Когда ребенок усваивает различие между один и не один! (Именно оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамматики много — все, что больше одного.) Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это различие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Однако, как мы уже говорили, сама по себе форма еще ни о чем не свидетельствует; она может быть и «замороженной», т. е. употребляться без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во взрослом языке. Некоторые слова чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного: глазки, ушки. Ребенок слышит их в форме множественного числа и так говорит, что вовсе не означает, что он уже освоил суть количественных отношений.
В речи детей от года до двух отмечаются многочисленные случаи употребления существительных в форме единственного числа, когда речь идет о множестве предметов, а также случаи противоположного свойства, особенно бросающиеся в глаза. Так, Маня Б. в 1 г. 5 мес., показывая на подберезовик на картинке, говорила ГИБЫ, а не ГИБ, поскольку в речи взрослых, которую она слышала, это слово чаще фигурировало в форме множественного числа. В ее лексикон слово и попало в этой форме. Паша А. в возрасте 1 г. 4 мес. кричал БИНЫ (блины), когда хотел, чтобы ему дали блин. Когда мать, обратившая внимание на эту несообразность, стала учить его говорить блин, а не БЛИНЫ, он переключился на форму единственного числа, но при этом стал ее употреблять независимо от количества предметов — произносил БЛИН, показывая на горку блинов. Этот же мальчик (так же, как в свое время и его старший брат) говорил до определенного возраста ДЕТИ об одном ребенке и о нескольких. В данном случае, как и во всех подобных, осуществлять самостоятельно выбор между грамматическими формами ребенок в состоянии лишь тогда, когда формирующаяся в его сознании картина мира включает требуемое противопоставление, когда созданы необходимые когнитивные предпосылки для усвоения данного явления.
Это относится не только к категории числа, но и ко всем другим языковым категориям, усваиваемым ребенком.
О том, что количественные противопоставления сформировались в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогд^ когда формы множественного числа употребляются вполне осмысленно, когда появляются противопоставления двух форм хотя оЫ одного слова. А.Н.Гвоздев зарегистрировал момент, когда Женя
употреблять формы БАНКА и БАНКИ (так он называл дере-1нные флакончики от духов).
Знаменательная запись в дневнике была сделана, когда Жене оздеву был 1 г. 9 мес. 3 дня: «По-видимому, усвоил множествен-е число. Несколько раз сегодня сказал банка (когда брал один из ревянных футляров от духов, которые он так называет) и банки, огда брал два из них». В 1 г. 10 мес. у Жени зарегистрировано вполне осознанное использование формы множественного числа слов пука, пуговица, грач, пряник, рыба. Знаменательно, что в то же «ремя в его лексиконе появилось слово НЕГА (много). Это лишний раз подтверждает, что для постижения языкового явления необходима определенная степень когнитивной зрелости ребенка: как только он оказывается способным осмыслить тот или иной факт действительности, включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом плане.
Проведенные нами наблюдения свидетельствуют о том, что можно говорить о предвестниках усвоения категории числа — появлении в лексиконе ребенка слов еще, еще один/одна, другой. В сознании складывается представление о существовании ряда однотипных предметов, что является необходимым условием для начала счета.
Максим Г. (1 г. 9 мес.) раскладывает книжки, произнося: «НИСЬКА, НИСЬКА, НИСЬКА». Мать пытается побудить его говорить книжки, но не может этого добиться, однако вдруг слышит «ИСЁ ОДНА, ИСЁ» одна», сопровождающее перекладывание книжки с места на место. Другой ребенок, еще не использовавший к этому времени числовых противопоставлений, произносил слово другой, свидетельствующее об осознании им однотипности, не единственности предметов: ДУГОЙ, — кричал он, высовывая ногу из-под одеяла, когда мать пыталась его укрыть.
Приблизительно в это же время дети начинают осваивать последовательность чисел (до 4—5) в числовом ряду, хотя и не всегда оказываются в состоянии верно соотнести их с реальным числом предметов.
Какие трудности встречает ребенок, постигая грамматическую
категорию числа? В современном языке категория числа является
двучленной (раньше была трехчленной — существовала специальная
Рорма для обозначения парных предметов: берега, глаза и т. п.).
