УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Когда у русского ребенка слышишь фразы: «Тыменя чуть не УТО­НУЛА», «Зачем вы ЛОПНУЛИ мой шарик?» или «Будем КИПЕТЬ воду в этой кастрюле», — создается впечатление, что он говорит не по-русски, а как бы переводя с английского. На самом же деле просто реализуются чрезвычайно глубинные потенции языка, которые ощу­щаются его носителями — и взрослыми, и детьми. Мы имеем здесь дело с одним из самых драгоценных свойств детской речи, делаю­щих этот материал чрезвычайно значимым для лингвистов, — со спо­собностью демонстрировать внутренние ресурсы языковой системы.

В ненормированной русской речи подобные способы выраже­ния используются с давних времен, причем всегда они осознава­лись как ошибки, как нарушения языковой нормы. Так, Ф. И. Бус­лаев отмечает случаи такого употребления у В. А. Жуковского, в частности при переводе «Одиссеи»: «Растаявши сало, начали ма­зать им лук женихи». Растаять употреблено в не соответствую­щем норме значении «сделать так, чтобы растаяло», т. е.растопить. Английский глагол теН как раз и употребляется в двух указанных значениях.

В чем причина распространенности этих явлений в детской речи? Уже в раннем возрасте дети начинают употреблять инфинитив с по­велительной интонацией для побуждения взрослых к тому или ино­му действию, причем происходит своего рода нейтрализация кауза­тивного и декаузативного значений: дать, читать, налить, т. е. дай, читай, налей и пить, спать, кушать, т. е. сделай тик, чтобы могло осуществиться действие. Эти примеры позволяют увидеть разную семантическую сложность ситуаций: ситуация каузации действия Ложнее на один компонент, чем ситуация самого действия.

В дальнейшем, когда речь становится грамматически структу­рированной, в ней фиксируются многочисленные случаи исполь-³°вания глаголов в ненормативном каузативном значении. Особен-^н° частотны глаголы со значением перемещения в пространстве: *Мама, ВЫЛЕЗИ меня из стула» (мальчик двух с половиной лет

хочет, чтобы ему помогли выбраться из высокого детского стуль­чика); «СЛЕЗЬ меня отсюда!» — говорит трехлетняя девочка-«Мама, меня ВСТАНЬ», — двухлетний мальчик хочет, чтобы ему помогли выбраться из кроватки.

Так ребенок требует от взрослого помощи, когда не может или не хочет что-то сделать самостоятельно. Равнозначной заменой мог­ли бы быть просьбы: помоги слезть, помоги встать и т. п.

Очень часто ситуации не могут быть выражены каузативными гла­голами нормативного языка, так как языковому сознанию взрослого представляются некаузируемыми, следовательно, потребность в со­здании соответствующего глагола отсутствует. Приведем примеры: «Ты что там застряла?» — «Это меня папа ЗАСТРЯЛ!»; «Смотри, я мячик ПОСКАКАЛА!»] «Зачем ты ДРОГНУЛА БУТЫЛКУ?».

Многое, очевидно, определяется тем, что ребенок зависит от взрослого, и каузируемыми кажутся ему многие ситуации, не яв­ляющиеся таковыми в обыденной действительности: «Л почему ты меня на самолете НЕ ЛЕТАЕШЬ?», т. е. «почему не делаешь так, чтобы я мог летать».

Встречаются глаголы, обозначающие каузацию физических со­стояний: «Андрюшка меня ЗАБОЛЕЛ. Снегу за шиворот насыпал!»

Были приведены примеры, когда лингвокреативная деятель­ность ребенка оказывалась вынужденной, обусловленной тем, что в нормативном языке имеется абсолютная лакуна. В других случа­ях эквивалентный по смыслу глагол в нормативном языке есть, и тогда детское словотворчество является окказиональным вариан­том существующего в нормативном языке глагола, т. е. заполняет­ся так называемая относительная лакуна. Каузативная оппозиция, имеющаяся в нормативном языке, может относиться к разряду кор­релятивных, когда представлена однокоренными, но не составляю­щими словообразовательной пары глаголами: сушить — сохнуть, тушить — тухнуть, мочить — мокнуть и т. п. Однако ребенок не пользуется нормативным глаголом со значением каузации, а пред­почитает декаузативный глагол в значении каузативного: «Л как шапку СОХНУТЬ? На батарее!» (сушить), «Папа сушку МОКНЕТ в чае» (мочит), «Мы сегодня опыты делали: ТУХЛИ лучинку, а по­том вставляли ее в банку с кислородом, и она опять загоралась»', «Смотри, как Я ТАЮ мороженое» «Зима бросает снег, а весна его ТАЕТ!» В английском языке Лгу — и сохнуть, и сушить, теИ - ¹¹ таять, плавиться, и растапливать, плавить. 5йсН означает и при' липнуть, и приклеить, §гог& — и расти, и растить, выращивать В речи русских детей: «Надо СТРЕЛЬНУТЬ, а ПРИЛИПНУТЬ - это каждый может». (Мать в игре с дочерью пыталась прилепить стре~ лу к мишени вместо того, чтобы выстрелить из игрушечного писто-

