УСВОЕНИЕ МОРФОЛОГИИ

С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу своЛ го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобаль­ной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за гло­бальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло-; вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко-1 подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь: видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фает тов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону-: ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так пли иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действии и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают ка носящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ),

опрос «А это кто?» отвечает «БАЙ». Большая часть употреб-¹

¹ 1ЫХ ребенком в этот период слов представляет собой ономато-

одни из которых являются изначально неизменяемыми, дру-

^1е_е- сильно сокращенными и модифицированными вследствие

¹ оговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фо-

_тических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дыр -

ч _{и т п}. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны а несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте.

Существует ли какая-либо грамматика в период однословных выс­казываний? Некоторые современные исследователи (например, из­вестный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным гово­рить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. Профессор Дресслер называет эту грамматику экстраграмма­тикой. Вопрос о том, что представляет собой эта начальная стадия грам­матического развития ребенка — некую особую, не зависящую от спе­цифики родного языка грамматику или же некий предельно упро­щенный вариант родного языка, — остается дискуссионным.

Как обстоит дело с формообразованием в данный период? В от­личие от англоговорящего ребенка, русский ребенок не проходит ста­дии использования «чистых основ» — ономатопеи типа БИБИв прин­ципе неизменяемые, слова типа МАМА, ПАПА сразу получают то же фонетическое оформление, что и в нормативном языке, т. е. включают не только основу, но и окончание. Поэтому и неприменим широко используемый на Западе критерий МЫ! — теап 1еп§1;Ь о$ штеггапсе — для определения уровня речевого развития русско­го ребенка. Критерий этот, предложенный в свое время Роджером Брауном, основан на измерении средней длины высказывания в мор­фемах. Английский ребенок, видя мальчика, играющего с собаками, скажет сначала: ВОУ Р1АУ ООС (три морфемы), некоторое время спустя: ВОУР1АУШСПОС (четыре морфемы), затем: ВОУРЬАУШС ООС5 (пять морфем), ВОУ15Р1АУШС ШТНПО65 (семь морфем) ^и т. д., пока не дойдет до нормативного, принятого в языке взрослых варианта. Данный критерий позволяет учесть сразу два параметра -Увеличение синтаксической сложности предложения и степень овла­дения способами морфологической маркировки. На английском ма­териале этот прием результативен, но годится ли он для оценки все Усложняющихся речевых умений русского ребенка?

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют фор-^м°образующие аффиксы — значит ли это, что русский ребенок сто-

ит на более высокой стадии языкового развития, чем английский?! Безусловно, нет. Словоформы являются для него в течение длщ| тельного периода «замороженными» (йч)2еп {Ъгтз).До тех пор, пока§ не появилось противопоставление хотя бы двух форм (напримв МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обо­значающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ. ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следуей говорить скорее о «замороженности» данных форм, так как они фун­кционально не тождественны соответствующим формам взросло­го языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы не инфи­нитива, а квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним пе­риод двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкрети* заций. Такое вневременное использование инфинитива встречает­ся и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму).Есть, хотя и реже, случаи их неим­перативного употребления. Преобладание употребления связано е тем, что в данный период число побудительных высказываний ре­бенка во много раз превышает число констатирующих, т. е. ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие.

Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм впол* не конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется н* две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конкур ренции с НА). И значение его весьма специфично: думается, чтф многие дети употребляют его в широком значении «каузированиЯ изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНОЯ требуя, чтобы та выключила свет.

Глагол упал обозначает свершившееся действие — в перфект ном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве илв будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткшЯ выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражател^ ным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, напр мер, /ШЛА/). (Самая большая опасность, подстерегающая исслед¹ вателя, заключается в том, чтобы не перенести механически прК| вычный исследовательский аппарат из сферы нормативного языК* в область детской речи; внешнее тождество слов и словоформ час! то оказывается иллюзорным — нельзя считать, что языковые едй^ ницы используются ребенком непременно в узуальных, привычньЛ

[ Н

?

_чениях и что они имеют те же грамматические характеристики,

_{0 и} соответствующие формы взрослого языка. Чтобы в этом ра-

браться, нужно анализировать не только речевую продукцию ре-'енка, но и сферу восприятия речи (сотргеЬеп8Юп),что сопряже­но со значительными трудностями, так как проводить специальные эксперименты, направленные на проверку понимания лексических единиц и грамматических конструкций, с детьми такого возраста весьма нелегко.)

