рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ - раздел Лингвистика,   A.a. Залевская   Вв...

 

A.A. ЗАЛЕВСКАЯ

 

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

ВВЕДЕНИЕ

0.1. Причины возникновения ПЛ и ее "отраслевая принадлежность" ......

0.2. Разные подходы к периодизации развития ПЛ и классификации

ее ведущих научных направлений ............................................

0.3. Зависимость динамики ПЛ от разных факторов ..........................

0.4. Динамика проблематики ПЛ в контексте развития мировой науки

0.5. Актуальные проблемы ПЛ в текущий период ..............................

0.6. Заключение .............................................................................

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ...

 

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

Глава 1 СПЕЦИФИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ

1.1. Четыре аспекта языковых явлений и различия в подходах к ним

с позиций разных наук.................................................................................

1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка

как достояния человека ..................................................................

1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу

языковых явлений ..........................................................................

1.4. Взаимодействие теории и исследовательских процедур

при ПЛ подходе к анализу языковых явлений ..................................

1.5. Заключение ....................................................................................

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ..........

 

Глава 2. ЯЗЫКОВОЙ/РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА И РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЕГО РАБОТЫ

2.1. Различные трактовки понятия "механизм" ................................................... 44

2.2. Фундаментальные механизмы психической деятельности человека...... 45

2.3. Механизмы речевой деятельности ..................................................... 47

2.4. Общее понятие языкового/речевого механизма человека

и круг связанных с ним вопросов ...........................................

2.5. Основополагающие принципы функционирования

языкового/речевого механизма человека ..............................

2.6. Различные подходы к описанию работы языкового/речевого механизма человека...............................................................

2.7. Заключение..........................................................................

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ.

 

Глава 3 ВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

3.1. Различные основания для классификации знаний...................................... 66

3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении

и пользовании языком ..................................................................... 71

3.3. Некоторые особенности процессов функционирования знаний

при овладении и пользовании языком .............................................. 74

3.4. Врожденное и прижизненно приобретаемое в языковом/речевом

механизме человека ........................................................................ 79

3.5. Возможности перехода "выученного" знания в "освоенное" знание...... 82

3.6. Интериоризация и экстериоризация знаний ........................................ 87

3.7. Разграничение ряда смежных понятий................................................ 90

3.8. Заключение ..................................................................................... 95

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ ........... 95

II. СЛОВО В ЯЗЫКОВОМ/РЕЧЕВОМ МЕХАНИЗМЕ ЧЕЛОВЕКА

4.1. Значение слова и возможности его описания............................................ 4.2. Различные подходы к проблеме значения… 4.2.1. Ассоциативный подход к значению слова...................................

III. ПРОБЛЕМЫ ПРОДУЦИРОВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

7.1. Особенности процессов продуцирования речи ....................................... 7.2. Динамика подходов к моделированию процессов речепроизводства 7.3. Некоторые модели речемыслительного процесса

IV. ПРОБЛЕМЫ ДВУЯЗЫЧИЯ

10.1. Вопросы теории двуязычия.............................................................. 10.2. Контрастивный анализ (КА)… 10.3. Анализ ошибок (АО) ........................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея подготовки учебника предлагаемого типа вызрела в ходе работы со студентами, участвующими в теоретических и экспериментальных исследованиях в области психолингвистики (далее — ПЛ). Многолетний опыт такой работы приводит к убеждению, что через студенческие исследования могут быть проверены самые смелые рабочие гипотезы, освоены и усовершенствованы разнообразные методики и наборы экспериментальных процедур, а главное — может быть подготовлено новое поколение творчески мыслящих психолингвистов, наученных не принимать высказывания авторитетов как истину в последней инстанции, но осмысливать и экспериментально проверять те или иные теоретические положения и выводы, выходить за рамки привычных постулатов, допускать возможность разных подходов к одному и тому же феномену. Хорошо продуманный студенческий эксперимент способен вскрыть новые ракурсы проблемы и лечь в основу последующего диссертационного исследования.

Необходимо признать, что некоторым студентам-филологам кажется достаточным получить общее представление о ПЛ: они интересуются иной проблематикой, которую изучают более глубоко и детально. Для этой категории студентов предназначается лишь тот материал учебника, который охватывается вопросами, предшествующими "Введению" и главам. По-иному должны работать студенты, выполняющие исследовательскую работу в области ПЛ: для них дается дополнительная информация по темам, сопоставляются различные точки зрения по обсуждаемым вопросам, предлагаются проблемные вопросы и задания. Для этой категории студентов (как и для магистрантов и аспирантов) предназначается обширный список литературы, поскольку обращение к первоисточникам является обязательным для серьезного научного исследования уже изначальных этапах работы над избранной проблемой.

Во "Введении" дается взгляд на историю становления ПЛ с разных позиций и раскрывается актуальная проблематика этой науки с акцентированием внимания на динамике целей и исследовательских подходов к рассмотрению

ведущих проблем ПЛ в русле тенденций развития мировой науки о человеке. Это важно для демонстрации того, что казавшееся верным несколько десятилетий тому назад ныне видится иначе, а достижения сегодняшнего дня могут быть пересмотрены в свете новых результатов, поэтому необходимо постоянное совершенствование теории и экспериментального аппарата ПЛ.

Важным для понимания специфики ПЛ как науки интегративного типа является раскрытие особенностей работы языкового/речевого механизма человека. При разных подходах к описанию этого механизма обнаруживаются различные ракурсы и прослеживаются специфические принщшы его функционирования. Взаимодополнительность таких подходов должна реализоваться не как их простое "сложение", а через разработку теории более высокого уровня обобщения, способного объяснить теоретические положения и экспериментальные данные, полученные в русле сочетаемых подходов. Связанная с этим проблематика рассматривается в трех главах первого раздела учебника ("Общие вопросы теории"), где задается "система координат", базовая для обсуждения всех последующих тем и для проведения читателями самостоятельных исследований.

В задачи II-IV разделов учебника ("Слово в языковом/речевом механизме человека", "Проблемы продуцирования и понимания речи", "Проблемы двуязычия") входит раскрытие динамики подходов к соответствующим проблемам, акцентирование внимания на дискуссионных вопросах и освещение современного состояния их теоретической и экспериментальной разработки. Делается попытка показать многообразие выявляемых разными авторами факторов и закономерностей, обозначить актуальные на сегодняшний день тенденции и акценты, позволяющие прогнозировать перспективы дальнейшей работы в том или ином направлении.

В предлагаемой книге не вьщелен ряд тем, с которыми можно самостоятельно ознакомиться по учебнику A.A. Леонтьева "Основы психолингвистики" [1997а] и по публикациям [Горелов 1987а; 19876; Горелов, Седов 1997; Сахарный 1989; Супрун 1996; Шахнарович 1995]

При подготовке учебника значительную помощь в поиске первоисточников для обзора мне оказали ИЗ. Клюканов, И.Л. Медведева и Е.Ю. Мягкова. Ирина Львовна Медаедева и Елена Юрьевна Мягкова явились первыми читателями и строгими критиками пробных вариантов глав, они сделали ряд ценных замечаний по тексту как исследователи и как опытные преподаватели, руководящие научной работой студентов. Оформление части рисунков выполнено компьютерным дизайнером издательства "ЮГРА ТС" (Тверь) Станиславом Александровичем Гвоздевым. Осмыслению рассматриваемых в учебнике проблем в большой мере помогла реализация комплексной программы исследований по актуальным проблемам ПЛ с участием студентов, аспирантов, докторантов, членов кафедры английского языка Тверского государственного университета. Всем им — названным и не упомянутым здесь или в тексте учебника — автор приносит глубочайшую благодарность.

 

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы для ознакомления1

/. Когда и зачем возникла психолингвистика (далее ПЛ)?

2. Какие основные периоды могут быть выделены в истории становления ПЛ?

3. Чем объясняется динамика научных, подходов в области ПЛ?

4. Какие основные проблемы исследует ПЛ?

5. Каковы сферы применения результатов психолингвистических исследований?2

0.1. Причины возникновения ПЛ и ее "отраслевая принадлежность"

Во многих публикациях формирование ПЛ в середине нашего столетия соотносится с общей тенденцией возникновения новых наук "на стыке" ранее существовавших традиционных научных подходов, не полностью отвечавших задачам современности. Действительно, ПЛ появилась параллельно с рядом других наук, получивших сложные названия из двух, а иногда и трех компонентов, что отвечало актуальности разработки комплексного подхода к объяснению фактов, не поддающихся интерпретации в рамках одной из контактирующих дисциплин. Как указывает A.A. Леонтьев, ПЛ "возникла в связи с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным" [Леонтьев A.A. 1990а: 404]; в числе областей приложения таких практических задач там же названы, обучение родному и иностранному языкам, речевое воспитание дошкольников и вопросы логопедии, восстановление речи после мозговых травм, речевое воздействие, авиационная и космическая психология, судебная психология и криминалистика, машинный перевод и т.д. Несколько иначе видит причину возникновения ПЛ P.M. Фрумкина [1996: 57], отмечающая, что ПЛ по определению была замыслена с целью возместить недостаток, связанный с тем, что лингвисты много лет открыто отказывались от попыток описывать язык как психический феномен. К этому следует добавить, что недостаточ-

1 Здесь и далее по ходу учебника предвопросы предназначаются для контроля и самоконтроля понимания основных положений рассматриваемых тем. Общий перечень таких предвопросов может использоваться при подготовке к зачету по прослушанному или самостоятельно проработанному курсу психолингвистики.

2 Этот вопрос отдельно не рассматривается; ответ на него нужно самостоятельно найти в тексте "Введения".

ным оказался и чисто психологический подход к решению подобных практических и теоретических задач, а сама постановка вопросов, поиски путей их решения и интерпретации получаемых результатов требовали обобщений на более высоких уровнях. Вместе с тем акцентирование внимания на "стыковом" характере новой науки затенило (или даже подменило) основную цель создания ПЛ; не простое "сложение" возможностей двух контактирующих наук или эпизодическое привлечение теоретических положений и результатов исследований из смежной области знаний, а именно разработку нового научного подхода, способного преодолеть ограниченность "узковедомственного" изучения фактов и тем самым обеспечить новые ракурсы их видения и объяснения.

Известно, что от желаемого до действительного дистанция велика. Для реализации такой цели должны были сложиться определенные условия в общем развитии мировой науки, к настоящему времени убедительно показавшие необходимость интегрирования не только лингвистики и психологии, но и ряда других наук о человеке (см. ниже). Это объясняет, почему пока что ПЛ то и дело характеризуется с позиций разной отраслевой принадлежности в зависимости от акцентирования внимания на той или иной составляющей первоначально намеченного "стыка". Так, некоторые авторы понимают под ПЛ "вариант" лингвистики [Сахарный 1989], квалифицируют теорию речевой деятельности как специфический ракурс теоретического языкознания [Супрун 1996] или уточняют, что ПЛ — это экспериментальная лингвистика [Prideaux 1984], трактуют курс ПЛ в качестве одного из обязательных "введений в изучение языка" [Widdowson 1998]. По мнению A.A. Леонтьева, ПЛ "на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук" [Леонтьев A.A. 1997а: 20]3. Это согласуется с зарубежной трактовкой ПЛ преимущественно в качестве раздела психологии (в последние годы речь обычно идет о когнитивной психологии) или более широко — раздела когнитивной науки в целом. Такая трактовка нередко находит отражение в формулировках названий учебников типа "Psychology of language" с уточнением в предисловии, что речь идет о "принципах психолингвистики" (см., например, [Carroll 1994]).