" основе категории числа лежит механизм так называемой кванти-
ативной (количественной) актуализации (термин С.Д.Кацнельсо-
1а)- Способность к подобной актуализации определяется характе-
)0м тех природных фактов, которые обозначаются существитель-
Ыми Если речь идет о считаемых, единичных предметах (они
обозначаются конкретными существительными), то они, за ми исключениями, предполагают противопоставление по числу, чТо выражается в числовых парах: кукла—куклы, дом—дома,ухо~^ущи и т.п. Разного рода вещества (жидкости, сыпучие предметы, ткани и т.п.) обозначаются вещественными существительными. Противопоставление по числу в их сфере теряет смысл, и они имеют фор, му либо единственного (шерсть, сахар, молоко, чай), либо множественного (сливки, дрожжи) числа. Среди вещественных существительных есть группа слов, отчасти приближающихся к конкретным, они обозначают вещество, которое легко представить разделенным на элементы (горох, шоколад, свекла). Есть, кроме того, группы отвлеченных существительных, которые обозначают либо действия, либо признаки (первые, как правило, отглагольные, вторые — образованные от прилагательных). Существительные, обозначающие признаки, не имеют форм множественного числа (смелость, красота, мужество}. Что касается существительных, обозначающих действия, то их способность к квантитативной актуализации целиком определяется традицией и с точки зрения языковой системы часто не вполне предсказуема: крик—крики, но свист, шорох—шорохи, но шепот. Собирательные существительные (может быть, вопреки сложившейся в нашей грамматике традиции, разумнее говорить о собирательной форме некоторых существительных, а не об отдельном лексико-грамматическом разряде) всегда имеют форму единственного числа, обозначая при этом не раздельную, как это было в вышеприведенных примерах, а совокупную множественность. Сравним: лист—листья, где единичность противопоставлена расчлененной, раздельной множественности, лист—листва, где единичность противопоставлена нерасчлененной множественности, т. е. множественности, осознаваемой как совокупность. Аналогичным образом могут быть противопоставлены разные значения одного слова: уронил сливу и варенье из сливы — во втором случае представлена совокупная множественность. Возможно образование существительного со значением единичности от существительного, которое обозначает совокупность вещества: горошина — горох. Ребенок сначала усваивает противопоставление единичности расчлененной множественности. Противопоставление единичности — совокупная множественность осознается лишь в концу дошкольного детства.
о Какие трудности ждут ребенка на пути освоения категории числ;
Вызывают недоумение у ребенка существительные, обозначающие парносоставные и сложносоставные предметы, имеющие фор' му множественного числа: ножницы, грабли, брюки и т.п. множественного числа подобных слов указывает не на количест
едметов, а на внутреннюю их структуру. Это своего рода ограни-• основного усвоенного ребенком правила относительно' того.
о форма единственного числа закреплена за одним предметом, ма множественного — за множеством предметов. Частые слу-правильного употребления таких существительных в весьма яннем возрасте, однако это вовсе не свидетельствует о раннем ус-оении категории числа. Скорее даже наоборот: использование фор-ы множественного числа по отношению к единичному предмету говори^ о том, что ребенок воспроизводит эту форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс. После усвоения базового противопоставления единичность -расчлененная множественностьвстречаются случаи морфологической сверхгенерализации: форма множественного числа может осмысливаться ребенком как соотносимая с реальной множественностью, что приводит к попыткам образования формы единственного числа. Вероника К., в возрасте полутора лет имевшая в своем лексиконе слово часы, в два года стала говорить, указывая на большие стенные часы, ЧАСА. Поскольку совершенно исключено, чтобы такую форму она могла где-либо слышать, остается предположить, что она ее сконструировала самостоятельно, опираясь на освоенные языковые закономерности (кукла—куклы, стол—столы). До определенного времени ее такая аномалия взрослого языка не смущала. Это говорит о том, что, во-первых, не была сформирована необходимая когнитивная база, во-вторых отсутствовал механизм перехода от множественного числа к единственному и наоборот.
Выше были приведены примеры ненормативного использования слов ножницы и санки. Приведем еще примеры. «КАЧЕЛЯ СЛОМАЛАСЬ», — так говорят многие дети. Детская форма качелъ Равна но смыслу взрослой форме качели, с той только разницей, что качелъ обозначает непременно один предмет, а качели — и один, 11 множество (поэтому взрослая фраза «Качели сломались» двусмысленна по своему существу).
Детские фразы типа «У тебя один БРЮК запачкался» свидетельствуют о процессах несколько иного рода: детское брюки и взрос-)е брюки не равны по смыслу — ребенок трактует брюки как мно--ство брючин. Однако и в первом, и во втором случае он руковод-Гвуется неким общим правилом, заимствованным из русской мматики: форма единственного числа должна обозначать один 1еДмет, форма множественного — множество подобных предме-в. Устное языковое правило, связанное с особенностями упот-^е°ления существительных, называющих парносоставные и °яшосоставные предметы, в расчет пока не принимается.
В нашем языке отнюдь не у каждого существительного имеется форма для обозначения совокупной множественности. Даже напротив, она есть лишь у небольшого числа слов. При этом форма едцн^ ственного числа у ряда слов оказывается способной к выражению не только единичности (Смотри: моль полетела), но и совокупной множественности (Моль по всей комнате летает). В детей подобная двусмысленность снимается в соответствии с новным усвоенным ими правилом: ребенок использует для обозна чения множества формы множественного числа. Аналогичные пр^ меры: «КАПУСТЫ в углу лежат» (о кочанах капусты), «Какие вкусные у вас ПЕЧЕНЬЯ получаются!». Впрочем, форма печенья, которая была нормативной в XIX — начале XX в. (например, у Чехова: «Чай пили с такими вкусными печеньями, которые просто таяли во рту»), впоследствии вышла из употребления, и получается, что дети ее восстанавливают.