_лета.) Пятилетняя девочка рисует травку и приговаривает: «Это _вот я ее РАСТУ». Нап§по-английски означает и вешать, и висеть. $ русской речи ребенка: «Я сейчас руку ПОВИСНУ».

Есть примеры несколько иного рода: «ЯЗАГОРАЮ ноги». (Так л взрослые иногда говорят, однако вряд ли ребенок позаимство­вал это у взрослого.) «ПОИГРАЙменя!», т. е. поиграй со мной. Пос­ледний случай можно трактовать и как изменение глагольного уп­равления — использование винительного падежа вместо твори­тельного с предлогом.

При всей распространенности данного явления совершенно нет случаев обратного рода — употребления каузативного глагола в зна­чении декаузативного. Это обстоятельство подтверждает, что здесь следует видеть проявление принципа языковой экономии: семан­тическая структура каузативного глагола сложнее семантической структуры декаузативного глагола: кипятить — делать так, чтобы кипело (каузировать кипение}. Дети опускают значение «делать так, чтобы» из-за очевидности самой ситуации. Тот же фактор оказы­вается действенным и в разговорной речи взрослых.

О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ»

Наличие в речи детей большого числа инноваций, т. е. самостоя­тельно созданных ими языковых единиц или модифицированных еди­ниц взрослого языка, — факт совершенно неоспоримый и привлекаю­щий внимание родителей, психологов, педагогов и, разумеется, линг­вистов. Общепризнано, что ведущим механизмом такого рода образования является аналогия. Об этом писали еще младограммати­ки, в первую очередь известный немецкий лингвист Г. Пауль. Демон­стрируя роль аналогии в слово- и формообразовании, он специально останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих ново­образованиях дети, как правило, употребляют продуктивные моде­ли: «...Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем бо­лее у него простора. Например, все дети склонны употреблять регу­лярные и обычные типы слово- и формообразования вместо нерегу­лярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти». Не прошел мимо детских инноваций и Ф. де Соссюр, основопо-

°жник современной структурной лингвистики. Детские иннова-Ции интересовали его также в связи с анализом явления аналогии. ^Раслространенность образований по аналогии в речи детей он ^}бъяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и

^[е порабощены им окончательно» (Ф.де Соссюр, 1977, с. 203). •

Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители казанской лингвистической щ_Ко^ лы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий и И. А. Бодуэн де Кур_Те^ нэ. И. А. Бодуэн де Куртенэ, замечательный лингвист, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической на-уки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и оставил для потомства блестящие образцы такого анализа. В течение многих лет он записывал речь своих детей снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Бо­дуэн полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущ_ее состояние языка. Работы Бодуэна вдохновили молодого К. И. Чуков­ского на изучение детской речи. Цитируя высказывание Бодуэна о предсказательной функции детских инноваций, К. И. Чуковский восклицал: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный и прези­раемый детский язык» (Чуковский, 1911, с. 103).

Академик Л.В.Щерба, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ, подо­шел к детским речевым инновациям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового мате­риала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистичес­кой концепции Л.В.Щербы — ее принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее восприятии происходят в головах индивидов. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определенного языко­вого материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводя­щего из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание граммати­ки как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразовани­ях. «Когда ребенок говорит: «У меня нет картов», то он, конечно, творит фразы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еше не адекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо такой формы он наверное не слышал от окружения. Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были оЫ просто понимающими попугаями, которые могут повторять * понимать только слышанное» (Щерба, 1974, с.48). Это можно рассматривать как хорошо аргументированное возражение ст< ройникам так называемой теории имитации, которые утверждав что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услыша**"

_Ь1е слова и словоформы, следуя при этом исключительно путем р₀б и ошибок». Л. В. Щерба, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, считал

озможным привлекать факты детской речи для констатации тех

_гли иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке

_а3рушении категории притяжательных прилагательных на осно­вании наблюдения, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка (Щерба, 1974, с.86).