Нередко под ПЛ понимают определенное направление исследований, сопровождая этот общий термин уточнением имени основного представителя такого направления или просто подразумевая его (например, "ПЛ Осгуда", "ПЛ Хомского"). К сожалению, со временем такое подразумевание утрачивается, и специфическую трактовку распространяют на ПЛ в целом. Так, в словаре [Баранов, Добровольский

3 На с.277 той же книги A.A. Леонтьев говорит, что "психолингвистика и есть экспериментальная лингвистика", однако в данном случае внимание акцентируется не на отраслевой принадлежности ПЛ, а на соотношении между лингвистическими и психолингвистическими исследованиями, на неизбежности воздействия ПЛ на понятийную систему и основные положения "чистой" лингвистики.

1996: 481] ПЛ определена как "лингвистическая дисциплина, исследующая психологическую реальность лингвистических моделей и теорий", что отображает лишь популярную в 70-е гг. трактовку ПЛ с позиций идей Н. Хомского и Дж. Миллера. Довольно широко распространено также упрощенное, ошибочное понимание ПЛ как чего-то связанного с экспериментом и не требующего особой фундаментальной теоретической подготовки в области лингвистики и/или психологии. Такое заблуждение приводит к дискредитации ПЛ и заслоняет ценность подлинно научных исследований, возможных при условии глубокого понимания закономерностей^ установленных в названных науках (см. также [Фрумкина 1996]). Как бы то ни было, Е.Ф. Тарасов справедливо указывает, что ПЛ в настоящее время — "это собирательное название для научных теорий, ориентирующихся часто на не только несовпадающие, но иногда прямо противоположные методологические представления; психолингвистические школы и направления возникали на разной национальной и культурной основе, связаны с разными психологическими и лингвистическими школами" [Тарасов 1991: 3].

Итак, ПЛ должна обосновать и доказать свой статус самостоятельной науки (а не "довеска" лингвистики или психологии), что требует разработки фундаментальной теории высокой объяснительной силы.

Термин "психолингвистика", введенный в научный обиход после двух междисциплинарных совещаний, проходивших в США в 1951 и 1953 гг. (см. подробно: [Леонтьев A.A. 1967; 19696; 1997а]), не всем ученым показался удачным. Так, Р. Браун [Brown 1958] отмечал, что слово "психолингвист" скорее говорит о свихнувшемся полиглоте, чем о психологе, интересующемся языком. Аналогично одна моя собеседница, услышав, что я занимаюсь проблемами психолингвистики, с пониманием воскликнула: "А-а, значит вы лингвопсихопат!" На негативное отношение к термину "психолингвистика" указывается также в работе [Reber 1987], где отмечено, что психологи когнитивистской ориентации избегают его использования, поскольку опасаются быть идентифицированными в качестве сторонников некоторого весьма специфичного исследовательского подхода. Этот термин стал очень популярным, хотя в него может вкладываться разный смысл в зависимости от того, о какой стране, каком временном интервале и каком направлении исследований идет речь.

0.2. Разные подходы к периодизации развития ПЛ и классификации ее ведущих научных направлений

ПЛ как наука оформилась в начале 50-х гг. нашего века, но предпосылки для ее возникновения имелись задолго до этого.

Чаще всего разные авторы прослеживают корни ПЛ в трудах В. Гумбольдта и В. Вундта, а также в работах многих отечественных ученых — лингвистов, психологов, физиологов (A.A. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртене, A.A. Шахматова, И.М. Сеченова, H.A. Бернштейна, С.И. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина и др., см., например, [Леонтьев A.A. 1997а; Зубкова 1997; Наумова Т.Н. 1990; Тарасов 1987; 1991]). Так, Т.Н. Наумова отмечает, что союз языкознания и психологии длится уже свыше 100 лет. Она анализирует психологически ориентированные синтаксические теории в отечественной лингвистике, трактуя рассматриваемые концепции как закономерные звенья научной эволюции с учетом как современного им теоретического "контекста", так и сегодняшнего дня развития ПЛ. Показав роль A.A. Потебни как

основоположника психологически ориентированного языкознания, Т.Н. Наумова детально обсуждает также концепции Д.Н. Овсянико-Куликовского, Д.Н. Кудрявского, Ф.Ф. Фортунатова, A.M. Пешковского, A.A. Шахматова, СИ. Бернштейна и прослеживает отражение и преломление ряда высказанных этими авторами идей в концепции рече-мыслительной деятельности Л.С. Выготского как основоположника отечественной психологии и психолингвистики. Т.Н. Наумова справедливо отмечает, что психологическая ориентация той или иной концепции с позиций "чистой" л-ин-гвистики обычно трактовалась в лучшем случае как "довесок" к правильным лингвистическим идеям, а чаще — как недостаток или заблуждение автора, однако именно подобного рода "заблуждения" оказались "вполне перспективными, стимулирующими и значимыми для концепции Л.С. Выготского" [Наумова Т.Н. 1990: 175]. Известно, что идеи Льва Семеновича Выготского во многом определили особенности становления и дальнейшего развития ПЛ в нашей стране. В настоящее время те или иные аспекты его концепции привлекают внимание зарубежных ученых и стимулируют разработку ими соответствующих направлений исследований (см., например, [Верч 1996; Wertsch 1986; 1991; Sternberg 1995]).

В работе [Blumenthal 1987] отмечается, что междисциплинарные контакты между психологией и лингвистикой устанавливались дважды: первый раз в начале века, в основном в Европе, а второй — в середине века, в основном в США.

А. Блюменталь указывает, что в обоих случаях имел место своеобразный асимметричный союз дисциплин. В первые десятилетия века лингвисты обратились к психологии в поисках ответа на вопрос, как люди используют язык, пытаясь строить лингвистическую теорию на базе психологических понятий образа, репрезентации, памяти, внимания и т.д. Однако вследствие конфликта между противостоящими психологическими теориями лингвисты вернулись к мысли о том, что лингвистика и психология преследуют разные цели. В промежуточный период в обеих дисциплинах доминировал бихевиористский подход, и они игнорировали одна другую. В середине века, наоборот, психологи обратились к лингвистике для разработки психологии языка. С опорой на формальную лингвистическую теорию психологи стали писать "грамматики" пользования языком ("grammars" of language performance), описывать когнитивные процессы в терминах "субъективного лексикона", трактовать память как "пропозициональную сеть", основывающуюся на синтаксических отношениях, а также рассуждать о "языке мысли". Однако на этот раз конфликт между лингвистическими теориями привел психологов к мысли о различии целей психологии и лингвистики4, результатом чего стал отказ от следования лингвистическим теориям при разработке психологических теорий языка. Как полагает А. Блюменталь, история взаимоотношений между психологией и лингвистикой может трактоваться как несчастливая, поскольку периоды иллюзий и интеграции этих дисциплин сменялись периодами разочарований и размежевания. Однако, по его мнению, на это можно смотреть иначе, более оптимистично, учитывая, что кратковременный союз психологии и лингвистики вел к изменению точек зрения в той или иной науке. Тем не менее в действительности подлинной, или сбалансированной, интеграции психологии и линвистики никогда не было [Blumenthal 1987: 322].

История ПЛ иначе трактуется в статье [Reber 1987], где отмечается, что ПЛ возникла внезапно в 50-60-е гг. нашего столетия, а затем претерпела почти такой же внезапный упадок как самостоятельная наука по ряду причин, в том числе из-за растущей изоляции от психологии, предпочтения формальной теории экспериментальным результатам, ряда модификаций "стандартной лингвистической теории" (речь идет о работах Н. Хомского — А.З.), отсутствия учета функциональной направленности экспериментальной психологии. Отсюда то, что вначале выглядело как революция, обернулось

4 Скорее в данном случае речь должна идти не столько о конфликте между конкурирующими лингвистическими теориями, сколько о том, что американские психологи взяли за основу именно формальные теории языка, далекие от реальной картины функционирования языка в естественной ситуации.

просто частным реформированием, которое произошло попутно с действительно происшедшей когнитивной революцией, но независимо от нее. Следует подчеркнуть, что в этой статье полемический пафос нацелен фактически против направления ПЛ, ориентированного на теорию Н. Хомского, с именем которого в США принято ассоциировать ПЛ, распространяя то, что специфично для данного направления, на всю ПЛ независимо от действительного положения вещей. Сходная трактовка союза психологии с лингвистикой как неудачного и ведущего к разочарованию содержится в статье [McCauley 1987], где подчеркивается, что интеграция возможна, когда хотя бы одна из вступающих в союз наук располагает стабильной зрелой теорией.

По вопросу периодизации становления и развития ПЛ нет единства мнений, при этом разными авторами используются как сходные, так и весьма различающееся основания для сравнения и классификации тех или иных ПЛ концепций. Это можно увидеть на примере сопоставления двух работ, близких по времени их публикации: первая из них отражает широко распространенную в России точку зрения [Тарасов 1991], а вторая дает представление об одном из подходов к этому вопросу в США [Kess 1993]. Такое сопоставление позволяет проследить сходство и различия как в определении круга исследуемых ПЛ проблем, так и в периодизации развития ПЛ, а также особенности расстановки акцентов при выделении оснований для классификации.

К числу ведущих проблем ПЛ Е.Ф. Тарасов относит "продуцирование и восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения и усвоение языка ребенком" [Тарасов 1991: 3]. Признавая, что задолго до возникновения ПЛ как науки — в работах В. Гумбольдта, В. Вундта и других ученых — высказывались те или иные гипотезы и соображения относительно ставших предметом ПЛ проблем, Е.Ф. Тарасов кратко рассматривает историю психолингвистических школ: Π Л Ч. Осгуда, выросшую из бихевиористской психологии языка, опиравшуюся на дистрибутивную лингвистику и теорию коммуникации и ставившую задачей ПЛ изучение отношения между структурой сообщений и качествами индивидов, которые продуцируют и принимают сообщения; ПЛ Дж. Миллера и Н. Хомского как определенный этап сотрудничества психологии и лингвистики, когда правила порождения предложений в трансформационной грамматике Н. Хомского, имевшей статус описательной модели языка, были приняты за функциональную модель, поддающуюся верификации в психологическом эксперименте; ПЛ "третьего поколения", связанную с критикой предшествующих направлений исследований, резким усилением внимания к семантике и стремлением изучать реальных говорящих в определенных контекстах при отсутствии хорошо формализованных теорий; теорию речевой деятельности как научную парадигму (противостоящую и прежним психолингвистическим школам, и "конгломерату" частных идей третьего поколения ПЛ), развиваемую в нашей стране в качестве неотъемлемой части общей психологии и акцентирующую внимание на процессах производства и восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру неречевой деятель-

ности человека как члена некоторого социума. Е.Ф. Тарасов подчеркивает, что понятийный аппарат каждой психолингвистической школы складывается из двух фрагментов: психологического и лингвистического, а своеобразие той или иной школы выводится из соответствующих психологических теорий и (или) лингвистических представлений. Заметим, что здесь прослеживается трактовка ПЛ как науки "стыкового", а не интегративного типа5.

