нительный падеж, здесь сдублированный в функции прямого объек-та). В это же самое время Таня К. еще продолжает использовать замороженный именительный для других существительных «МАМА, ДАЙИКА!» — кричит она, требуя книжку. В это же врем зарегистрировано и употребление родительного частичного паде жа по объекту: «МАМА, ДАЙ БИНА» (Мама, дай блина).
Поскольку различие между одушевленными и неодушевленнь ми существительными в этот период еще неизвестно ребенку постигается значительно позднее), то в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа). Обратное тоже случается, но крайне редко. «ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волков смотреть?)— спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМАКОФАТЕТЬ» (Идем волков смотреть).
Творительный падеж в значении орудия усваивается, как пра вило, несколько позднее других падежей. Так, Саша С., уже неплс хо овладевший винительным, родительным и предложным падежами (употребляемыми в их основных функциях), продолжал использовать замороженный именительный, когда ему нужно было передать значение орудия, инструмента: «СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК» ( Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек— вместо молоточком). Примерно одновременно с творительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния.
Многое из того, что относится к существительным, распространяется и на личные местоимешш. Дети, которые рано начинают использовать местоимения, могут употреблять их в косвенных падежах даже раньше, чем соответствующие падежные формы существительных. «ТАТА, ДАЙ АЛЕ МИ1» (Саша, дайале, т. е. телефон, мне},— кричит Таня К. (1г. 10 мес. 6 дн.). К этому моменту ни одной формы дательного падежа существительного в значении адресата в ее речи не зафиксировано.
Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нуя^-ный падеж (заметьте, мы говорим о нужном падеже, а не о нужной флексии, в выборе флексий дети могут ошибаться достаточно долго), чем умением использовать нужный предлог. Многие детские фразы содержат беспредложные формы, однако окончания соответствуют нормативным.
На данном возрастном этапе бывает нелегко разграничить чины отсутствия предлога. Его может не быть из-за несформир0'
яности предложной системы в языковом сознании ребенка, одна-
нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несо-
пщенства произносительных навыков, объясняющегося опуще-им согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях.
Приведем некоторые примеры беспредложных форм из речи Саши С. (1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.).
' «АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышкуокошко?) — говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сей-час поедем в метро).«ПАЙЕДЕМ БИБИКЕ. УТАКИ ПАЙЕДИМ» (Поедем на бибике. К Мухтарке поедем).«МАМЕ А УТЬКИ ОСИТ», — говорит о себе самом. Характерно, что в последнем случае предлог есть, но он, по-видимому, составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово — наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде. Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употребляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.
Чтобы разграничить причины отсутствия предлогов, следует придерживаться системного рассмотрения фактов, т. е. сопоставлять анализируемый факт с другими в речевой системе данного ребенка в данный период ее развития. Если ребенок, например, последовательно упрощает все подобные кластеры в других случаях, то и здесь следует видеть фонетическое, а не грамматическое явление, если же подобные сочетания согласных ребенку уже под силу, значит, в его языковом сознании данный предлог еще просто отсутствует. Непроизнесенным предлог может оказаться и вследствие слоговой элизии.
Другой способ разграничения указанных явлений — учет не только экспрессивной, но и импрессивной речи. Если, например, ребенок неверно выполняет команды положи на стол, положи в стол, положи под стол, значит, в его грамматике на этом этапе ее развития система данных предлогов отсутствует, не могут они появиться и в его экспрессивной речи.
К двум годам уже почти нет употребления одного падежа вмес-т° другого (мы не касаемся явлений чисто синтаксического плана, к°гда выбор падежа определяется не семантикой, а исключительно традицией).
Трудно ребенку усвоить необходимость использовать родитель-НЬ1й падеж при словах много, сколько и некоторых им подобных, а Так/ке при количественных числительных. НЕГА НИСКИ — многокнижки (вместо много книжек) — типичная для двухлетнего и ^а>ке трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных °лУчаях падеж избирается верно).
Трудно малышу усвоить и использование родительного после нет. Ошибки, заключающиеся в использовании именитель ного вместо родительного, встречаются в речи детей до трех лет Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с есть, предполагающей именительный падеж: есть книжка — нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.