Хотя К. И. Чуковский не относил себя к лингвистам-профес­сионалам, в его книге поставлены и по-новому решены интерес­нейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще проде­монстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании ана­лиза речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность. — СЦ) проявляется не только в класси­фикации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незамет­но для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь твор­ческим актом» (Чуковский, 1911, с.21).

В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на пер­вый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правиль­нее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, слу­чаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Гово­ря о правильности детских речевых неправильностей (он придумал для них замечательное и пародоксальное название, словно заим­ствованное у самих детей, — «лепые нелепицы»), К. И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических от­крытий последнего времени — обнаружение факта, что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое строение, расчленяясь на так называемую систему и норму.

Называя правильными детские слово- и формообразовательные инновации, К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответ­ствие глубинному уровню языка — так называемой языковой сис-^Теме, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому Употреблению, традиции. Основываясь исключительно на матери­те детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключе-*Шю, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» (речь фак-

Ически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детс-

^е речения «вернее грамматики и поправляют ее». Не используя

специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать

Н. Цейтли

закономерность детских новообразований и убедить читателя в правомерности и изначальной правильности.

К. И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что однц и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речц разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяю­щиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, веду­щих к появлению детских новообразований.

Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым инновациям А. Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по ана­логии», подчеркивая психолингвистический механизм их возник­новения. Сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, осно­ванного на способности членить нормативную словоформу на эле­менты и осмысливать функции полученных элементов). Сопостав­ляя значимость для лингвистики изучения детских новообразова­ний и писательских окказионализмов, А. Н. Гвоздев подчеркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ре­бенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было иска­жения» (Гвоздев, 1961, с.16). «Мне кажется, — пишет исследова­тель, — что, привлекая только образования по аналогии детей до­школьного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» (Там же, с. 16).

Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М. И. Черемисиной группой сибирс­ких ученых. Анализируя функционирование словообразовательно­го механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают правильные, т. е. созданные в соответствии с существующими язы­ковыми моделями, образования (такие, например, как ЖИРАФЬИ НОЖКИ, ВЕЛИКАНЬИ ЛЫЖИ, ВОЛКОВЫ ЗУБЫ) и неправиль­ные, т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей: КОРОБКИНЫ БОКА, ДОЖДЕВ СТУК - от неодушевленных су­ществительных, ВЕДЬМОВЫ ПРИКАЗЫ — с использованием суф­фикса -ОВ от существительных женского рода и т. п. В работах этих авторов выявлена существенная закономерность овладения слово­образовательными моделями: сначала усваивается первичная не­дифференцированная словообразовательная модель, а затем уже совокупность частных моделей, представляющих конкретизацию общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установ­лена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языко^-вом материале и расценена им как одна из универсалий детской

_е

. Она полностью подтверждается и материалом, имеющимся в распоряжении.

Сибирские ученые высказали соображения о том, что ребенок, _постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого.

ф.А.Сохин, рассматривая онтогенез грамматических категорий существительного, развивает мысль об идее генерализации отно­шений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. Суть генерализации в том, что морфемы с тождественными фун­кциями могут смешиваться детьми, точнее, одна из них может за­мещать все другие (ДОЖДИЧКОМ, ЛОЖИЧКОМ, ТРЯПОЧКОЙ). Это явление, получившее в западных исследованиях название эк­спансии флексий,рассматривается обычно с использованием фак­тов именно русского языка. Идея генерализации языковых фактов, представленная позднее в хорошо известных работах А.М.Шахна­ровича (см., например, Шахнарович, 1979), в сущности, развива­ет мысль Л.В.Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики, ведь грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грам­матических явлений.

В работах А.М.Шахнаровича в числе прочих обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком и обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов в споре со сторонниками теории имитации выдвигается положение о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами). Анализируя механизм создания инноваций, А.М.Шахнарович не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как образования по аналогии. Он отмечает, что сходство с образования­ми по аналогии чисто внешнее: «...это аналогия особого рода: это подражание себе» (Шахнарович, 1979, с.203). Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функциони­рования в речи детей «моделей-типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей.

Новый взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности пред­ставлен в работах Е.С.Кубряковой. Применительно к анализу сло-^в°образовательных инноваций Е.С.Кубряковой были выделены три ^типа деривационных процессов, основанных на трех моделях меха-^измов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лекси-^Ческий образец, ориентация на модель и ориентации на свертывае-

⁶* 163

мую синтаксическую структуру. Детские инновации могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов.

Особое место среди работ, посвященных детской речи, занима­ют исследования Т.Н.Ушаковой, в которых разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворче­ства, рассматриваются как следствие функционирования физиоло­гических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).