Дж. Кесс [Kess 1993] тоже указывает на то, что ПЛ предстает как многообразие теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам языка и связанного с ним поведения человека, при этом выбранная в качестве исходной теоретическая модель в определенной мере предопределяет не только исследуемый аспект речевого поведения, но и постановку тех или иных вопросов и пути их решения. ПЛ — это научная дисциплина, пытающаяся разработать лингвистически и психологически валидную теорию, которая объяснила бы природу языка и его усвоение детьми. В качестве основных исследовательских проблем ПЛ выступают понимание и продуцирование речи, усвоение родного языка ребенком.

В развитии ПЛ Дж. Кесс выделяет четыре основных периода: I — период формирования; II — лингвистический период; III — когнитивный период; IV — текущий период когнитивной науки. Для первого из названных периодов было специфично влияние идей структурализма и бихевиоризма, второй связан с доминированием трансформационной порождающей грамматики в лингвистике и ПЛ. Когнитивный период характеризуется отказом от провозглашенной Н. Хомским идеи центральной роли грамматики и признанием взаимосвязи грамматики с семантикой, а языка — с другими когнитивными и поведенческими системами, вовлеченными в процессы усвоения и использования языка. Текущий период развития ПЛ отличается становлением когнитивного подхода как интердисциплинарной науки6, вовлекающей ПЛ в более широкий круг исследований, связанных с установлением природы знаний, структуры ментальных репрезентаций и того, как эти знания и репрезентации используются в мыслительной деятельности типа рассуждений и принятия решений.

Для понимания предпринятого Дж. Кессом разграничения двух последних периодов необходимо разобраться в нескольких терминах с совпадающим элементом когнитив-, что делает их трудноразличимыми и приводит к их смешению. Прежде всего следует помнить, что реакцией на бихевиоризм, отрицавший возможность исследования сознания как предмета научного исследования и сводивший психику к различным формам поведения, явились ментализм, т.е. стремление обратиться к мыслительной сфере человека, и когнитивизм как специфическая точка зрения, согласно которой все ментальные процессы (в том числе восприятие) включают мышление, решение проблем, что со временем было подвергнуто критике (см., например, [Dreyfus 1995: 73-74]). Когнитивная психология, поставившая своей задачей изучение природы познавательных

5 По мнению Е.Ф. Тарасова, к стыковым (пограничным) дисциплинам можно отнести и когнитивную психологию, и когнитивную лингвистику [Тарасов 1996: 15].

6 В работе [Секерина 1997] этот период назван когнитивно-междисциплинарным.

(когнитивных) процессов, с самого начала испытала большое влияние со стороны исследований в области искусственного интеллекта, однако складывающиеся на этой основе теории оказались недостаточными для объяснения познавательных процессов человека и механизмов этих процессов, что со временем привело к осознанию необходимости более широкого междисциплинарного подхода, квалифицируемого в качестве когнитивной науки, объединяющей усилия философов, психологов, лингвистов, нейрофизиологов, специалистов в области искусственного интеллекта и т.д. для разработки теорий большой объяснительной силы, или макротеорий (см., например, [McClelland 1995; Sternberg 1995]). Имеется и более узкая трактовка основной идеи когнитивной науки как признания того, что (в русле идей Н. Хомского) ментальные процессы представляют собой трансформации ментальных репрезентаций [Fodor 1995]. Массовый переход ученых от исследования поведения к изучению интеллекта (в том числе машинного), выявлению природы соответствующих процессов и их механизмов принял вид "пандемии когнити-визма" (нередко с отрицательной оценкой самого понятия когнитивизма как очередного "перегиба палки — завышенной оценки роли мышления и недооценки роли неосознаваемых процессов, эмоций и т.д.).

Дж. Кесс признает, что современные ПЛ концепции отображают значительное теоретическое разнообразие, имеющее место как в лингвистике, так и в психологии, тем не менее ведутся и подлинно междисциплинарные научные изыскания. Больше чем когда бы то ни было ранее исследователи ныне знакомятся с результатами из смежных областей, проявляя широту знаний и ставя проблемы, которые не могут быть ограничены рамками одной дисциплины.

Нетрудно заметить, что оба названных автора — Е.Ф. Тарасов и Дж. Кесс — высказывают сходные мнения о задачах ПЛ, акцентируя внимание на производстве и понимании речи и на овладении языком; оба они подчеркивают значимость влияния лингвистических и психологических теорий на становление психолингвистических концепций.

Заметим, что то первые два периода, названные Дж. Кессом, фактически совпадают с рассматриваемыми Е.Ф. Тарасовым ПЛ Осгуда и ПЛ Миллера и Хомского, хотя нельзя не заметить разницы в подходах к классификации и непоследовательности в использовании классификационных принципов. Так, Дж. Кесс подчеркивает важность факта становления и развития ПЛ в целом и ее когнитивной ориентации в частности, однако из этого ряда выпадает квалифицирование второго периода как "лингвистического", что подразумевает противопоставление его "психологическому" или какому-то еще периоду. В отличие от этого Е.Ф. Тарасов использует традиционное наименование двух первых периодов развития ПЛ по именам авторов центральных для этих периодов психолингвистических концепций, в то время как далее вступают в действие иные основания для классификации: сначала учитывается фактор последовательности (ПЛ "третьего поколения"), а затем используется название рассматриваемой теории. Таким образом, в одном из обсуждаемых источников наблюдается смешение двух, а в другом — трех оснований для классификации. Наибольшее расхождение между рассматриваемыми источниками связано с тем, что Е.Ф. Тарасов дает детальную характеристику теории речевой деятельности (отечественной ПЛ), в то время как Дж. Кесс полностью игнорирует существование такого направления в мировой ПЛ, но акцентирует внимание на когнитивном подходе и его интегративной направленности. К тому же теория речевой деятельности, названная Е.Ф. Тарасовым после трех периодов развития ПЛ, вовсе не выступает в качестве содержания хронологически последующего — "четвертого периода": имеется в виду, что она соотносится со всеми тремя другими периодами, сосуществуя параллельно с ПЛ Осгуда и т.д. и проходя свой собственный путь.

<я библиотека МГУ

Можно привести и другие мнения относительно периодизации развития ПЛ. Так, Д. Кэрролл [Carroll 1994] рассматривает: "раннюю психолингвистику" в Европе (от организации В. Вундтом первой психологической лаборатории в 1879 г.); период господства бихевиоризма и идеи вербального поведения в США с 1920-х гг.; "более позднюю ПЛ" как междисциплинарную науку, начало оформления которой было положено семинарами 1951 и 1953 гг., хотя ее фактический расщзет был, по мнению Д. Кэрролла, связан с появлением работ Н. Хомского, содержащих резкую критику бихевиоризма и противопоставляющих последнему идеи трансформационной порождающей грамматики, что трактуется рядом авторов как "хомскианская революция"7. Последние 15-20 лет Д. Кэрролл рассматривает как текущий период развития ПЛ. В этом случае в разграничение хронологических периодов (ранний, более поздний, текущий) вклинивается определение одного из них через указание на господствовавшие тогда поведенческие теории.

Попытки дать периодизацию становления и развития ПЛ с опорой на четкие и непротиворечивые основания для вычленения определенных научных направлений сталкиваются с большими трудностями. Дело в том, что хронологически многие направления сосуществуют, развиваются параллельно; о возникновении некоторых новых идей становится широко известно только после появления той или иной фундаментальной (или амбициозно-полемической) работы и "вала" ссылок на нее в ряде других публикаций, а попытки сторонников какого-то подхода "похоронить" иной (конкурирующий) подход вовсе не свидетельствуют о прекращении исследований и об остановке дальнейшего развития соответствующей теории. Как справедливо отмечает P.M. Фрумкина, оценки итогов существования науки за определенный период не могут быть объективными, поскольку они всегда отражают личное самочувствие исследователя, занятого в определенной научной области [Фрумкина 1995: 509-510]. Более того, в поле зрения того или иного автора может попасть лишь ограниченный круг публикаций, что неизбежно влечет за собой некоторое искажение общей картины (на это в свое время указал Ян Пруха [Prucha 1978: 88] в рецензии на книгу [Kess 1976], упрекнув автора в том, что он ограничивает рассмотрение ПЛ пределами лишь "североамериканского пейзажа"). Трудно ждать объективности суждений даже в случаях, когда собраны вместе оценки одного и того же временного интервала развития ПЛ, полученные от разных ученых (см., например, раздел "Quo vadis, Psycholinguistics?" международного издания "International Journal of Psycholinguistics" в 1977-1979 гг. или журнал "Synthese". 1987. Vol.72. № 3). К тому же активно работающие авторы то и дело вносят коррективы в трактовку тех или иных понятий, со временем пересматривают свои концепции и свое отношение к взглядам коллег8, однако информация об этом не всегда воспринимается читателями.

С позиций развития мировой ПЛ представляется рациональным условно выделить в качестве первого ("подготовительного") периода

7 В этой связи следует отметить, что ученики и последователи Н. Хомского вообще начинают отсчет истории ПЛ с публикации его работ, см., например, [Pinker 1995].

8 Наглядными примерами этому могут служить описанные самими учеными пути поиска истины, в том числе переход Дж. Маклелланда [McClelland 1995] от бихевиоризма через когнитивизм к когнитивной науке или Дж. Лакоффа [Lakoff 1995] от идей порождающей грамматики Н. Хомского через принятие идей Г. Фреге и генеративную семантику и далее через признание необходимости учета особенностей работы мозга человека, процессов метафоризации, категоризации и т.д. к когнитивной науке и трактовке семантики с позиций коннекционизма.

предпосылки для возникновения ПЛ в психологических и лингвистических публикациях в разных странах до середины XX в., вторым периодом считать 50-70 гг. нашего века, когда происходило оформление ПЛ как самостоятельной области исследований, а отсчет третьего периода начинать с 80-х гг., увязывая его с появлением фундаментальных междисциплинарных психолингвистических исследований (см. далее информацию о таких работах в ходе рассмотрения различных проблем). Выделенные периоды в равной мере справедливы как для отечественной, так и для зарубежной ПЛ; характеристика периодов отвечает единому принципу динамики — от предпосылок через становление ПЛ как самостоятельной науки к появлению фундаментальных междисциплинарных работ, что позволяет прогнозировать специфику следующего (уже относящегося к будущему) периода как этапа действительной реализации задач Π Л как науки интегративного типа.

Одной из целей подробного обсуждения различных классификаций явилась демонстрация важности поиска оснований для классификации, обеспечивающих непротиворечивое соотнесение рассматриваемых явлений, событий и т.д.