В период однословных высказываний (голофраз) в речи неко­торых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие сяучаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. _в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (тре­буя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказать­ся на руках у бабушки. Такое локативное употребление напомина­ет использование адвербиальных форм. Не исключено, что в язы­ковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесен­ные пока одна с другой единицы.

Рано появляется и форма МАМИ, БАБИъ посессивном смысле — ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или ба­бушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.

Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С по­явлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осозна­ваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональ­ную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма спе­цифичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нор­мативного языка.

Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка вклю­чают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова-^ми из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложе­ний констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим обушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в ^Это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, заре-^стрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», — произно-сит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, 2~А~А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушка

ест. «ДЯДЯЛЮ-ЛЮ», — говорит, видя, что мужчина разговаривает по телефону. «ЛЯЛЯКУ-КУ», — произносит она, закрыв рукой кар* тинку, на которой изображен ребенок.

Каждое из этих ранних двусловных предложений включает 1 качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нян Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображе­ния мужчины, скачущего на лошади. Последний пример особенно характерен. По нему видно, как выручают ребенка слова из языка нянь, которые принципиально не связаны жестко с тем или иным обобщенно-грамматическим значением и не принадлежат ни к од­ной из имеющихся во взрослом языке частей речи — они находятся вне «частеречных» границ.

Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний мож­но отметить первые проявления морфологии: обособление импе­ративной формы глагола в функции побуждения; появление оппо­зиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у неко­торых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает не­обходимость их морфологической дифференциации.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими из­менениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комби­нации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области мор­фологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) ак­тивный лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение ак­тивного словаря и появление новых компонентов предложения, пер­воначально еще не имеющих привычного морфологического офор­мления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-с л овном этапе был представлен только прямой объект направлен­ного на него действия), инструмента и т. д., происходит обознач^ ние пространственных (локативных) положений (разделяются сто и направление), выявляется необходимость словесног оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивны: и посессивных отношений.

И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за ког нитивным, как постепенно вырабатываются способы грамматичес­кого выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фраг­ментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложи ния увеличивается, возникает необходимость маркировк

Р~

тактических функций, которая может быть реализована либо

^С обым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным

пособом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих

у_Х возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не толь-

ко русский язык.

Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих ₁₁₀бой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ог­раничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного пе­риода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак).

Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое мес­то, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) поза­ди существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем со­знании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Харак­терно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глу­хих, Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» со­четаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, вы­ступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре-°енка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы ^их взаимной координации.

За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок

сваивает все основные морфологические категории (число и па-

Зе/к существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже

своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне-

"ния описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос-

^Эвных семантических позиций. Теперь предложение может удли-

*^Ться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы,

^к как есть средства морфологической маркировки.

Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми пер­выми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (боль­шинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам).

С трудом усваиваются различия между одушевленными и нео­душевленными существительными. Они не являются столь уж оче­видными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непо­нятна для него связь этого различия с системой формообразова­ния, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных).

Остановимся на тех факторах, которые определяют последова­тельность усвоения морфологических категорий.

Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемой прагматической ценности, а именно от того, насколь­ко смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительно­го наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выра­жения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспо­мощного существа огромную роль. Что касается форм сослагатель­ного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обо­значении условных, предполагаемых действий.

Каждая морфологическая категория представляет собой нераз­рывное единство плана содержания и плана выражения, любая мор­фологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает конкретным означающим, представленным как некая звуковая последовательность, доступная для восприятия. Нераз­рывность означающего и означаемого, формы и содержания язы­ковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и система­тизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план со­держания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Усвоение плана содер­жания и плана выражения морфологических единиц и категорий должно последовательно разграничиваться при исследовании про­блем речевого онтогенеза.

Цго является свидетельством усвоения плана содержания той или

_Ой морфологической категории?*

Усвоение плана содержания категории заключается в осмысле-_тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые ¹ жат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена ^позиции. Известно, например, что ребенок старше двух с поло-_1Ной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо гла-_Оюв несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как пра-, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение пла­на содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и 1ругих категорий, заключающегося в правильном выборе одобрен­ного традицией способа представления морфологического значе­ния, то этот процесс может растягиваться на многие годы. Нельзя поэтому говорить, как это иногда делается, об усвоении категории вообще, а следует разграничивать, о чем идет речь — о плане содер­жания или о плане выражения. Содержание морфологических ка­тегорий и форм усваивается раньше, чем их выражение (об этом писал еще А.Н.Гвоздев), но это следует понимать не в том смысле, что содержание какое-то время остается никак не выраженным, а в том, что оно может выражаться неузуальным (необычным), не со­ответствующим традиции способом. О полном усвоении плана вы­ражения морфологической категории можно говорить только тог­да, когда ребенок начинает применять традиционно избранные сред­ства воплощения языкового содержания.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологи­ческой категории определяется в первую очередь уровнем его ког­нитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.

Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, ле­жащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы на­чаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после ^т°го, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, яо отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. И мес,

Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет), падение ею становится возможным лишь после того, как у него

Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — А^еРЖание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — - Ьондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976).

 

сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не пр^. нимающим участия в речевом акте.

Очень трудна для усвоения категория рода существительных-ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называе­мом «естественном» поле живых существ.

Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным кон­кретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно н то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о фор­мировании функционально-семантических (понятийных) полей*.

Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множествен­ного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много).Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас.

Для усвоения морфологической категории существенно коли­чество компонентов, ее образующих. Овладеть многочленными ка­тегориями сложнее, чем двучленными. В ряде случаев многочлен­ные категории сводятся первоначально к двучленным. Так, катего­рия падежа в современном русском языке шестичленная, однако многие дети, как уже говорилось, в течение какого-то времени об­ходятся в своей речевой деятельности противопоставлением пря­мой падеж — косвенный падеж, и только позднее косвенный падеж расщепляется на ряд других падежей.

Важна и связь морфологической категории с лексикой. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивает ре­бенок морфологические категории. Если морфологическая катего­рия по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее фукционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотиви­ровку. Так, по отношению к категории числа существительных прежде всего усваивается противопоставление форм единственно­го и множественного числа в сфере конкретно-предметных суще­ствительных, значительно позднее — в группе существительных, именующих действия.

Легкость или трудность усвоения плана выражения морфоло­гической категории зависит, в первую очередь, от стандартности ~~ нестандартности формальных средств ее представления. Так,

* О функционально-семантических категориях и полях см. серию коллективных монографий с общим названием «Теория функциональной грамматики», подготов' ленных под руководством А. В. Бондарко и увидевших свет в период 1987—1996 гг-

льно раннему усвоению категории глагольного времени спо-** бствует четкость и стандартность формальных показателей време-

• суфФ^икса ~Л ^пР^ошеД^шего времени, флексий настоящего и буду-его времени. Чем больше выявлены в морфологической форме чер-

агглютинативности, тем проще ее усвоение, чем выше фузионность , ₀р_МЬ1, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем руднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, _тем сложнее протекает их усвоение.

Для усвоения плана выражения морфологической категории чрез­вычайно существенно то, насколько широко в нем представлена фор­мальная вариативность формообразующих средств. Наличие фор­мальной вариативности, если она не является содержательно обус­ловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку из-за недостаточного уровня его когнитивного развития, существен­но замедляет процесс усвоения данной категории. Известно, что ре­бенок может в течение длительного времени, верно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, от­носящуюся к другому типу склонения (КУШАЮ ЛОЖКОМ, КРА­ШУ КИСТЕМ). Другой пример связан с механизмом образования парных глаголов несовершенного вида с использованием одного из двух возможных суффиксов. Выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую выбирает не соответствующий норме суффикс (РАЗРУБ-ЛИВ АТЬ вместо разрубать,ОБРУШАТЬ вместо обрушивать).

Сложно ребенку разобраться в разноуровневых средствах вы­ражения морфологических значений. В русском языке различия между формами могут быть выражены не только с помощью спе­циализированных, облигаторных средств (формообразующих суф­фиксов и флексий), но и с помощью средств факультативных (пе­ремещения ударения, чередований, наращений основы, супплети­визма). В течение определенного времени ребенок прибегает к помощи лишь основного, специализированного средства выраже­ния формальных различий — формообразовательных аффиксов. Отсюда формы РОТА вместо рта, КРАСЮ вместо крашу и т.п.

Высказывание А.Н.Гвоздева относительно того, что «граммати­ческий строй к трем годам в основном является усйоенным», сле-Дует трактовать следующим образом. Да, действительно, к трем го­лам в основном усвоены план содержания морфологических кате-^г°Рий (не считая некоторых частных подтипов), а также основные ^^андартные, специализированные средства плана выражения. ^к°нчательное же овладение планом выражения морфологических ^Категорий, предполагающее способность в соответствии с существу­ющей языковой нормой конструировать морфологические формы, втягивается на ряд последующих лет.