С появлением первых слов ребенок вступает в новую фазу своЛ го языкового развития. Первое слово есть одновременно и первое высказывание — голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. Именно из-за глобальности обозначаемого ими эти слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти поло-; вину начального детского лексикона составляют аморфные звуко-1 подражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные. В одних ситуациях они кажутся взрослым, интерпретирующим речь ребенка, названиями предметов, т. е. некими подобиями существительных, в других -названиями признаков, в третьих — действий, но все это — лишь: видимость, следствие инертности нашего метаязыкового сознания, обусловленного устоявшимися приемами анализа языковых фает тов. На самом деле АВ-АВ — это и собачка, и ее лай, и собачья кону-: ра, и собачий ошейник и многое другое, т.е. все ситуации, так пли иначе связанные с собакой. Маленькие дети и в перцептивной речи до определенного момента могут не различать предметов, действии и признаков и любой обращенный к ним вопрос понимают ка носящийся к ситуации вообще: Ира Л. в 1 г. 3 мес. на вопрос: кукла делает?» отвечает: «КУКЛА» (вместо ожидаемого БАЙ),
опрос «А это кто?» отвечает «БАЙ». Большая часть употреб-1
1 1ЫХ ребенком в этот период слов представляет собой ономато-
одни из которых являются изначально неизменяемыми, дру-
1ее- сильно сокращенными и модифицированными вследствие
1 оговой элизии, упрощения кластеров, субституций и прочих фо-
тических процессов взрослого языка: ПУ (пуговица), ДИДЯ (дыр -
ч и т п. Наиболее «узнаваемы» термины родства — МАМА, ПАПА, БАБА; их фонетическая простота и фонемный состав рассчитаны а несовершенные артикуляторные навыки малыша и потому они ему доступны в весьма раннем возрасте.
Существует ли какая-либо грамматика в период однословных высказываний? Некоторые современные исследователи (например, известный австрийский ученый В. Дресслер) считают возможным говорить о наличии в этот период (который они называют периодом пре-морфологии) особой грамматики, которая в значительной степени универсальна и не зависит от особенностей усваиваемого ребенком языка. Профессор Дресслер называет эту грамматику экстраграмматикой. Вопрос о том, что представляет собой эта начальная стадия грамматического развития ребенка — некую особую, не зависящую от специфики родного языка грамматику или же некий предельно упрощенный вариант родного языка, — остается дискуссионным.
Как обстоит дело с формообразованием в данный период? В отличие от англоговорящего ребенка, русский ребенок не проходит стадии использования «чистых основ» — ономатопеи типа БИБИв принципе неизменяемые, слова типа МАМА, ПАПА сразу получают то же фонетическое оформление, что и в нормативном языке, т. е. включают не только основу, но и окончание. Поэтому и неприменим широко используемый на Западе критерий МЫ! — теап 1еп§1;Ь о$ штеггапсе — для определения уровня речевого развития русского ребенка. Критерий этот, предложенный в свое время Роджером Брауном, основан на измерении средней длины высказывания в морфемах. Английский ребенок, видя мальчика, играющего с собаками, скажет сначала: ВОУ Р1АУ ООС (три морфемы), некоторое время спустя: ВОУР1АУШСПОС (четыре морфемы), затем: ВОУРЬАУШС ООС5 (пять морфем), ВОУ15Р1АУШС ШТНПО65 (семь морфем) и т. д., пока не дойдет до нормативного, принятого в языке взрослых варианта. Данный критерий позволяет учесть сразу два параметра -Увеличение синтаксической сложности предложения и степень овладения способами морфологической маркировки. На английском материале этот прием результативен, но годится ли он для оценки все Усложняющихся речевых умений русского ребенка?
Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют фор-м°образующие аффиксы — значит ли это, что русский ребенок сто-
ит на более высокой стадии языкового развития, чем английский?! Безусловно, нет. Словоформы являются для него в течение длщ| тельного периода «замороженными» (йч)2еп {Ъгтз).До тех пор, пока§ не появилось противопоставление хотя бы двух форм (напримв МАМА — МАМЕ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа. То же относится и к словам, обозначающим действия. Соблазнительно принять формы ДАТЬ, ДАЙ. ДИ (ИДИ) за инфинитив и императив глагола — они появляются очень рано, уже в период голофраз, но даже и в этом случае следуей говорить скорее о «замороженности» данных форм, так как они функционально не тождественны соответствующим формам взрослого языка. Форма ДАТЬ и другие ей подобные есть формы не инфинитива, а квазиинфинитива, ибо и в этот и в следующий за ним период двусловных высказываний служат обозначением просто идеи действия, без каких бы то ни было модально-временных конкрети* заций. Такое вневременное использование инфинитива встречается и на начальных стадиях трехсловного периода — «ПАПА ЯМА КОПАТЬ» (Папа копает яму).Есть, хотя и реже, случаи их неимперативного употребления. Преобладание употребления связано е тем, что в данный период число побудительных высказываний ребенка во много раз превышает число констатирующих, т. е. ребенок чаще требует, чтобы взрослый совершил то или иное действие, чем описывает происходящее действие.
Видимо, применительно к онтогенезу разумнее говорить не о появлении морфологических форм как таковых (безотносительно к определенным словам), а о появлении определенных форм впол* не конкретных слов — так, глагол ДАТЬ первым расщепляется н* две формы и выражает побуждение (интересен вопрос о его конкур ренции с НА). И значение его весьма специфично: думается, чтф многие дети употребляют его в широком значении «каузированиЯ изменения ситуации». Так, Аня С. кричала матери: «ДАЙ ТЕМНОЯ требуя, чтобы та выключила свет.
Глагол упал обозначает свершившееся действие — в перфект ном значении и абсолютно не употребляется в инфинитиве илв будущем времени, а форма прошедшего времени, такая короткшЯ выразительная, весьма сходна по звучанию со звукоподражател^ ным словом (ономатопеей) БАХ, БАМ (Миша Т. говорил, напр мер, /ШЛА/). (Самая большая опасность, подстерегающая исслед1 вателя, заключается в том, чтобы не перенести механически прК| вычный исследовательский аппарат из сферы нормативного языК* в область детской речи; внешнее тождество слов и словоформ час! то оказывается иллюзорным — нельзя считать, что языковые едй^ ницы используются ребенком непременно в узуальных, привычньЛ
[ Н
?
чениях и что они имеют те же грамматические характеристики,
0 и соответствующие формы взрослого языка. Чтобы в этом ра-
браться, нужно анализировать не только речевую продукцию ре-'енка, но и сферу восприятия речи (сотргеЬеп8Юп),что сопряжено со значительными трудностями, так как проводить специальные эксперименты, направленные на проверку понимания лексических единиц и грамматических конструкций, с детьми такого возраста весьма нелегко.)
В период однословных высказываний (голофраз) в речи некоторых детей обнаруживаются отдельные явления, напоминающие сяучаи первых падежных противопоставлений. Например, Паша А. в 1 г. 4 мес., протягивая руки к матери, говорил уже не МАМА (требуя, чтобы его взяли на руки), а МАМИ (что можно трактовать как к маме). Аналогичным образом он выражал свое желание оказаться на руках у бабушки. Такое локативное употребление напоминает использование адвербиальных форм. Не исключено, что в языковом сознании ребенка МАМА и МАМИ — это две не соотнесенные пока одна с другой единицы.
Рано появляется и форма МАМИ, БАБИъ посессивном смысле — ребенок указывает на тот или иной предмет и произносит слово, как бы стремясь подчеркнуть, что предмет принадлежит маме или бабушке. До этого он в аналогичных ситуациях говорил МАМА, БАБА.
Видно, как формы слов постепенно «размораживаются». С появлением косвенного падежа (можно говорить о складывающейся первой оппозиции прямой—косвенный падеж) начинает осознаваться именительный падеж, т. е. получает некоторую функциональную определенность. Этот начальный косвенный падеж логичнее было бы именовать протопадежом, так как функции его весьма специфичны: они вбирают в себя функции разнообразных падежей нормативного языка.