0.3. Зависимость динамики идей ПЛ от разных факторов

Выше приводились высказывания некоторых авторов по поводу зависимости развития ПЛ от взятых за основу лингвистических или психологических концепций. По публикациям разных лет можно проследить трактовку ПЛ как части лингвистики с разными вариациями: от дескриптивной и структурной лингвистики, а также трансформационной порождающей грамматики до "лингвистики будущего" (в последнем случае ПЛ квалифицируется как входящая вместе с современной социолингвистикой и прагматикой в состав семиологии по Ф. де Соссюру [Горелов, Седов 1997: 199], как подход к разработке будущей теоретической лингвистики [Супрун 1996: 271] и т.д.). Вне всякого сомнения, специфика отечественной ПЛ — теории речевой деятельности — изначально обусловлена подготовившими для нее почву концепциями выдающихся лингвистов, психологов, физиологов (см. выше).

По справедливому замечанию Эвелин Хэтч [Hatch 1983], психолингвисты, пришедшие из разных областей знания и имеющие соответствующую базовую подготовку, различаются между собой в ряде отношений. Так, обратившиеся к ПЛ лингвисты рассматривают овладение языком, продуцирование и понимание речи как процессы, подчиняющиеся языковым правилам, которые вытекают из системности языка; поэтому их интересуют не названные процессы как таковые, а те языковые отношения, которые направляют эти процессы. С другой стороны, психологи, становясь психолингвистами, верят, что они исследуют интеллектуальные процессы, которые трактуются как центральные для ПЛ, поскольку, по их мнению, такие процессы объясняют и овладение языком, и научение в целом. В отличие от этого преподавателей языка (второго или иностранного) интересуют вопросы, связанные с легкостью/трудностью овладения языковыми структурами, с факторами, влияющими на успешность овладения языком, и т.п. Можно добавить, что в зависимости от характера базовой подготовки психолингвистов имеют место различия в характере рассматриваемых проблем, в подходах к их решению, в расстановке акцентов и в способности увидеть то, что "разрешено" исход-

ной системой ориентиров, не замечая в то же время факты, не вписывающиеся в такую систему. Именно поэтому необходима подготовка нового поколения психолингвистов, готовых воспринять идеи интегративной науки сегодняшнего дня на основе фундаментальной грамотности в области как лингвистики, так и психологии.

Следует в то же время подчеркнуть, что объяснение динамики идей ПЛ исключительно ее "фатальной" зависимостью от взятых за основу лингвистических или психологических концепций ныне представляется недостаточным в ряде отношений. Во-первых, ПЛ широко использует результаты исследований, полученных и в ряде других наук (в том числе — в нейронауках, в исследованиях в области искусственного интеллекта и др.). Во-вторых, развитие идей ПЛ не может рассматриваться вне более широкого контекста динамики общетеоретических подходов в мировой науке, т.е. вне смены "парадигм" или "метафор", оказывающих влияние на весь комплекс так или иначе связанных наук. В-третьих, то, что было типичным для периода становления ПЛ, когда ею (по необходимости) в готовом виде брались те или иные лингвистические и/или психологические концепции, проверялась "психологическая реальность" лингвистических построений, уже ушло в прошлое по меньшей мере для тех, кто серьезно занимается ПЛ с пониманием специфики ее задач. Не случайно в фундаментальных психолингвистических исследованиях оказывается трудным или даже невозможным вычленить, например, "лингвистический компонент" (см. подробнее [Залевская 1996а: 175-178]), поскольку речь идет именно о ПЛ подходе к исследованию особенностей функционирования языка у человека, а не об абстрактной языковой системе, долгие годы описывавшейся "чистой" лингвистикой.

Иными словами, на смену тому, что было естественной "болезнью роста" при становлении ПЛ, приходит разработка собственной теории, развитие которой происходит по мере накопления результатов проверки определенных рабочих гипотез, что дает основания для детализации, совершенствования или пересмотра тех или иных положений. Более того, становится все более очевидным следующее: по мере реализации лингвистикой во многом только декларируемой ею обращенности к человеку как носителю языка (т.е. в случае действительно последовательного учета "человеческого фактора" при функционировании языка) она фактически перейдет на позиции ПЛ, поэтому в текущий момент скорее следует говорить о все усиливающемся влиянии психолингвистических идей на развитие лингвистики, а не наоборот (см. аналогичное высказывание A.A. Леонтьева [Леонтьев A.A. 1995: 308] о перерастании "чистой" лингвистики в ПЛ, нейролингвистику, социолингвистику и т.д., а также указания на тенденцию к интеграции представлений о языке с позиций разных наук [Кибрик 1995: 219] и на возрастание интереса лингвистики к функциональному аспекту языковых феноменов [Николаева 1995: 380], что также говорит о сближении лингвистики с ПЛ).

Сказанное выше дает основания для заключения, что, во-первых, развитие ПЛ идей должно рассматриваться не только с учетом специфических истоков того или иного научного направления, но и β более широком контексте развития мировой науки, а во-вторых, своеобразие той или иной психолингвистической школы не может выводиться исключительно из так или иначе учитываемых лингвистических или психологических учений: оно должно обусловливаться уровнем интегра-тивности и объяснительной силы предлагаемой концепции, что в то же время допускает формирование ряда школ в русле одного общенаучного направления (например, теории деятельности; см. подробнее [Залевская 1996а]). Сказанное выше можно интерпретировать как необходимость учета взаимодействия ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие ПЛ как за счет воздействия на нее широкого круга в той или иной мере смежных с нею наук, так и в связи с собственными "болезнями роста" и закономерностями перехода к полноценному статусу самостоятельной области знания.

0.4. Динамика проблематики ПЛ в контексте развития мировой науки

Формирование ПЛ началось в период пандемии информационного подхода как общенаучной парадигмы, определявшей в то время специфику видения исследуемых объектов и характер используемой терминологии. Так, если мы посмотрим на перечень проблем, рассматривавшихся в книге [Osgood & Sebeok 1954], то обнаружим, что речь шла о "кодировании" и "декодировании", о "пропускной способности канала связи", о "приложении мер энтропии" к исследованию того, как происходит "передача информации" с помощью "речевого сообщения" и т.п. (см. также [Вероятностное прогнозирование 1971]). Это было вполне естественным в условиях всеобщего стремления максимально учесть идеи общей теории связи, которая к тому же трактовалась в качестве одной из платформ для разработки ПЛ.

Иная терминология, отображающая специфику другого общенаучного подхода, прочно завоевала место в психолингвистических публикациях по мере компьютеризации мировой науки и в частности в связи с активизацией исследований в области компьютерного моделирования интеллектуальных процессов. Компьютерная метафора овладела умами психолингвистов, побуждая их анализировать языковой/речевой механизм человека и протекающие в нем процессы в свете представлений о возможностях и ограничениях, которые специфичны для соответствующих структур и процессов при признании аналогии между работой мозга (как "процессора") и работой компьютера со всеми вытекающими отсюда последствиями. К числу типичной для данного подхода терминологии относятся "переработка языка", "множественный доступ" или "селективный доступ" к слову,

"переработка как исчисление (computation) синтаксической структуры" (см., например, [Garnham 1985]).

Осознание несостоятельности компьютерной метафоры для объяснения специфики функционирования языка у человека (см. дискуссию по этому поводу в [Baumgartner & Рауг 1995], а также [Фрумкина 1996]) привело к развороту на 180 градусов в определении соотношения между работой мозга и работой компьютера: авторы психолингвистических публикаций последних лет все чаще обращаются к исследованиям в области нейрологии и к моделям познавательных процессов, базирующимся на аналогии с устройством и принципами работы мозга. Дискуссия между "традиционалистами" и "коннекционалистами" неизбежно приводит к признанию необходимости разработки "гибридных" концепций, учитывающих специфику нейронных связей, распространяющейся по ним активации, роли параллельно протекающих процессов, взаимодействия процессов переработки "снизу — вверх" и "сверху — вниз" [Цепцов 1996; Baumgartner & Рауг 1995].

Большое влияние на развитие ПЛ и динамику ее проблематики оказали две "когнитивные революции" (см. [Харре 1996]). В качестве первой из них обычно рассматривают устойчивый переход от свойственного бихевиоризму изучения "объективного", т.е. наблюдаемого извне, поведения (в противовес "субъективным", не поддающимся прямому наблюдению, ментальным процессам) к изучению когнитивных феноменов.

Думается, что именно в этом контексте должна рассматриваться роль работ Н. Хомского, выступившего с критикой бихевиористской концепции языка: то, что некоторыми авторами трактуется как "хомскианская революция", было одним из проявлений общенаучного "поворота" к исследованию ментального в противовес поведенческому; в то же время личностная ориентированность Н. Хомского на разработку идей трансформационной порождающей грамматики прежде всего в логическом аспекте надолго увела его самого и его последователей от исследования познавательных процессов как таковых.

Второй когнитивной революцией (или дискурсивным переворотом) стали называть переход от акцентирования внимания на слове и предложении к тексту и далее к дискурсу, приведший к оформлению дискурсивной психологии, дискурсивного подхода и т.п. (см. например, [Макаров 1998; Павлова 1996; Харре 1996]). Фундаментальная значимость переключения на дискурс связана с осознанием в мировой науке роли межличностных знаковых, (символических) взаимодействий в умственных процессах: активность трактуется как когнитивная, если реализующий ее человек использует символы или другие средства, направленные вне его и подчиняющиеся некоторым нормативам, которые определяют корректность или некорректность использования этих средств [Харре 1996: 3]. Однако такие средства приобретаются только через совместную деятельность людей, в том числе речевую, т.е. через дискурс. Заметим, что эти идеи были значительно ранее (в 30-е гг.) сформулированы в работах Л.С. Выготского

Параллельно с оформлением дискурсивной психологии как отдельного направления в ПЛ происходит активизация исследований в области дискурса с переносом акцентов с синтаксиса на семантику (см. [Garnham 1985; Kess 1993; Carroll 1994]). Для отечественной ПЛ как теории речевой деятельности с самого начала было свойственно признание изначальной активности субъекта деятельности и включенности его в коммуникативное и прочее взаимодействие при ведущей роли семантики и мотивации, на что указывают и зарубежные авторы (см., например, [Харре 1996: 5]).

Наряду с этим чрезвычайно сильной оказалась тенденция к интегрированию результатов, получаемых многими науками, так или иначе связанными с изучением человека и разных аспектов его функционирования в природе и обществе. Все более осознанным и целенаправленным становится исследование человека с учетом постоянного взаимодействия биосферы, ноосферы, этносферы, психосферы при воздействии на них космоса (см. подробнее [Психология: Учебник 1999: 21-24]). Это также не могло не сказаться на переориентации ПЛ в плане ее задач как науки интегративного типа, на расширении ее связей с другими науками, на проведении междисциплинарных исследований при взаимодействии специалистов из разных областей знания, т.е. на ее фактическом переходе на позиции когнитивной науки.

Необходимо подчеркнуть, что названные выше "парадигмы", "подходы", "революции" не должны восприниматься буквально, т.е. как существующие "от" и "до" определенного момента: о смене парадигм можно говорить лишь очень условно, ибо возможно их параллельное функционирование в течение определенного периода времени. В работе [Чернейко 1995] уточняется, что термин "парадигма" понимается в науке по-разному: как модель постановки проблемы; как общепринятая теория, являющаяся образцом; как философия языка; как взгляд на язык; как образец, пример. Согласившись с автором в том, что наиболее приемлемой является трактовка парадигмы как взгляда на исследуемый объект, мы тем самым признаем важность научных дискуссий, в ходе которых рождается истина.