Вещественные существительные, которые обозначают предметы, потенциально делимые на элементы, частицы, подвергаются в речи детей следующим преобразованиям. Во-первых, от существительных, осмысливаемых в качестве форм собирательности, могут быть с помощью суффиксов образованы существительные со значением единичности: салат — САЛАТНИКА (У тебя одна САЛАТНИКА на пол упала); сахар- САХАРНИКА (На САХАРНИКУ пальцем наступил}; изюм— НЗЮМКА (в нормативном языке изюм — изюминка), Можно я только одну ИЗЮМКУ выковыряю?); чай — ЧАЙКА (в нормативном языке чай — чаинка.Чай упал, всюду ЧАЙКИ валяются). Во-вторых, формы собирательности могут употребляться детьми во множественном числе, поскольку осмысливаются ими как формы единичности: МАЛИНЫ, ГОРОХИ, КАРТОШКИ: (ГОРОХИ по столу рассыпались; Васька в меня МАЛИНАМИ кидается; Свари КАРТОШКИ эти.)
Широко распространены случаи употребления в форме множественного числа существительных типа оружие, посуда и т. п., нормативном языке обозначающие совокупности разных, но однородных предметов. Ребенку, очевидно,- кажется абсурдной возможность использования формы единственного числа по отношению ко множеству объектов, отсюда и появление формы множественного числа: «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном уголке»: «У ни* были ОРУЖИЯ разные».
В нашем языке есть небольшая группа существительных, у ко-торых отсутствует форма единственного числа (зверята, детишк** и пр.). В речи детей эта аномалия последовательно исправляется. Во! глас пятилетнего мальчика в зоопарке: «ЗВЕРЕНОК какой смешнОЯ посмотри]» «Не бойтесь меня, детишки»— говорит детям
ерсонажей новогоднего представления. «Дамы и не боимся!» — 113 чит один из мальчиков. И тут же указывает на другого ребенка: Ь# т эгпа ДЕТИШКА только испугалась». * Группа существительных по тем или иным причинам не имеет
фор>
единственного числа, однако значительно больше в нашем
ке слов, не имеющих форм множественного числа. Некоторые
них лишены формы множественного числа просто из-за сложив-цейся традиции. Такие аномалии в речи детей последовательно ус-
няются, лакуны заполняются. Так, лишены форм множественно-Г0 числа слова брюхо, дно и некоторые другие. Дети об этом, естественно, не догадываются. «БРЮХИ тоже будешь вычищать!» -спрашивает пятилетняя девочка у матери, которая чистит рыбу. Мальчик, насмотревшийся приключенческих фильмов, сообщает: «На ДНАХ морей разные сокровища лежат».
форма числа существительных, обозначающих недискретное вещество, является, в сущности, условной и усваивается чисто автоматически. Почему, например, молоко, но сливки, мусор, но отбросы! Семантическая мотивированность здесь отсутствует. Отсюда — возможность трансформаций типа «Буратино весь стол ЧЕРНИЛОМзалил».
Обращают на себя внимание два явления, связанные с особенностями использования детьми вещественных существительных. Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать реальную расчлененность предмета в пространстве: «5 садах и лесах хорошие ВОЗДУХИ», «У нас ШЕРСТИ одинаковые на шапках». В случаях такого рода можно видеть реализацию глубинных потенций языковой системы, которые остаются нереализованными в языке взрослых. Во-вторых, ряд вещественных существительных употребляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет) не только в собственно вещественном значении, но и в значении типичной меры данного вещества, например хлеб в значении кусок хлеба (У меня ХЛЕБ упал), мылов значении кусок мыла, чай в значении стакан, чашка чая и т.п. В этих производных значениях эти существительные должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако из-за сложившейся традиции такие формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько 1е останавливает: «Витька в меня ХЛЕБАМИ кидается»; «Уже все }Юи МЫЛЫ израсходовали?»; «На столе много ЧАЕВ».
Если существительные, именующие действия и события, распо-
ают соотносительными формами числа, то нет и почвы для фор-
°°оразовательных инноваций. Если же существительное имеет
Р°рмы только единственного или только множественного числа,
в°аможны два случая. Во-первых, дети зачастую образуют фор-
4 г
'Н' Цейтлин 97
мы множественного числа существительных, лишенных этой ф01) мы в нормативном языке. Обычно они стремятся подчеркнуть этц повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью во вре^ мени): « Чтобы никаких СМЕХ и никаких разговоров!», «Бывают #н^ варские ЖАРЫ и июльские МОРОЗЫ?». Во-вторых, встречаются хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного числа существительных, таких форм в нашем языке не имеющих: «он все каникулы у бабушки проводит? И эту КАНИКУЛУтоже!» Цр0, исходит переосмысление формы каникулы, подобное переосмыслению форм слов ножницы, санки и др.
К школьному возрасту такие ошибки у большинства детей, как правило, исчезают.