Как правило, начальные двусловные высказывания ребенка включают еще «замороженные» формы наряду с неизменяемыми слова-ми из языка нянь. Вот примеры некоторых двусловных предложений констатирующего характера из дневника родителей Ани С. «ДИДА БАЙ» — говорит она, показывая на спящего деда, перед этим обушка сказала: «Тише, Аня, дед спит, бай-бай». Анечке было в Это время 1 г. 3 мес. 23 дня. Это первое двусловное предложение, заре-^стрированное в ее речи, которое можно, правда, трактовать и как отсроченную имитацию. «ПАПА А-А-А, ПАПА А-А-А», — произно-сит она в 1 г. 5 мес. 26 дн., подойдя к постели, на которой спит отец, 2~А~А произносится при этом с «убаюкивающей» интонацией. Эта Фраза сконструирована уже полностью самостоятельно. «НЯМ-БАБА», — произносит она чуть позже, увидев, что бабушка
ест. «ДЯДЯЛЮ-ЛЮ», — говорит, видя, что мужчина разговаривает по телефону. «ЛЯЛЯКУ-КУ», — произносит она, закрыв рукой кар* тинку, на которой изображен ребенок.
Каждое из этих ранних двусловных предложений включает 1 качестве предиката (сказуемого) неизменяемое слово из языка нян Двусловные фразы постепенно усложняются по передаваемому них смыслу: «БАДЯ СЁ»(Вода все), — говорит девочка, когда вода перестает капать из крана, «ДЯДЯ ГО-ГО», — при виде изображения мужчины, скачущего на лошади. Последний пример особенно характерен. По нему видно, как выручают ребенка слова из языка нянь, которые принципиально не связаны жестко с тем или иным обобщенно-грамматическим значением и не принадлежат ни к одной из имеющихся во взрослом языке частей речи — они находятся вне «частеречных» границ.
Итак, на этапе однословных и двусловных высказываний можно отметить первые проявления морфологии: обособление императивной формы глагола в функции побуждения; появление оппозиции прямой падеж — косвенный падеж существительного (у некоторых детей). К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает необходимость их морфологической дифференциации.
Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими изменениями в сфере морфологии. Если первые трехсловные комбинации могут еще состоять из «замороженных» форм (МАМА НИСЬ-КА ЦИТАЦЬ), то вскоре наступает резкий взрыв и в области морфологии. Незадолго до этого в речи большинства детей отмечается и лексический взрыв — за короткий период (не более месяца) активный лексикон может увеличиться почти вдвое. Увеличение активного словаря и появление новых компонентов предложения, первоначально еще не имеющих привычного морфологического оформления, взаимосвязаны — появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата (на дву-с л овном этапе был представлен только прямой объект направленного на него действия), инструмента и т. д., происходит обознач^ ние пространственных (локативных) положений (разделяются сто и направление), выявляется необходимость словесног оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивны: и посессивных отношений.
И здесь можно видеть, как речевое развитие идет вслед за ког нитивным, как постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложи ния увеличивается, возникает необходимость маркировк
Р~
тактических функций, которая может быть реализована либо
С обым словорасположением (порядок слов), либо аффиксальным
пособом, т. е. при опоре на флексии (окончания). Говоря об этих
уХ возможностях, мы имеем в виду разные языки мира, а не толь-
ко русский язык.
Замечено (см. работы Д. Слобина), что для детей, осваивающих 110бой язык, в том числе и такой, в котором порядок слов считается свободным (на самом деле эта свобода в значительной степени ограничена), расположение компонентов в предложении особенно значимо в период перехода от доморфологической (преморфоло-гической) стадии к морфологической. В речи ребенка данного периода субъект предшествует предикату, а прямой объект, если он имеется, также ставится перед предикатом: «БАБА КАСА ВАРИТЬ» (о бабушке, которая готовит завтрак).
Постепенно появляющиеся в речи флексии, занимая свое место, становятся надежным средством маркировки семантических функций, и необходимость опираться на порядок слов постепенно исчезает. То же можно отметить и в паре предмет + атрибут. Пока ребенок еще не научился ориентироваться в сложном механизме согласования слов, он ставит прилагательное (определение) позади существительного, к которому относится, что логично с точки зрения здравого смысла, так как предмет появляется в нашем сознании раньше своего признака и главенствует в этой паре. Характерно, что такое же расположение наблюдается в жестовой речи глухих, Это, разумеется, не относится к случаям «замороженных» сочетаний типа БЕЯ МИСЬКА (белый мишка). Тут определение занимает свою обычную позицию перед обозначением предмета, но подобные сочетания вообще не членятся языковым сознанием, выступая в функции цельных номинаций предметов. Опережающая тактика возможна, когда формируется механизм согласования слов и формальная опора, соединяющая существительное и зависящее от него прилагательное (определение), становится ясной для ре-°енка. А для этого необходимо освоить систему надежно-числовых флексий существительных и прилагательных, а также и способы их взаимной координации.