Выше уже были названы основные исследуемые ПЛ проблемы. С учетом динамики актуальных для разных периодов времени общенаучных подходов и ставившихся конкретных исследовательских задач под тем или иным углом зрения рассматривались прежде всего проблемы овладения языком и функционирования языка при производстве и понимании речи. Заметим однако, что хотя отдельные ученые занимаются исследованием особенностей овладения только первым языком в детском возрасте или, наоборот, изучают специфику овладения вторым (третьим и т.д.) языком у разных возрастных групп в различающихся условиях (естественных или учебных), для ПЛ как науки важен широкий круг проблем, связанных с общечеловеческими механизмами овладения и пользования языком, с используемыми при этом универсальными стратегиями и опорными элементами, а также со специфическими особенностями применения тех, и других в разных, условиях, и при воздействии комплекса внешних, и внутренних факторов. Еще одно необ-

ходимое уточнение связано с тем, что при акцентировании внимания на не поддающихся прямому наблюдению процессах функционирования языка у человека ПЛ тем не менее учитывает включенность индивида в систему социальных взаимодействий, вне которых, ни овладение, ни пользование языком не могут успешно реализоваться.

0.5. Актуальные проблемы ПЛ в текущий период

Исследование названных выше основных проблем ПЛ неизбежно связано с решением разнообразных вопросов, нередко выходящих за рамки ПЛ в смежные с нею области науки о человеке. Конкретизация таких проблем в варьируется и связана с определением предмета ПЛ и ее задач.

При рассмотрении особенностей текущего периода и ставших популярными за последние 15-20 лет тем Д. Кэрролл [Carroll 1994] говорит о всё усиливающейся трактовке ПЛ как части междисциплинарной когнитивной науки и о том, что возбужденный "хомскианской революцией" интерес психологов к синтаксису пробудил интерес и к другим аспектам языка. Д. Кэрролл отмечает, что в настоящее время ПЛ занимается более широким кругом проблем, чем это было несколько десятилетий назад. Одной из распространенных областей исследования является ныне изучение того, как люди понимают, запоминают и продуцируют дискурс. Другой популярной проблемой является лексикон, или ментальный словарь. Изучение слов стало значительно более популярным в последнее десятилетие. Обе названные области наряду с их теоретической важностью имеют также практические приложения: исследования дискурса помогают глубже заглянуть в процессы общения с позиций психотерапии, а изучение лексикона помогает понять, как дети учатся читать. Еще одна проблема связана с трактовкой того, как ребенок овладевает языком. Интерес к врожденным языковым механизмам дополняется возрождением исследований языкового окружения ребенка. Взрослые говорят с детьми иначе, чем со взрослыми, с точки зрения фонологии, семантики, синтаксиса и прагматики, и многие исследователи изучают роль "языковых уроков" в овладении языком. Ощутимый прогресс достигнут в изучении чтения, билингвизма и языковых нарушений. Успех достигнут благодаря интегрированию подходов с позиций разных дисциплин в рамках когнитивной науки. Д. Кэрролл рассматривает также виды знания, вовлеченного в пользование языком, биологические основы языка и взаимодействие языка, культуры и познания.

Детальную информацию о популярных ныне проблемах ПЛ можно получить из коллективной монографии "Handbook of psycholinguistics" [Gernsbacher 1994], к работе над которой были привлечены 49 авторов, включая редактора. В это фундаментальное издание вошли главы, связанные с методологией ПЛ исследований, различиями в понимании речи со слуха и при чтении, восприятием звучащей речи, узнаванием

слов со слуха, узнаванием слов при чтении, ролью контекста при переработке неоднозначных слов, переработкой предложений, пониманием фигурального языка (метафор, идиом и др.), процессами получения выводного знания разных видов, уровнями репрезентации в памяти текстов и дискурса, построением ментальных моделей содержания текста, переработкой дискурса, овладением языком детьми и взрослыми, индивидуальными различиями в понимании текста детьми, особенностями овладения чтением, продуцированием речи на уровнях грамматического кодирования и дискурса, мозговыми механизмами и ней-ропсихологическим проблемами языка и др. Большое внимание при этом уделяется значению слова с учетом новых подходов к трактовке понятий признака, прототипа и т.д.

Несколько иные акценты расставлены в отечественных исследованиях последних лет, о чем можно судить по проблематике симпозиумов по психолингвистике и теории коммуникации, ср.: "Языковое сознание" (1988); "Психолингвистика и межкультурное взаимодействие" (1991); "Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика" (1994); "Языковое сознание и образ мира" (1997). В изданных в 90-х гг. учебниках и пособиях по ПЛ (см. [Горелов, Седов 1997; Леонтьев A.A. 1997а; Шахнарович 1995]) в зависимости от исследовательских интересов авторов акцент соответственно делается на невербальные компоненты коммуникации (см. также [Горелов 1980]), взаимоотношение речи и мышления, соотношение "язык — человек — общество" (включая понятие "языковой личности"); освещаются теоретические и методологические вопросы ПЛ, определяются тенденции в современной ПЛ, связанные с акцентированием внимания на образе мира и личности (см. также [Леонтьев A.A. 1993]); более детально рассматриваются проблемы природы и структуры языковой способности человека и вопросы психолингвистики развития. В ряде публикаций особо подчеркивается актуальность исследования межкультурного общения, этнокультурной специфики языкового сознания, различных аспектов взаимодействия языков и культур, языковых "картин мира" и т.д. (см., например, [Сорокин 1994; 1998; Тарасов 1996; Этнокультурная специфика 1996; Языковое сознание 1998]).

Можно было бы назвать также ряд работ, посвященных целенаправленному исследованию особенностей процессов категоризации, понимания текста, роли опор при получении выводного знания, особенностей слова как единицы индивидуального лексикона, специфики лексикона при двуязычии, стратегий овладения и пользования вторым языком и т.д.

Анализ ПЛ работ последнего десятилетия (в том числе написанных разными авторами англоязычных "Введений в психолингвистику") показывает пересечение, а иногда и совпадение проблематики, которая оказалась в настоящее время наиболее актуальной для ПЛ, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, исследований в области искусственного интеллекта и отчасти прагматики (см., например, [Sternberg 1996; Thomas 1995; Ungerer & Schmid 1996]). На несомнен-

 

ные признаки сходства, объединяющие ПЛ и прагматику по объектам и целям исследования, на основании анализа соответствующих статей в "Лингвистическом энциклопедическом словаре" [1990] указывается в [Горелов, Седов 1997]. Это также говорит в пользу грядущей интеграции ряда наук в единый подход.

0.6. Заключение

От начала 50-х гг. XX века ПЛ прошла сложный путь формирования в самостоятельную дисциплину, испытав на себе воздействие со стороны смежных наук и актуальных для этого периода общенаучных подходов.

ПЛ в разных ее трактовках и воплощениях в жизнь тем не менее идет к единой цели — описанию и объяснению особенностей функционирования языка как психического феномена (включая овладение и пользование как первым, так и вторым языком) с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социально-культурные взаимодействия. Решение связанных с этой целью исследовательских задач требует дальнейшего развития ПЛ как науки интегративного типа, имеющей собственную "систему координат", что связано с разработкой широкого круга вопросов теории и исследовательской практики, имеющих выход в различные сферы жизнедеятельности человека.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какие науки со сложными названиями вам известны? В чем состоит сущностное различие в характере взаимоотношения между науками, которые: а) трактуются как "стыковые"; б) дают основания для возникновения науки интегративного типа?

2. Знаете ли вы, какой автор и в каком году впервые употребил термин "психолингвистика"? Ответ на этот вопрос можно найти в работах A.A. Леонтьева, Е.Ф. Тарасова и других.

3. Какие ученые (в Европе и в России) высказывали мысли, созвучные идеям ПЛ?

4. Нзовите имя ученого, который является основоположником отечественной ПЛ, хотя в то время такого термина еще не было.

5. Как вы понимаете различия между когнитивизмом, когнитивной психологией и когнитивной наукой?

6. Выше были условно выделены три основных периода в развитии мировой ПЛ. Первый из этих периодов был назван "подготовительным". Какие названия вы могли бы предложить для второго и третьего периодов?

7. С помощью схем представьте графически три рассмотренных выше подхода к периодизации развития ПЛ [Тарасов 1991; Kess 1993; данный учебник] и сопоставьте их с точки зрения охватываемого временного периода, учитываемых стран, последовательности опоры на определенные основания для классификации; сделайте общий вывод. Не хотели ли бы вы предложить какой-то иной принцип классификации?

8. Становление ПЛ как самостоятельной науки было ознаменовано изданием журнала "Verbal Learning and Verbal Behavior", однако со временем этот журнал получил новое название — "Journal of Memory and Language". Как вы думаете, почему переименование оказалось необходимым? Примерно когда это произошло? В каких еще англоя-

зычных журналах (в том числе международных) публикуются работы психолингвистов? (Можно просмотреть библиографический список в конце учебника.)

9. В чем состоят различия между психолингвистами, получившими то или иное базовое образование и имеющими разные цели? Как это связано с задачей построения теории интегративного типа?

ЗАДАНИЕ 1. Ознакомьтесь с главой 2 книги [Леонтьев A.A. 1997а: 26-52] и ответьте на следующие вопросы.

- Какой принцип классификации различных направлений в истории ПЛ предлагает A.A. Леонтьев?

- Какие страны охватываются при такой классификации?

- В каком отношении к рассматриваемой классификации находится ПЛ в России?

- Как эта классификация соотносится с теми, которые обсуждались выше в 0.2?

ЗАДАНИЕ 2. С позиций того, что вы узнали о специфике становления ПЛ в разных странах, выскажите свое мнение по поводу следующих утверждений:

(а) "Когнитивную психологию 60-х гг. трудно охарактеризовать вне рассмотрения психолингвистики, складывающейся специально для создания теории речевой деятельности ..." [Кубрякова и др. 1996: 66].

(б) "И вот в середине XX века оформляется новая дисциплина — психолингвистика, понимаемая как теория речевой деятельности" [Красных 1998: 7].

ЗАДАНИЕ 3. Ознакомьтесь с приведенной ниже информацией и ответьте на вопрос, какими путями может достигаться эффективное взаимодействие различных наук? Какие еще возможности могли бы добавить вы?

В книге [Baumgartner & Payr 1995] приводятся тексты интервью, в ходе которых, в частности, выяснялись возможности и пути сотрудничества психологов, лингвистов, философов, нейрофизиологов, специалистов в области искусственного интеллекта и т.д. для успешного решения актуальных проблем когнитивной науки. Философ Патриция Чёрчланд ответила, что в определенный момент своей работы она осознала необходимость детального ознакомления с особенностями устройства и функционирования мозга человека, что стимулировало получение ею специальной медицинской подготовки [Churchland 1995: 22]. По мнению психолога Дж. Макклелланда, необходимы разнообразные университетские объединения специалистов из разных областей знаний, заинтересованных в решении общих задач. Он приводит примеры своей работы совместно со специалистом по машинному моделированию навыков Д. Румелхартом, а также с Дж. Элманом, заинтересованным в исследовании языка, и делает вывод, что реально объединяются ученые с совместимыми научными взглядами, у которых есть что предложить друг другу [McClelland 1995: 143-144].

