ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, ] производим в определенной последовательности звуковые единиц^, Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые таю (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения <_а нетической системы словом считается то, что характеризуется ед* ным ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к удар_ ным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто под| водит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче; качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: <<ЛЮБ ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Одн2_ ко речь не представляет собой цепочки следующих друг за друге» звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та мини! мальная произносительная единица, компоненты которой спаянИ самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обусщ ловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывав ся на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их щ восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем опред ₅ лить, из какой именно последовательности звуков состоит слов< есть результат сформировавшейся у нас металингвистической спя собности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данной. случае — способности к фонематическому анализу, которая боталась у нас как следствие достаточно длительной практик; рее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок,: имеющий еще такой практики, получив задание разделить слов на части, сможет в лучшем случае определить число и последов тельность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует, удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «пег тасканный» ребенок ответит ма, не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяют-еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, л» нейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, предел ляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодш

геяьности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. № _тонацию в совокупности с ударением называют еще просоди-1_еской системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что

ячит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-

ых, продуцировать все названные выше фонетические едини-

как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответ-

_ии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные щницы также в соответствии с языковыми нормами. При этом на­поминаем, что восприятие (сотргеЬешюп) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту щи иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее про­дуцировать может быть временной интервал, исчисляемый меся­цами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трех­летняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [Р']?

Имел место следующий разговор с этой девочкой.

- Как тебя, девочка, зовут?

- МАЛИНА.

Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упу­стить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

- НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором. Ну, я и говорю — Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощ­ность и раздражение.

МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она. Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

Может быть, тебя Мариной зовут?

- ДА, МАЛИНА1

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно Различает [Л'] и [Р'].

•Хша моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в ^е'гстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили ^Казатъ жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-Разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все ^>1е*от, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, ^э Девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ^е передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз-

<•

можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартна эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и ец| не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу пок< зать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказан где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фоне матический слух у нее уже сформировался в достаточной степени. С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми ф^ нетической системы и можно ли определить заключительный эта! этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просод^ ческой системы языка (об этом известно еще пока очень мало — м| имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи дс| бились в этой области значительно большего), то можно, очевидна! сосредоточиться главным образом на способности ребенка протп; цировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонет В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом воения звуковой основы речи время от произнесения первого ел ц до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими де­тей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опере­жают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практи­куется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комби­наций, происходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Осо­бенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным ас­пектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содер­жательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ори­ентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выра­зительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и пока­зывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом про­должали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав

 

_грал никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если про-осилось единичное стук, то хлопков не было. Только годова-³ е дети способны были переключиться на восприятие звуков, со-_Бт1яющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и

Г_хяопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав зву-! в образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ре-' нок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в пределенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм /6-12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность вос­принимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называ­ем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фоне­матического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ре­бенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Са­лахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии от­брасываются лишь 16, а все остальные продолжают функциониро­вать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепе­те встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненуж­ные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая сис­тема родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной мотори­ки. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легко­стью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произ­носятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваи­ваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Пе-^1еД ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, ^тооы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружаю-Цие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-³ и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артику-^1иР°вать определенный звук, сверяя с помощью слухового анали-

^г°ра полученный результат с уже выработанным, усвоенным из взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого

процесса и требуется тот самый фонематический слух, о которой мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов тиш Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слу^ они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между лепетом (дофонематм ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период! когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качествен™ иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет н| прекращается и после произнесения первых слов, однако харак! тер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепе| начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся л отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняют! ся смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован | дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структуЯ напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же со] четания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, Б АЛЯ, ДЯБА стали н рать роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинав осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых опред* ных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившие^ лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь несЛ торыми из них). Следующий этап — приобретение имеющими™ звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (то*|Иих можно уже считать «вокабулами», или протословами). В ДнеЯ нике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возник! ло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повтси рялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двою! родной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, пре! вратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывало» ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые ком! плексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетичес^ кой системе русского языка. Ребенок откликается на повторение егся звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радукУЯ взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают ре^-1 альные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подхо­дящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

 

Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приоб-

_()Т значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета. Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Зву-_в каждом языке бесконечное множество, они в значительной " пени варьируются в речи разных людей, однако те различия, ко-_1е играют роль в одном языке, могут оказаться несущественны-для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах эр жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнес-и долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти раз­личия, важные для английского языка (ср. теп — тап, зИгр — 8Неер}, _не имеют значения для русского, так как не помогают дифференци­ровать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту _не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонема­тичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато раз­личие между твердыми и мягкими согласными {нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде дру­гих языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, пе­реход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетс­ких» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы гово­рили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем швентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овла­дение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возмож­но лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помо­щью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает на­личие некоего образца, к постижению которого ребенок бессозна­тельно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) арти­куляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориенти­руясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит ^Ш<*Р и пытается произнести шар, но у него выходит С А, СА, САЙ, -АЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и про-^13н°шением взрослого (степень осознанности все время повыша-^>я)> он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. '1енно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный со-слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произ-^1ешщ установленному образцу, и нужен достаточно развитый Рематический слух.

Анализу стадий становления фонематического слуха посвяще на ставшая уже классической и переведенная на другие языки ра| бота Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящими! ся на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил слеа дующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Сло^ ва подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или на­личием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесен-' ность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать шщ дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные законо­мерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия междя гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различат! бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились оп| ределенные закономерности в порядке восприятия гласных, зави| сящие от их основных артикуляционных характеристик. '•^^^ Артикуляционные характеристики гласных строятся, как изве! стно, на основании двух главных признаков: степени подъема язы| ка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, прш произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании* которых язык занимает самое высокое положение в полости рта Н [И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежу! точное положение между двумя указанными типами — [Э] и [Ом Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные! верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в пе-1 реднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают глас-] ные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также сме^ тайного, или среднего ряда [Ы] и [А].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего! ряда — максимально открытый, широкий звук [А], противопоставь ляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные глас-] ные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласим переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы| составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным! заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, Щ не может разграничить бык и бек или бок и бук. Последний формируется противопоставление гласных верхнего и средне подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, ч

I

_едовательность появления фонем в продуктивной речи такая ¹¹⁰⁰ сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук ^⁶ утствует в самых первых детских словах), затем все другие ^П^сные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [О] разделяются в ^ГЛ леднюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ^г^тСЪ ^то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным 'пазом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же определенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦКА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последователь­ности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследова­ниях В.И.Бельтюкова и А.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все глас­ные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием соглас­ного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласны­ми (бак—мак), после этого — между твердыми и мягкими (пук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складыва­ется достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящи­ми (жак~зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина со­стоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словес­ной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологи­ческих противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно ^т°го, какими факторами обусловлена последовательность появле­ния звуков в речи детей: их ролью в организации основных фоно­логических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их ар-^тикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их ^Так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значи-

^^{1Ь1: в}есомость звука в системе противопоставлений является глу-

^инньщ механизмом, определяющим необходимость их постиже-

^Ия> но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы

^и ^ыли первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив-

но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхож! дения в активную речь, выступает, несомненно, доступность арти! куляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения согласным губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньщя мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -4 раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный гюрз док наблюдается и в других языках мира — он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономернс ти, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден сно! пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне о! раничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, воз можности судить о детской фонетике при опоре на произносима ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить некс торое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого нач!_ нающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, АМ-АМ, ДАЙ т т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких дру*| гих звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот на-| чальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в со-| стоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и дос­тупны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольном артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно прости Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах сло­ги преимущественно одинаковы (БА-БА, МА-МА, ГАВ-ГАВ, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно! выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны. |

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующв гося большим динамическим напряжением, и безударного, перпфе⁴! рийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает на^| чальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжас храняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, АМ-АМ т т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти я^И плексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структур ра как бы предсказывает ритмическую структуру первых дет

^о же стремление к хореичности заметно при сокращении мно-

°^Л ожных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то

° _тоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочинен-

ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским. Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был сведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда ачались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было с? сяов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков род­ного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] со-пасными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные: ' . смычные губные [Б], [Б'], [П], [1Г], [М], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),

• смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т];НИГА (книга), ДЯДЯ,

ТЕТЯ',

• щелевые зубные мягкие [С'], [Л'] Л Л; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я

(яблоко)',

• смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА

(о гусе), КИСЬКА]

примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребе­нок не в состоянии его произнести. — СЦ)

• задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X'] не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

• губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф], [Ф'];

• смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

• щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];

• передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [ШПГ], [ЖЖ'], [Ч'];

• зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, вы­явленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены мате­риалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные раз­личия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвое«ности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоен­ности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, ³¹Дих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность -I' [В'], [ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением ^давать щель, необходимую для образования этих звуков, между эхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик ^[3ь!ка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным внесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3], [Л]. Сложен для

всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней час-| ти языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [Ш11Г],[ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губньЛ усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щеле-Л вые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент раз-1 мыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого! времени держать органы речи приближенными друг к другу для! образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те! звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо! пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одно-1 го звука другим носит название субституции. Субституция — есте-| ственный процесс, без которого невозможно овладение звуковой! системой родного языка. Общее правило замещения отсутствую-! щего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмен] чал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук»! наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более] всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном пея риоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный перед-1 неязычный щелевой звук [С⁹] в самом начальном периоде заменя-1 ет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [В]:БАДЯ(вода),ДЕБАЩ КА (девочка}, БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпа­дает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губ­ные заменяются губными, переднеязычные — другими передне-1 язычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ре­бенок переходит от одного субститута к другому, все более прибли-1 жаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута! другим или появление на месте субститута замещаемого им звука I не происходит одномоментно. В течение определенного периода! наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное! возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление н ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоен-1 ного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. ] Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш]на [С], осваивая произнесение [Ш],стал заменять им [С], т. е. гово­рить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле-1

 

хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических рабо-

_название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руко-

дством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его упот-

' бпять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р],

^Р _е говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -

оворит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лек­сикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде /_{т е с} субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуко­вой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению суб­ститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик мо­жет с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения ус­военных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз де­монстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляци­онные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вмес­то [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свиде­тельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбас­ку КОЛДАСКОИ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ.

От субституций следует отличать искажения звуков, неизбеж­ные в детском возрасте, под которыми обычно понимают отклоне­ния от нормативного произнесения, не нарушающие опознаваемо­сти звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (дру­гой фонемой). Некоторые из этих искажений в речи отдельных Детей приобретают устойчивый характер и требуют логопедичес­кого вмешательства, например межзубное произнесение шипящих ^и свистящих звуков, велярное и увулярное произнесение [Р] и т. п. ^ти проблемы традиционно включаются в область логопедической, ^а не лингвистической науки.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, /^о в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые), поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергают-^я Модификации: конечный согласный может усекаться, и слог ста­новится открытым. Так, годовалый Андрюша А. произносил КА-КА

77

(вместо кап-кап), НЯ-НЯ (вместо ням-ням). Закрывать слог ] бенку легче всего с помощью []], поэтому тот же ребенок в то самое время свободно произносил КАЙ (кар — в его лексиконе обе значение не только вороны, но и любой птицы, а также любого лс тящего предмета, даже листка бумаги).

Сокращая слова, дети тоже создают структуры с открытыми слс гами: ДЕ — девочка,ТАЛЕБА — троллейбус.Бывают случаи, ко ребенок даже увеличивает число слогов в слове, бессознательно ] ководствуясь стремлением к созданию открытого слога. Так, Же* Гвоздев вместо дом говорил в 1 г. 9 мес. ДЁМД именуя таким обра зом и дом, и книгу, в которой дом изображен.

Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивают,* еся сонорными: ДЁМ (дом), ТАМ, КАН (стакан)и т. п. Саша называл камень КАМ — он обрубил слово за естественной граш цей слога, сохранив сонорный согласный. Сохранены конечные ее норные в словах ЯМ или АМ (лампа), ПЕМ (пень), ПАН (аэрс план).Другие конечные согласные могут до определенного време ни отбрасываться: НЕСЯ (у Жени Гвоздева и носик и ножик).

Когда ребенок минует пятидесятисловный барьер, закон открь того слога, как правило, перестает действовать. Появляются в ког це слога (и слова) не только сонорные, но и шумные согласные. Та» Саша Менчинский в 1 г. 8 мес. вместо прежних НЕ и ГА начал говс рить соответственно — НЁС и ГАС (носи глаза).

Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детскс произношения. В начальном лексиконе ребенка их почти нет. Ее/ слово с трудным сочетанием согласных попадает в лексикон ребеь ка, оно обычно модифицируется. А. Н. Гвоздев первым проанал* зировал закономерности таких модификаций, привлекая материа лы не только собственных наблюдений, но и дневниковые запись речи 12 других детей. Его выводы полностью подтверждаются нашим материалом.