За весьма короткий период (всего за два-три месяца) ребенок
сваивает все основные морфологические категории (число и па-
Зе/к существительных, время, число и лицо глагола), т. е. имеет уже
своем распоряжении минимум необходимых средств для соотне-
"ния описываемой ситуации с моментом речи и маркировки ос-
Эвных семантических позиций. Теперь предложение может удли-
*Ться, порядок слов изменяться, и это уже не создает путаницы,
к как есть средства морфологической маркировки.
Разумеется, отнюдь не все морфологические категории постигаются в этот краткий период начального штурма морфологии. Самыми первыми из усваиваемых ребенком категорий существительного являются категории числа и падежа, самой последней — категория рода (большинство детей осваивает ее к двум с половиной — трем годам).
С трудом усваиваются различия между одушевленными и неодушевленными существительными. Они не являются столь уж очевидными даже для четырех-пятилетнего ребенка; тем более непонятна для него связь этого различия с системой формообразования, т. е. с выбором формы винительного падежа, тождественного либо с именительным (для неодушевленных), либо с родительным (для одушевленных).
Остановимся на тех факторах, которые определяют последовательность усвоения морфологических категорий.
Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемой прагматической ценности, а именно от того, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни маленького беспомощного существа огромную роль. Что касается форм сослагательного наклонения, то они появляются в речи ребенка гораздо позднее (около 3 лет), несмотря на чрезвычайную простоту и стандартность их формального представления (форма на -Л + БЫ). Это связано с тем, что до определенного времени не возникает потребности в обозначении условных, предполагаемых действий.
Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означающего и означаемого. Морфологическая форма может быть воспринята и осмыслена только благодаря тому, что она обладает конкретным означающим, представленным как некая звуковая последовательность, доступная для восприятия. Неразрывность означающего и означаемого, формы и содержания языковых единиц обеспечивает возможность их усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению. Усвоение плана содержания и плана выражения морфологических единиц и категорий должно последовательно разграничиваться при исследовании проблем речевого онтогенеза.
Цго является свидетельством усвоения плана содержания той или
Ой морфологической категории?*
Усвоение плана содержания категории заключается в осмысле-тех семантических противопоставлений (оппозиций), которые 1 жат в ее основе, что выявляется в верном выборе нужного члена ^позиции. Известно, например, что ребенок старше двух с поло-1Ной лет не употребляет глаголов совершенного вида вместо гла-Оюв несовершенного вида или наоборот. Уже двухлетние, как пра-, не ошибаются в выборе формы падежа существительного или глагольного времени и т. п. Это означает, что усвоение плана содержания данных категорий к этому периоду можно считать законченным. Что касается усвоения плана выражения данных и 1ругих категорий, заключающегося в правильном выборе одобренного традицией способа представления морфологического значения, то этот процесс может растягиваться на многие годы. Нельзя поэтому говорить, как это иногда делается, об усвоении категории вообще, а следует разграничивать, о чем идет речь — о плане содержания или о плане выражения. Содержание морфологических категорий и форм усваивается раньше, чем их выражение (об этом писал еще А.Н.Гвоздев), но это следует понимать не в том смысле, что содержание какое-то время остается никак не выраженным, а в том, что оно может выражаться неузуальным (необычным), не соответствующим традиции способом. О полном усвоении плана выражения морфологической категории можно говорить только тогда, когда ребенок начинает применять традиционно избранные средства воплощения языкового содержания.
Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому.
Ребенок не в состоянии усвоить семантической оппозиции, лежащей в основе категории числа, пока он не научится хотя бы начаткам количественных сопоставлений, т. е. сможет разграничивать один — не один предмет. Категория времени усваивается только после т°го, как ребенок освоил соотношение действия с моментом речи об этом действии, т. е. в его сознании выработалась некая точка отсчета, яо отношению к которой в языке разграничены прошлое, настоящее, будущее. Это обычно происходит в 1 г. 10 мес. — 1 г. И мес,
Категорию лица ребенок осваивает позднее (около двух лет), падение ею становится возможным лишь после того, как у него
Мы имеем в виду самый распространенный вид грамматического содержания — АеРЖание семантическое (кроме него, существует еще и структурное содержание — - Ьондарко А.В. Теория морфологических категорий. — Л., 1976).
сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое «я», противопоставленное как собеседнику, так и лицам, не пр^. нимающим участия в речевом акте.
Очень трудна для усвоения категория рода существительных-ее понимание тормозит отсутствие представлений о так называемом «естественном» поле живых существ.
Можно признать справедливость слов А.Н.Гвоздева о том, что в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка в одно н то же время появляются не только грамматические, но и лексические средства выражения определенного содержания, т. е. речь идет о формировании функционально-семантических (понятийных) полей*.
Еще А.Н.Гвоздевым было обнаружено, что формы множественного числа появились у его сына одновременно со словом НЕГА (много).Будущее время усваивается около двух лет, в это же самое время ребенок начинает употреблять слова скоро и сейчас.
Для усвоения морфологической категории существенно количество компонентов, ее образующих. Овладеть многочленными категориями сложнее, чем двучленными. В ряде случаев многочленные категории сводятся первоначально к двучленным. Так, категория падежа в современном русском языке шестичленная, однако многие дети, как уже говорилось, в течение какого-то времени обходятся в своей речевой деятельности противопоставлением прямой падеж — косвенный падеж, и только позднее косвенный падеж расщепляется на ряд других падежей.
Важна и связь морфологической категории с лексикой. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивает ребенок морфологические категории. Если морфологическая категория по-разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее фукционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую мотивировку. Так, по отношению к категории числа существительных прежде всего усваивается противопоставление форм единственного и множественного числа в сфере конкретно-предметных существительных, значительно позднее — в группе существительных, именующих действия.
Легкость или трудность усвоения плана выражения морфологической категории зависит, в первую очередь, от стандартности ~~ нестандартности формальных средств ее представления. Так,
* О функционально-семантических категориях и полях см. серию коллективных монографий с общим названием «Теория функциональной грамматики», подготов' ленных под руководством А. В. Бондарко и увидевших свет в период 1987—1996 гг-
льно раннему усвоению категории глагольного времени спо-** бствует четкость и стандартность формальных показателей време-
• суфФикса ~Л пРошеДшего времени, флексий настоящего и буду-его времени. Чем больше выявлены в морфологической форме чер-
агглютинативности, тем проще ее усвоение, чем выше фузионность , 0рМЬ1, чем теснее спаяны основа и формообразующий аффикс, тем руднее поддаются они расчленению в языковом сознании ребенка, тем сложнее протекает их усвоение.
Для усвоения плана выражения морфологической категории чрезвычайно существенно то, насколько широко в нем представлена формальная вариативность формообразующих средств. Наличие формальной вариативности, если она не является содержательно обусловленной или содержательные различия еще недоступны ребенку из-за недостаточного уровня его когнитивного развития, существенно замедляет процесс усвоения данной категории. Известно, что ребенок может в течение длительного времени, верно выбирая падеж, неверно конструировать падежную форму, используя флексию, относящуюся к другому типу склонения (КУШАЮ ЛОЖКОМ, КРАШУ КИСТЕМ). Другой пример связан с механизмом образования парных глаголов несовершенного вида с использованием одного из двух возможных суффиксов. Выбрав нужную форму вида, ребенок зачастую выбирает не соответствующий норме суффикс (РАЗРУБ-ЛИВ АТЬ вместо разрубать,ОБРУШАТЬ вместо обрушивать).
Сложно ребенку разобраться в разноуровневых средствах выражения морфологических значений. В русском языке различия между формами могут быть выражены не только с помощью специализированных, облигаторных средств (формообразующих суффиксов и флексий), но и с помощью средств факультативных (перемещения ударения, чередований, наращений основы, супплетивизма). В течение определенного времени ребенок прибегает к помощи лишь основного, специализированного средства выражения формальных различий — формообразовательных аффиксов. Отсюда формы РОТА вместо рта, КРАСЮ вместо крашу и т.п.
Высказывание А.Н.Гвоздева относительно того, что «грамматический строй к трем годам в основном является усйоенным», сле-Дует трактовать следующим образом. Да, действительно, к трем голам в основном усвоены план содержания морфологических кате-г°Рий (не считая некоторых частных подтипов), а также основные ^андартные, специализированные средства плана выражения. к°нчательное же овладение планом выражения морфологических Категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей языковой нормой конструировать морфологические формы, втягивается на ряд последующих лет.