ЗАДАНИЕ 4. Ознакомьтесь с разделом "Прикладная психолингвистика" книги A.A. Леонтьева "Основы психолингвистики" [1997а] и примите участие в обсуждении следующих вопросов:

- Какова роль ПЛ исследований в повышении эффективности обучения языкам?

- Что такое "патопсихолингвистика"?

- Что дала ПЛ инженерной психологии?

- Что показалось вам интересным в связи с использованием ПЛ в криминалистике?

- Что понимается под "ПЛ речевого воздействия"?

ЗАДАНИЕ 5. В "Verbatim Language Quarterly" опубликована подборка "перлов" (bloopers), сделанная учителем истории Ричардом Ледерером. Ознакомьтесь с выдержками из этой публикации и сделайте выводы относительно того, в каких случаях и на

ками из этой публикации и сделайте выводы относительно того, в каких случаях и на каких основаниях учащимися старших классов и колледжей перепутаны слова, а в каких — искажены факты или сделаны добавления, объяснения. Вспомните аналогичные случаи из своей жизни. В приведенных выдержках сохранено написание слов (в том числе личных имен) в том виде, в каком они даются в [Lederer 1987].

A. The inhabitants of ancient Egypt were called mummies. They lived in the Sarah Dessert and traveled by Camelot. The climate of the Sarah is such that the inhabitants have to live elsewhere, so certain areas of the dessert are cultivated by irritation. The Egyptians built the Pyramids in the shape of a huge triangular cube.

B. The greatest writer of the Renaissance was William Shakespear. Shakespear never made much money and is famous only because of his plays. He lived at Windsor with his merry wives, writing tragedies, comedies, and errors. In one of Shakespear's famous plays, Hamlet rations out his situation by relieving himself in a long soliloquy. In another, Lady Macbeth tries to convince Macbeth to kill the King by attacking his manhood. Romeo and Juliet are an example of a heroic couplet. Writing at the same time as Shakespear was Miguel Cervantes. He wrote Donkey Hote. The next great author was John Milton. Milton wrote Paradise Lost. Then his wife died and he wrote Paradise Regained.

ТЕМЫ

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

1. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах В Гумбольдта [Тарасов 1987: 13-23; 1991: 4-11].

2. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах В Вундта [Тарасов 1987: 26-27; 1991: 12- 14].

3. Предпосылки для возникновения ПЛ в работах отечественных ученых (источник по выбору: [Леонтьев A.A. 1965; 1967; 1969а, 19696; Наумова Т.Н. 1990]).

4. Лев Семенович Выготский — основоположник отечественной ПЛ [Леонтьев A.A. 19906].

5. Особенности становления и развития ПЛ в разных странах в 50-60-х гг. [Леонтьев A.A. 1967: 60-74; 1972: 3-17].

6. Идея целостности и системный подход в изучении человека [Психология: Учебник 1998: 21-24].

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

Глава 1 СПЕЦИФИКА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ

Вопросы для ознакомления

/. Какие аспекты языковых, явлений были выделены Л.В. Щербой?

2. Какие аспекты языковых явлений представляют интерес для лингвистики, психологии, психолингвистики?

3. Как Вы понимаете основные особенности психолингвистического подхода к изучению языка как достояния индивида?

4. В какой мере психологическая теория деятельности определяет специфику психолингвистического подхода к исследованию языка?

5. Как соотносятся между собой теоретические и экспериментальные исследования в области ПЛ?

1.1.Четыре аспекта языковых явлений и различия в подходах к ним с позиций разных наук

В классической работе акад. Л.В. Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" [Щерба 1974] содержится ряд положений, очень важных для понимания различий в подходах к анализу языка с позиций разных наук. Как следует из названия этой работы, Л.В. Щерба полагал, что он выделил три аспекта языковых явлений, под первым из которых им понимались процессы говорения и понимания, или речевая деятельность, под вторым — выводимые на основании всех актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни некоторой общественной группы, словари и грамматики языков, или языковые системы, а под третьим — совокупность всего говоримого и понимаемого такой общественной группой, или языковой материал. При этом было подчеркнуто, что речевая деятельность обусловливается сложным речевым механизмом человека, или психофизиологической речевой организацией индивида, которая: а) никак не может просто равняться сумме речевого опыта и должна быть какой-то своеобразной его переработкой; б) может быть только психофизиологической; в) вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом; г) служит индивидуальным проявлением выводимой из языкового материала языковой системы; д) судить о характере этой организации можно только на основании речевой деятельности индивида. Такое вынесение речевой

организации за рамки обсуждаемой триады в качестве фактора, обусловливающего и речевую деятельность, и ее проявления в языковом материале и языковой системе, дало основания для сделанного в работе [Залевская 1977: 4] заключения, что фактически Л.В. Щерба выделил не три, а четыре аспекта языковых явлений. Л.В. Щерба указал также на ряд весьма существенных моментов, четко разграничив понятия механизма ( = речевая организация человека) и процесса ( = речевая деятельность) и показав важность различения понятий процесса и его продукта (ср., например, первый и третий аспекты языковых явлений).

Попытка наглядно представить и объяснить соотношение между четырьмя аспектами языковых явлений с последовательным разграничением понятий процесса и продукта была сделана в [Залевская 1977: 5-9], откуда взяты приводимая на рис. 1.1 схема и пояснения к ней1.

На рис. 1.1 и далее предложенный Л.В. Щербой термин "речевая организация" используется в смысле "готовности индивида к речи" как весьма удачно подчеркивающий упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыслительной деятельности. При этом речевая организация рассматривается как единство процесса и продукта', в качестве последнего выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, обозначенная как ЯЗЫК! (с этой точки зрения речевую организацию можно называть и "языковой организацией").

В работе [Залевская 1977: 6-9] внимание акцентируется на следующих важных моментах: 1) речевая организация человека понимается не как пассивное хранилище сведений о языке, а как динамическая функциональная система; 2) подчеркивается постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т.е. новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта; 3) названные положения создают базу для трактовки речевой организации человека как самоорганизующейся системы.

Приведенные характеристики лишь несколько уточняют и расширяют толкование специфики речевого механизма человека, данное Л.В. Щербой (т.е. само собой разумеется, что речевая организация является психофизиологической, представляет собой социальный продукт и т.д.). Рис. 1.1 показывает, что становление и постоянное упорядочивание речевой организации человека как самоорганизующейся системы особого рода происходит в процессе речевой (точнее — речемыслительной) деятельности.

1 В отличие от публикации 1977 г. на рис. 1.1 вместо использовавшихся ранее терминов И.А. Зимней "смыслоформирование" и "смыслоформулирование" [Зимняя 1976] употреблен термин "процессы говорения и понимания речи".

 

РЕЧЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Процесс

Переработка и упорядочение речевого опыта

система концептов и стратегий

Продукт ЯЗЫК|— пользования ими в процессах говорения и понимания речи

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНДИВИДА

РЕЧЬ

Процесс

Производство речи Понимание речи

Продукт

ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ

IÎ ЯЗЫКОВАЯ СИСТЕМА Процесс И Анализ, систематизация и описание языкового материала   I 1 … Рис. 1.1 Следует также добавить, что речевая деятельность обычно включена в другие виды деятельности человека, коммуникация…

Глава 2 ЯЗЫКОВОЙ/РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА И РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ ЕГО РАБОТЫ

Вопросы для ознакомления

/. В каких значениях может использоваться термин "механизм"?

2. Какие фундаментальные механизмы психической деятельности человека находятся в постоянном взаимодействии?

3. Какие механизмы речевой деятельности обычно рассматриваются?

4. Как языковой/речевой механизм человека соотносится с понятиями структуры и процесса, процесса и результата?

5. Что можно считать ведущими принципами функционирования речевого механизма человека?

6. В чем состоит суть различий между тремя основными подходами к описанию работы языкового /речевого механизма человека?

2.1. Различные трактовки понятия "механизм"

Слово "механизм" широко употребляется в философских, психологических, психолингвистических, лингвистических публикациях последних лет, однако почти никто из пользующихся им авторов не объясняет, что именно подразумевается под механизмом, об этом приходится догадываться по контексту. Дело осложняется тем, что иногда даже в одной и той же работе этот термин используется в разных смыслах (см. примеры в [Залевская 1992: 70-72]). Можно выделить следующие случаи терминологического применения слова "механизм": одни авторы понимают под механизмом устройство чего-либо, его структурные характеристики', другие имеют в виду процесс, некоторую совокупность действий и операций или ряд процессов; третьи подчеркивают взаимодействие структуры и процесса и указывают на условность разграничения этих понятий; четвертые не дают подробного обоснования, но фактически используют термин "механизм" при нерасчлененном анализе то структуры, то процесса (процессов) или и структуры, и процесса; пятые говорят о механизмах, понимая под ними структуру, процесс и его результат-, шестые к структуре и процессу добавляют функцию и социальные условия реализации деятельности.

Следует отметить, что отдельные авторы к тому же фактически ставят знак равенства между механизмами и операциями, механизмами и действиями. Такое положение вещей объясняется сложностью рассматриваемого вопроса. Б.Ф. Ломов [1984: 383-384] при обсуждении многоплановых связей между биологическим и психическим подчеркивает: "В одних измерениях и при одних определенных обстоятельствах биологическое выступает по отношению к психическому как его меха-

низм (физиологическое обеспечение психических процессов), в других — как предпосылка, в третьих — как содержание психического отражения (например, ощущения состояний организма), в четвертых — как фактор, влияющий на психические явления, в пятых — как причина отдельных актов поведения, в шестых — как условие возникновения психических явлений и т.д."

Итак, мы имеем дело с многоплановой проблемой, предстающей перед нами в разных аспектах и функциях, которые необходимо изучать в их совокупности. Поскольку речь идет о психофизиологической речевой организации человека, важно сначала рассмотреть наиболее общие механизмы психической деятельности человека, а затем остановиться на механизмах речевой деятельности, чтобы далее перейти к обсуждению специфики языкового/речевого механизма и принципов его функционирования. Во всех этих случаях следует учитывать замечание И.А. Зимней о том, что ставшие ныне привычными словосочетания типа "механизмы мозга", "механизмы речи", "механизмы целепо-лагания" и т.п. используются метафорически; в содержание понятия "механизм" вкладывается характеристика "приведения чего-то посредством чего-то в движение, в действие" [Зимняя 1989: 166].

2.2. Фундаментальные механизмы психической деятельности человека

В работе Б.Г. Ананьева [1977] выделены следующие три группы механизмов, развитие и взаимодействие которых лежит в основе любого психического процесса: функциональные механизмы, связанные с определенными структурами, детерминированные онтогенетической эволюцией и природной организацией человека как представителя вида; операциональные механизмы, участвующие в развитии психических процессов и складывающиеся в деятельности самого индивида; мотива-ционные механизмы, выполняющие регулирующую роль по отношению к обоим названным выше механизмам (и функциональным, и операциональным).