Порядок сокращения групп согласных при модификации слс определяется их характеристиками по линии шумный — сонорный а среди шумных — смычный — щелевой. Чаще всего сокращеш происходит по следующей схеме. В сочетании сонорный + шумны! устраняется сонорный (остается шумный): КУКА (кукла), БЕБ (Бемби),ДЕВЯ (деревья),ПАТЕ (платье).В сочетании шумнь щелевой + шумный смычный обычно остается смычный и устр няется щелевой: ДЕСЬ (здесь),ПАТЬ (спать).Все примеры взят из речи Игоря Б. (1 г., 3 дня).

Выпадение согласного зависит и от его места в слове — групш звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в сер дине слова.

Некоторые сочетания согласных не представляют сложности для ей и не сокращаются даже в начальный период «штурма» фоне-ки: ЛК ЦК, СК, ПК, ЯД, ЯГ, ЯД, ЯГ,Я/С, и др. Примеры несок шенных сочетаний из речи Жени Гвоздева в период от 1 г. 7 мес. о 1г. 9 мес.: КОЛЬКА (корка},СЁЦЬКА (щечка), МИСЬКА (мыш-&ДЮНДЮ (сундук)и т. п.

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистант-ой ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в содействии одного звука на другой, при котором происходит час­тичное (по активному органу или способу образования) или пол­ное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явле­ние распространено в речи детей в неодинаковой степени. У Жени Гвоздева таких случаев было немного, поэтому А. Н. Гвоздев оста­вил их без внимания. Есть дети, в речи которых дистантная асси­миляция занимает серьезное место. Поля С. в 1 г. 10 мес. говорила вместо Поля — ПОПА, вместо Надя — НАНЯ, вместо Паша — ПАПА (поскольку папу звали Пашей, то получалось — ПАПА ПАПА), вме­сто лиса — СИСА, вместо сосиска — СИСИ, вместо нельзя — ПЕНЯ (одновременное сокращение кластера).

Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. В большинстве рассмотренных приме­ров ассимиляция прогрессивная, кроме регрессивного преобразо­вания слов лиса и сосиска.

Ассимиляция бывает и частичной, когда происходит частичное уподобление звуков, например по активному органу или способу образования.

Внимание всех, кто прислушивается к речи детей, привлекает так называемый метатезис— перестановка звуков или слогов в сло­ве. Механизм метатезиса не совсем ясен. Важно понять, почему под­вержены метатезису определенные слова. Дети часто называют мо­лоток МОТОЛКОМ, петушок- ПЕШУТКОМ, при этом один и тот же ребенок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов. Приведем примеры таких перестановок из речи разных детей:

ВАСКА — вакса КЛЯСКА - кляксаСАРАМУТКА - мясорубкаОРВАЖКИ - овражкиКОРВИК - коврикДОТКОР - доктор ДИРЕТКОР - директорВИТКОР - Виктор

ГОФЛИ - гольфыКУБАНЦА — пуговицаЧИПИЯХА - черепахаБЕНДЯК - бедняк СКРАВЕЦ - скворецШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечекПАДУРЕТКА - табуреткаБАКЛУКИ - каблуки

КОШАЛАД - шоколад АГРОМОН - агроном

БУСКОВАТЬ - буксовать ТЕВЕЛИЗОР - телевизор ХОДОНЛО - холодно

Поскольку первые слова ребенка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многие слова с дру­гой звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвер­гаются сокращению — слоговой элизии. Есть ли закономерности в сокращении слогов? Какие слоги исключаются, какие сохраняют-ся? От чего это зависит: от качества согласных и гласных, образую­щих слог, от начального, серединного или конечного положения согласных в слове, от морфемного состава слова?

Анализ показывает, что все эти предположения неверны. Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцент­ная структура, т. е. распределение слогов по месту в слове по отноше­нию к ударению. Обычно различают ударные и безударные слоги, а среди последних — сильноредуцированные и слаборедуцированные.

Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохра­няется ребенком. Он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове. Число слогов в слове, которые могут сохраниться, лимити­руется произносительными возможностями ребенка. Играют роль в этом процессе и некоторые другие факторы, например степень употребительности слова, артикуляционные особенности соглас­ных и др. Безусловно, сокращение слогов не происходит чисто ме­ханически: в один и тот же день ребенок может сократить до одного или двух слогов трехсложное слово и с легкостью произнести дру­гое, имеющее аналогичную акцентную структуру.

Приведем примеры из речи Поли С.

Двусложные словаБез слоговой элизии Со слоговой элизией

САЯ — сало МЯ — мячик

ЗАЯ - заяц ДИ - иди (МАМА ДИПОПА АМ

АМ, что означает: «Мама, иди корми Полю»).

ДЕННИ ~ деньги

АГОНЬ — огонь (в свечке)