа магнитных записей, в которых многократно повторяются такие слова, покажет нам, постоянно ли слова типа bak произносятся со звонким, а слова типа pak — с глухим согласным, или же глухость и звонкость в одном и том же слове свободно варьируют.

Далее мы можем проверить, различаются ли эти согласные в восприятии. Для этого возможен следующий эксперимент: берем предложения, где наши слова могут иметь одно-единственное значение, вырезаем эти слова из магнитной записи предложений и даем их прослушать испытуемым-аудиторам, предложив составить свои предложения с данными словами. Если обнаружится, что со словом pak испытуемые составляют предложения, где оно имеет значение ‘стол’, а со словом bak — предложения, где оно передает значение ‘бежать’, то, следовательно, слова реально не различаются носителями языка. Из этого — если положение оказывается идентичным для всех слов с этимологически звонкими и глухими — следует вывод, что в системе языка нет оппозиции по звонкости/глухости.

Если же слова регулярно различаются, то установление дифференциального признака, по которому реально противопоставлены согласные, — вопрос гораздо более сложный. Чтобы определить, какой признак выступает ведущим в противопоставлении наших гипотетических слогов bak и pak, можно проделать такой эксперимент: произвести взаимную «пересадку» начальных согласных на магнитной записи соответствующих слов и предъявить полученные таким образом записи аудиторам, предложив /154//155/ им записать слова. Результаты опыта покажут нам, не заменилось ли противопоставление по звонкости/глухости тональной оппозицией: если «бывший» слог bak (после пересадки — pak) продолжает восприниматься как bak, а «бывший» слог pak (после пересадки — bak) — как pak, то это значит, что они различаются за счет тональных характеристик, признак же «глухость/звонкость» иррелевантен (несуществен).

Подчеркнем, что все описанные эксперименты не отменяют, а предполагают одновременный учет лингвистических функциональных критериев — обращение к морфологическому использованию фонологических явлений и т. п.