При рассмотрении особенностей психического отражения Б.Ф. Ломов [1984] разграничивает психологические и нейрофизиологические механизмы, а также говорит о механизмах переработки информации, формирования картины мира, целеполагания и целеобразования и т.д. Эти же виды механизмов фигурируют в большинстве работ, затрагивающих проблемы отражения, психической деятельности, с акцентированием внимания на основополагающих принципах работы таких механизмов.

Особенности работы функциональных, операциональных и мотивационных механизмов широко исследуются по линии их фундаментальной роли в психических процессах и в связи с их проявлениями в отдельных видах психической деятельности человека. Общие принципы структурно-функционального обеспечения психической деятельности механизмами мозга человека обсуждаются во многих публикациях под редакцией Н.П. Бехтеревой.

В качестве одного из основополагающих функциональных механизмов психической деятельности трактуется механизм установки, детально исследующийся психологами школы Д.Н. Узнадзе (см. ниже о механизмах речевой деятельности).

Взаимодействие структуры и регуляции деятельности с акцентированием внимания на интегративном характере последней обсуждается в работе [Волков и др. 1987], где предлагается схема структурно-функциональной организации базовой системы психики, наглядно отображающая взаимопереходы между сенсорным, перцептивным и рече-мыслительным уровнями, каждый из которых складывается из когнитивной и регулятивной подсистем; эти уровни увязаны также с их общим ресурсным обеспечением. Авторы подчеркивают, что "невозможно точно указать грань, разделяющую когнитивную и регулятивную подсистемы, функционирующие в неразрывном единстве. Они взаимопроникают и сонастраиваются, совместно участвуют в формировании внешней регуляции <...>, раздельно существуя лишь в контексте научного исследования" [Op. cit.: 57. Выделено мною. — А.З.].

Механизмы мотивации детально изучает В.К. Вилюнас [1990], указывающий, что каждый феномен должен рассматриваться с точки зрения лежащего в его основе процесса и механизма. Имеется множество работ, посвященных механизмам памяти, восприятия, мышления и т.д.; в них мы находим положения, важные для психолингвистического исследования языкового/речевого механизма человека.

Так, механизмам мышления посвящена классическая работа С.Л. Рубинштейна, в которой подчеркивается, что "мышление и знание вообще не отделимы друг от друга" [Рубинштейн 1958: 53], а процесс трактуется как основной способ существования психического с акцентированием внимания на том, что "процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем". Указывается также на взаимодействие процесса и его результата, на роль анализа через синтез (и производных от них — абстракции и обобщения), на актуализацию знаний в силу образовавшихся в опыте ассоциативных связей с уточнением, что "ассоциация сама есть форма синтеза, за которым стоит анализ" [Op. cit.: 130].

Работа А.Г. Асмолова [1985] интересна для нас в том отношении, что автор рассматривает сначала общие методологические принципы анализа психического отражения действительности (в том числе принцип развития процессов психического отражения, принципы объектной и предметной детерминации, реактивной и активной организации, сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности, опосредствования процессов психического отражения действительности и др.), а затем обсуждает ряд принципов организации и функционирования памяти, таких, как предвосхищение, повторение без повторения, использование внешних и внутренних средств запоминания и т.д. Следует подчеркнуть, что о ряде названных А.Г. Асмоловым принципов другие авторы говорят как о механизмах: сравним, например, "предвосхищение как принцип организации памяти" в обсуждаемой работе и широко принятые термины "механизм вероятностного прогнозирования", "механизм антиципации" и т.п., к тому же и сам А.Г. Асмолов трактует один из общих принципов психического отражения действительности — интериоризацию/'экстериоризацию1 — как "механизм усвоения общественно-исторического опыта".

См. разъяснение этих терминов в книге [Дьяченко, Кандыбович 1998: 100-101; 338], а также обсуждение соответствующей проблемы в главе 3 (3.6).

2.3. Механизмы речевой деятельности

Из числа публикаций, так или иначе связанных с проблемой механизмов речевой деятельности, особый интерес представляют работы Н.И. Жинкина, монография которого "Механизмы речи" [Жинкин 1958] и статья "О кодовых переходах во внутренней речи" [Жинкин 1964] (см. также [Жинкин 1998]) фактически на много лет определили направление исследований в этой области и заложили фундамент для отечественного ПЛ подхода к решению многих вопросов функционирования языка у индивида.

При анализе концепции Н.И. Жинкина (по работе [Жинкин 1958]) И.А. Зимняя [1989: 167-168] отмечает постулируемую автором двузвен-ность и комплементарность (взаимодополнительность) всех речевых механизмов с включением в число последних довольно разнородных процессов и явлений, которые могут быть упорядочены в иерархию уровней с общими механизмами приема и выдачи сообщений в её вершине. Идея комплементарности реализуется на всех уровнях этой иерархии: и во взаимодополнительности "приёма" и "выдачи" сообщения, и в механизмах, связанных с функционированием каждого из этих звеньев общения, а именно: осмысления — через анализ и синтез; памяти — через взаимодействие долговременной и кратковременной памяти; упреждающего синтеза (опережающего отражения) — через объединение двух элементарных звеньев любого отрезка речевой цепи. Основной операциональный механизм определяется Н.И. Жинкиным как взаимодействие составления слов из элементов и фраз из слов при реализации в каждом из них отбора и составления, анализа и синтеза, динамики и статики. Представляется важным остановиться и на других положениях концепции Н.И. Жинкина с опорой на более широкий круг его публикаций (ниже используются работы [Жинкин 1970; 1973; 1982; 1998].

Н.И. Жинкин подчеркивает, что "физиологический механизм, запоминающий язык, не может- быть другим, чем ассоциативная коммутация нейронных цепей" [1973: 71]. Механизм синаптической связи нейронов обсуждается в [Жинкин, 1982]. Чрезвычайно важным для нас является указание Н.И. Жинкина на то, что сенсорика и интеллект являются комплементарными механизмами для приёма и обработки информации человеком: без одного нет другого, к тому же очень трудно разграничить, где кончается сенсорика и начинается интеллект.

Н.И. Жинкину принадлежит становящееся афоризмом высказывание "Понимать надо не речь, а действительность" [1982: 92]. Он разъясняет, что достигается это посредством очень важного механизма речемыслительной деятельности внутренней речи, которая является необходимым транслятором для взаимного понимания и реализуется через универсальный предметный код УПК, имеющий общую структуру для обработки не только вербальной информации, но и информации о

действительности, поступающей через разные органы чувств. При помощи УПК принимающий речь преобразует ее в модель отрезка действительности, о котором сообщается, и "возникает денотат, учет которого соответствует акту понимания" [Op. cit.: 80]. Здесь, несомненно, имеется в виду переживание в акте понимания широкого спектра перцептивно-когнитивно-аффективных (эмоционально-оценочных) характеристик того, что Н.И. Жинкин называет денотатом. По его мнению, внутренняя речь является механизмом переводности как свойства человеческого языка, но не только при переводе с одного языка на другой: принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, что необходимо для идентификации денотата.

Н.И. Жинкин называет в своих работах также ряд других механизмов (в некоторых публикациях он говорит об "устройствах"), которые могут быть отнесены к разным уровням упомянутой выше иерархии, а также к еще более общим представлениям о языке. Так, язык рассматривается и как механизм, открывающий перед человеком область сознания, и как механизм управления всякими человеческими действиями и деятельностью. Обсуждаются такие механизмы, как линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм формирования смысловых рядов, взаимодействия значения и смысла, смысловых замен, отбора слов и др. Указывается, что механизм удержания и упреждения проходит через все звенья речевой иерархии. Упоминается механизм контекста, рассматривается устройство контроля смысловых сочетаний слов и устройство, которое суживает объем словаря, регулирует отбор слов. Н.И. Жинкин говорит и о разных уровнях внутренней интеграции, об обратной связи, о предикативности и о многом другом, заслуживающем более детального обсуждения. К некоторым из этих вопросов нам предстоит возвращаться ниже.

Концепция Н.И. Жинкина легла в основу многих теоретических и экспериментальных исследований, однако представляется наиболее интересным остановиться на работах И.А. Зимней, занимающейся проблемами смысловой стороны речи, в частности в контексте обучения языку (см., например, [Зимняя 1976; 1985; 1989; 1991]). И.А. Зимняя выделяет ряд общефункциональных и специфически речевых механизмов, соотносимых с тремя фазами речевой деятельности: мотивацион-но-побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который трактуется как исходный. Две другие фазы увязываются с такими общефункциональными механизмами, как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, и с основывающимися на них специфически речевыми механизмами, в числе которых И.А. Зимняя обсуждает механизмы предметно-логического плана высказывания — механизм логики мысли и дено-татной отнесенности, механизмы внутреннего оформления высказыва-

ния (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.), механизмы внешнего оформления высказывания (фонационные механизмы), механизм обратной связи с выделением слухового контроля. И.А. Зимняя показывает действие этих механизмов на примерах говорения и слушания как видов речевой деятельности, при этом смысловое восприятие детально анализируется в качестве психологического механизма речевой деятельности слушания, а последняя характеризуется со стороны осмысленности восприятия, его дискретности и обусловленности прошлым опытом человека, опережающего характера восприятия и его зависимости от закономерностей функционирования памяти. Попутно затрагивается также механизм перекодировки как внутренний механизм перевода с менее крупных смысловых единиц на более крупные.

В работе [Зимняя 1985: 109] дано схематическое представление общего механизма говорения, где не только нашли отражение все названные выше общефункциональные и специфические речевые механизмы, но и выделены операциональные механизмы и смыслорегулирующие механизмы акцентного членения, эквивалентных замен. При подробном рассмотрении механизма осмысления И.А. Зимняя говорит об установлении смысловых связей разной меры опосредствования в условиях обучения говорению на иностранном языке, в том числе — об уровне межпонятийной связи, об отработке механизма установления основных и дополнительных смысловых связей и т.п. Значительное внимание уделяется также механизму контроля.

Механизмы речемыслительной деятельности обсуждаются в разных публикациях A.A. Леонтьева, определяющего ПЛ как науку, изучающую "устройство и функционирование речевых механизмов человека" [Леонтьев A.A. 1976: 5]. Особенно подробно он рассматривает механизмы производства речи (см. [1969а; 19696; 1997а; Основы теории ... 1974]). Обратим внимание на различение A.A. Леонтьевым "механизма (и соответственно процесса) осуществления деятельности и механизма (или процесса) контроля над этим осуществлением" [1971: 9], а также на неоднократно рассмотренные им механизмы взаимозамены слов, поиска (выбора) слов на основе трех групп критериев: ассоциативных (семантических) характеристик слов, их звукового облика и их субъективной вероятностной характеристики.

Выявлению роли механизма установки в психологическом механизме устной иноязычной речи посвящены работы [Алхазишвили 1974; 1988].

