УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА

Существование в русском языке категории глагольного вида I серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие де^, ствия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить ^ разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру* бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем разви­тии и потому характеризующееся целостностью (подписать, раз­бить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершен­ного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.

Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Япод­писал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида ос­новными функциями являются: конкретно-процессная (Смот­ри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на осо­бенностях его протекания.

Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориен­тироваться в системе его частных значений, семантических функ­ций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети.

Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процесс­ной для несовершенного вида и конкретно-фактической для со­вершенного.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначают*¹⁶ конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоя­щего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем-что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной по* лучило название ситуативности речи ребенка на начальных ее эта* пах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и св#'

_телем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в |_Г. 9мес. - 1 г. Юмес.

бот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-

_Ой, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже

ущси вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла

собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает).

и_а сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит).

Один из важных параметров, характеризующих уровень разви­тия речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развес­ти речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что про­исходит в другом месте и с другими людьми.

Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появля­ются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совер­шившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в мо­мент речи (хотя это уже не настоящее, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК!» (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик!}. Влез на окно и констатирует: «АБАСЯСЯСЯАКОФКА» (Забрался Саша на окошко}. Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: «ОГА, ОТ А, ОТ А АКОФКАМАМА АКИА!» (Много, много, много окошка мама открыла}. Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬ­КИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали}.

Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречает­ся сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев прак­тически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повто­ряющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Ти­пичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в кото-Рой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁМАЯАДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анъка в нем гуляет}.

Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпо-^читают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.

Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистриру­йся лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда ^Внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях про-^Текания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного ⁽¹¹Да, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он

«

опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящ^ ему, что именно эти особенности протекания действия и важны). ^ нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал).Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целост­ное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие -глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детс­ких высказываниях. Особенно часто^они встречаются в предложе­ниях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка!»; «Не надо ПРИ­БИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор со­вершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшеству­ющем контексте: «Запереть тебя?» — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ».

Распространены случаи не соответствующего норме выбора со­вершенного вида вместо несовершенного в сложных формах буду­щего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответ­ствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершен­ного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчерки­вается вспомогательным глаголом быть.

И все же ограниченность области, в которой встречаются детс­кие ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видо­вого противопоставления детьми.

Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результа­те прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — постро­ить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто ви­довым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов-которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в резул! тате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/'-**•*прибавляемые к основам на согласные, -А/ -Я, прибавляемое к ос­новам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, I сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершен ного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Д-Я

создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому ^е однокоренные) глаголы, как обрушить и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить — разрушать, но обрушить — обру-щивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары об­разуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже не­однократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.

Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Меха­низм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справля­ются и с более сложными системами), а тем, что предлагается мно­жество решений.

Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор од­ного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совер­шенного ви%а(подписать — подписывать).

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования парного глагола совершенного вида. Создание парного гла­гола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть. <<Кто СКРАЛ мои каран­даши?» Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в Функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто?» (вместо замесила), «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).

В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенден­ция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, ^а*ее все время ПОЧИНИВАЮ!» (чинить — починить).Наше выс-^Казывание «А я все время чиню» в некотором отношении двусмыс-^?1енно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ^Е1 желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как ин­тересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯи ПРИСНИ-

БАЕТСЯ!» (снится);«Зачем ты лопатку уронил?» — «Я НЕ НЯЛ» (не ронял).

Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -ДЛЯ,так и случаи обратного рода. На­блюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющих­ся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процес­сов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ!»; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллель­ного использования суффиксов -ИВА/-ЫВА и -А/-Я при необхо­димости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся зна­чения: «Зачету ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ».

В современном языке действует правило, в соответствии с кото­рым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чув­ствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — от­брасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава?» — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить!» — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯв значении закупоривать­ся и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида ис­пользуется в общефактическом значении, при этом вопрос о дости­жении или недостижении результата как бы снимается. В целом мож­но сделать вывод о теденции к семантической специализации пар­ных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВА — в неограниченно-кратном, а суффик­сальный с суффиксом -А/-Я — в конкретно-процессном. Эта специ­ализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утра­чена в силу действия тенденции к языковой экономии.