Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцовой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необходимая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрослые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми всегда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые усиленно его в этом поддерживают.
Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изображают, как корова мычит, как зайчик прыгает, как папа делает зарядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдоимитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации приобретают знаковый характер, они становятся важным способом вов-[ечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему на данном этапе развития средств.
Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения опре-
^енных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни воз-
:тает число слов, которые взрослый надеется услышать повто-
'енными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки
* Дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения,
Н. А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности подражанию как в речевой, так и в двигательной, моторной сфере справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.
(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подражания. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной повторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосредственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впервые появилось в области движения. В области речи (ее начатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение носит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать подражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.
(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял довольно тонкую дифференцировку: он различал в подражании хлопанье губами и щелканье языком.
(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подражание, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном служило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового сочетания гаугау. Характерно, что пока подражание ограничивается только одним этим звукосочетанием. Многочисленные попытки вызвать подражание словам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожесточенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу, а после некоторой паузы.
(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается промежуточным процессом, соединяющим подражание движениям и подражание словам. — С.Ц.)
/0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.
(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организации речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. -
СЛ)
Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз). (Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, однако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)
(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ на требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа также говорит няня или дядя.
(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспроизводит ритмический контур требуемого слова и состав гласных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — С.Ц.)
Надо последовательно различать разные виды имитации. Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) поведения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в естественной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.
Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятельность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.
Степень осознанности самого факта имитации ребенком может
оыть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты
подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и
Удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вер-
°ального и невербального образца превращается, таким образом, в
пш из приемов обучения коммуникативному поведению. Это так-
1ка, успешно применяемая уже не одним поколением родителей
педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в
ечение длительного времени приемы.
Следует различать:
• имитацию жестов и ситуаций — ребенок выступает как бы в качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах;
• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый, направленный характер. Налицо стимуляция подражательной деятельности, осуществляемая родителями: «Скажи дядя, скажи Э< свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11 — 18 месяцев до полутора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ре-| бенка более старшего возраста — целых фраз.
Известен феномен, свойственный в большей или меньшей степени любому ребенку, — непроизвольная имитация речи взрослого в процессе общения с ним.
Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуаций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имитан ция звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания зву-? кам и звукоподражательные слова как элементы лексической системы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых меней конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других случаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фоне] языка. «Как машинка делает?» — БИ-БИ. «Как ослик разговаривает?»— И-А. Звукоподражания произносятся с особой интонацией, их мелодический рисунок чрезвычайно специфичен. На их| основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длитель-] ное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, спокойным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение ма-| шины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто использовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание! приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведе нию и подражанием собственно речевым фактам.
Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ребенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательное воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребен ком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногд; сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фр; или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале т; ких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные ладными учеными. Известный специалист в области детской ре1 американка Луи Блум, проводившая лонгитюдное изучение ре1
детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 95 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в про-
тессе усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделанное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети сильно различаются в том, насколько часто они непроизвольно повторяют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции других — Д° 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интеллекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирующие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усердно имитирующие сверстники.
Независимо от того, относились или не относились дети к группе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усиливается в период от усвоения первых слов до перехода к многословным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимания исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ничего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех детей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произнесенного взрослым», — утверждает Л. Блум.
Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и имитация синтаксических структур. И в том и в другом случае выявилась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повторить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не повторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным Разделить на два класса: те, которые он произносит в спонтанной речи, и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смеши-
[ались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было проследить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно преходят в список спонтанно произносимых, движения же в обрат-
[°м порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась первоначальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из
«инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, ц что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит I своего рода самообучение, средством которого является имитация. |
Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая самоимитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторя-1 ет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостаю-1 щие элементы, совершенствуя фонетически.
Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий косвенным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка преимущественно в грамматической сфере. В отечественной логопе-| дни с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, направленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том, что ребенок должен повторить вслед защ взрослым предложения, каждое из которых последовательно превосходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформированное™ синтаксических умений связан с длиной предложения, которое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях -сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцированного предложений, делают выводы не только о характере вербальной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированное™ языковой сферы, склонности к словесной игре и о многом другом.
Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пятилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предложения. Совершенно точно, не изменив последовательности компонентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО» «КНИГА И КАР АН ДАШ ЛЕЖАТ НА СТОЛЕ»] «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравившееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог: «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова нарумянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предложение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово нарумянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ...ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МОРОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы эксперимен-татором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Ста-
не знает слова буря. После объяснения значения слова он повто-
0л ФРазУ'хотя и не без труда-
'из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка за-якэчается не только и не столько в длине предложения, которую - ожно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определяемой стандартностью описываемой ситуации. При этом существенны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.
Ряд западных исследователей (К.Нельсон, Е.Бейтс и др.) полагают, что есть определенная связь между составом начального лексикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивныедети лучше имитируют, чем референ-циальные,зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации — они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют: они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи.
Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонкиреплик в диалоге. С возрастом ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изменением форм лица. На вопрос «Ты меня любишь?» он отвечает. «ЛЮБИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?»ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.
После установления ориентира — точки отсчета, предполагающей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо манифестирующие.
Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрослого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития Реоенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в Речевом развитии, резко возрастает. Они как бы сами себя учат, репетируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней -'ли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседников (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональ-ньщ контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной Стельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активно-Ти У девочки. Если это были общие вопросы, требующие ответа
да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопросительную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинка-ми и беседовали с ней:
— Красивая кукла? — спрашивали девочку.
- КАСИВАЯ КУКЛА, - отвечала она.
— Трусы есть у мальчика?
- ТУСЫЕТЬ УМАЦИКА.
На предложение взрослого с вопросительной интонацией: <<Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТ-НЕСЮ» (вместо «Отнеси»). Но постепенно речь ее становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамматическую самостоятельность.