Под установкой понимается определенное досознательное состояние готовности организма к некоторому поведению; установка вырабатывается через повторяющиеся в идентичных условиях действия, т.е. фиксация установки оказывается связанной с автоматизацией действия, а "фиксированная установка отражает в себе не только потребность индивида и условия среды, способные её удовлетворить, но и действия, которые приведут данный акт поведения к успешному завершению" [Алхазишвили 1988: 11]. Однако нередко возникают новые ситуации, при которых нельзя обойтись прошлым

опытом и требуется изыскивать новые пути решения возникающих задач. Приостановка действий, или задержка, совершается в акте объективации, "т.е. превращения того, что помешало успешному развитию установочного поведения, в объект мыслительной активности. Если в результате акта объективации и соответствующей мыслительной активности удастся устранить препятствие и направить поведение по пути, адекватному ситуации, поведение опять переходит в установочный план" [Op. cit.: 12]. Роль и место установки при формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях овладения вторым и третьим языками исследовала Т.Д. Кузнецова [Кузнецова Т.Д. 1978; 1982], роль установки в процессе понимания иноязычного текста рассматривается И.В. Приваловой [Привалова 1995].

Механизм контроля языковой правильности высказывания как механизм сличения и оценки соответствия значения и/или формы некоторой языковой структуры эталону в языковой памяти индивида и замыслу в целом, детально исследован Г.В. Нигером [1989; 1990], см. ниже.

Несомненный интерес представляют также работы, связанные с нейролингвистическим анализом механизмов синтаксической организации высказывания [Ахутина 1989], психолингвистическим исследованием механизма смысловых замен [Кузьменко-Наумова 1980; 1984; 1986; Наумова О.Д. 1987], детальным изучением механизма восприятия речи [Штерн 1990; 1992], описанием различных механизмов речепроизводства [Горохова 1986] или ряда механизмов, взаимодействующих в процессах синхронного перевода [Чернов 1987], акцентированием внимания на роли "вербальных сетей" при многоуровневой организации внутреннеречевого механизма [Ушакова и др. 1989] и т.д. Некоторые из названных и других работ будут обсуждаться нами ниже. Сейчас сказанное представляется достаточным для некоторых общих выводов о том, что понимается под языковым/речевым механизмом человека.

2.4. Общее понятие языкового/речевого механизма человека и круг связанных с ним вопросов

При обсуждении этой проблемы мы будем учитывать материалы предшествующих параграфов этой главы, а также то, что говорилось в главе 1 о специфике ПЛ подхода к анализу языковых явлений и об основных положениях теории деятельности (см. 1.2; 1.3). Однако прежде всего необходимо выяснить, что именно будет далее пониматься под многозначным (см. выше) термином "механизм". В этом нам помогут высказывания некоторых ученых, специально занимавшихся проблемой механизмов психической деятельности человека.

В свое время A.A. Леонтьев отметил характерное для психологических исследований противопоставление механизма и процесса, приводя при этом пример "устройства" глаза как механизма в противопоставлении его процессу зрения [Леонтьев A.A. 19696].

Уточнение научного содержания термина "механизм" мы находим в посвященной функциональным механизмам умственной деятельности человека работе Е.И. Бойко, где показано, что 1) понятие "механизм" является соотносительным и требует дополнения: механизм чего-то:

психологические механизмы должны соотноситься с психическими процессами; 2) психические процессы нельзя мыслить отдельно от их механизмов, а последние — отдельно от их материального субстрата; 3) "вскрыть механизм чего-либо — это значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий" [Бойко 1976: 13].

При изучении закономерностей и механизмов зрительного опознания М.С. Шехтер [1981] сделал вывод, что вопрос о психологических механизмах наблюдаемого явления это, по существу, вопрос о том, какой психический процесс его порождает, а понять механизмы данного явления — означает понять его как результат, иными словами, "вопрос о механизмах — это всегда вопрос о том, как, на основе какого процесса получается этот результат" [Op. cit.: 3]. Автор показал также, что исследование механизмов какого-либо явления может проводиться на разных уровнях, с различной глубиной: необходимо вскрывать всё более глубокие пласты рассматриваемой проблемы, но было бы ошибкой не видеть того, что уже на первом уровне исследования раскрываются механизмы изучаемого явления.

Отсюда следует, что языковой/речевой механизм человека должен прежде всего трактоваться как устройство, предназначенное для осуществления определенных процессов, обладающее возможностями (и накладываемыми на них ограничениями), которые определяются материальным субстратом мозгом, и доступное для исследования на различных уровнях. При этом данное устройство должно оперировать некоторыми специфическими единицами, содержательно наполненными и упорядоченными (организованными) в целях оптимального использования в соответствующих процессах, поскольку структура и процессы являются взаимозависимыми и взаимообусловленными. Так мы возвращаемся к тому, о чем говорил Л.В. Щерба: в качестве речевого механизма выступает речевая организация человека во взаимодействии составляющих её единиц, их упорядоченности и процессов, через которые происходит формирование речевой организации и её использование для разных целей. В этой связи оказывается необходимым обсуждение широкого круга вопросов, входящих в компетенцию ПЛ.

Во-первых, следует выяснить, как соотносятся между собой понятия "речевая организация человека", "языковая способность", "языковая компетенция", "языковая личность" и т.п., в какой мере они пересекаются, в чем различаются, как решается вопрос о роли врожденного и прижизненно формируемого в языковом/речевом механизме человека (см. главу 3). Во-вторых, важно определить специфику единиц речевой организации человека, основные принципы их упорядочения в готовности для использования в речемыслительной деятельности и особенности их функционирования (см. главы 4-6). В-третьих, необходимо рас-

смотреть процессы производства речи и понимания речи как взаимодействие структуры и процессов, механизма и особенностей его функционирования (это будет сделано в главах 7, 8). В-четвертых, поскольку речемыслительные процессы изначально базируются на оперировании образом мира, знанием о действительности, нам необходимо при рассмотрении всех названных выше проблем опираться на современную трактовку различных видов знаний (т.е. содержания того, чем оперирует речевая организация человека) и особенностей их функционирования (об этом говорится в главах 3 и 9). В-пятых, речевая организация формируется в ходе овладения языком (в том числе — вторым/иностранным) и под воздействием соответствующей культуры (этим вопросам посвящены главы 10, 11).

В то же время нам необходимо предварительно выяснить некоторые основополагающие принципы функционирования языковой/речевой организации в контексте постоянного взаимодействия ансамбля психических процессов человека и возможные подходы к описанию его устройства и работы, о чем пойдет речь в 2.5 и 2.6.

2.5. Основополагающие принципы функционирования языкового/речевого механизма человека

Выше говорилось о работе А.Г. Асмолова [1985], где принципами организации и функционирования памяти названо то, что другие авторы квалифицируют как механизмы. В книгах [Залевская 1988а; 1992] дается обоснование целесообразности разграничения понятий механизма как устройства и основополагающих принципов функционирования этого устройства как непосредственно характеризующих те или иные процессы или психическое отражение в целом2; при этом уточняется, что такие принципы некоторой деятельности находят свое проявление и/или в структуре, процессе, результате, причине, условии, функции и т.д. Следует отметить, что тем не менее в ряде случаев не удается избежать возвращения к использованию термина "механизм", особенно тогда, когда фактически совпадают некоторая особенность механизма как устройства и определенный принцип функционирования этого устройства. Например, выше приводилось высказывание Н.И. Жинкина об ассоциации как физиологическом механизме, запоминающем язык, но принцип ассоциирования как установления связей разных видов выступает и в качестве одной из ведущих характеристик процессов функционирования речевой организации человека, что позволяет говорить об универсальном принципе/механизме ассоциирования. Конечно, ассоциация как физиологический механизм (синапти-

2 В последние годы делаются попытки отказаться от понятия "отражения" при трактовке природы психики, поскольку психика не просто "репродуцирует" воспринятое, а носит активный характер (см. [Смирнов С.Д. 1993: 15]). Тем не менее мы будем далее говорить о психическом отражении, имея в виду изначальную активность субъекта соответствующей деятельности.

ческая связь) и ассоциация как 'связь в общем смысле' — это не одно и то же, однако принципиально важным оказывается то, что их объединяет в качестве основополагающих характеристик самой возможности формирования и функционирования индивидуального знания (см. выше 1.1)3. Из числа таких характеристик рассмотрим следующие.

Узнавание как фундаментальный принцип психического отражения отличается избирательностью, которая направляет встречный поиск со стороны субъекта деятельности и взаимодействует с пристрастностью', это обусловлено тем, что узнавание всегда преломляется через мотивы и потребности индивида с учетом конкретной ситуации и реализуется на определенном эмоционально-оценочном фоне. Особо подчеркнем, что принцип узнавания трактуется не как простое повторение того, что было ранее заложено в память субъекта: речь идет о повторении без повторения, в свое время рассмотренном H.A. Бернштейном [1947]. Как справедливо отмечает А.Г. Асмолов [1985: 75], опознание "плохо оформленных категорий" или решение "плохо сформулированных задач", с которыми мы встречаемся на каждом шагу, возможно именно потому, что память человека — это не склад индивидуальных следов, дублирующих события внешнего мира, а творческий процесс конструирования этих событий, основанный на принципе "повторения без повторения". Известно, что припоминание трактуется как активный творческий процесс в работах многих ученых, начиная с Ф. Барт-летта [Bartlett 1932].

Непосредственно связан с узнаванием фундаментальный принцип использования разных видов опор, способных "выводить" субъекта на индивидуальную картину мира во всем богатстве его сущностей, связей, отношений. Принципиально важными общими характеристиками таких опор относятся: их функциональность, т.е. предназначенность для использования в целях той или иной деятельности; динамичность, т.е. способность формироваться, варьироваться, развиваться в соответствии с внешними и внутренними условиями осуществления деятельности; интегративность, 'т.е. способность обеспечивать компрессию смысла за счет включения "в себя" комплекса потенциальных возможностей развертывания ситуации, описания объекта, его качеств, действий и т.д.; кодовая вариативность, т.е. разнообразие форм репрезентации знаний. Каждая из названных характеристик этого принципа сама по себе отображает не менее важные основополагающие особенности работы речевого/языкового механизма человека, которые также могут квалифицироваться как принципы. В то же время все эти характеристики не только взаимосвязаны, но и могут быть далее детализированными (это будет делаться в последующих главах в связи с проблемами значения слова и понимания текста).

3 Вспомним, что под индивидуальным знанием понимается знание, которое формируется и функционирует у индивида как представителя вида в составе антиномии "коллективное знание — индивидуальное знание".

Функциональные опоры непосредственно связаны с принципом опоры на признаки и признаки признаков как условием и средством узнавания объектов и их категоризации, ориентировки при встрече с расплывчатыми множествами и плохо сформулированными задачами, взаимопонимания при общении, опоры на выводное знание разных видов, формирования и понимания метафор, эвристического поиска и т.д. Проблема признака будет подробно обсуждаться в главе 9, однако сразу следует уточнить, что акцентирование внимание на названном принципе не исключает признания существования для человека "сенсорного континуума окружающей человека действительности" [Жинкин 1982: 123], т.е. наличия уже у ребенка "аналоговой непрерывности", или непрерывной сенсорно-наглядной динамики, усваиваемой в процессах действия в разных ситуациях и обеспечивающей узнавание вещи целостно, как части континуума, который в опыте учтен раньше, чем его признаки [Ibid.].

Многообразие используемых человеком опор определяется таким основополагающим принципом функционирования индивидуального знания, как параллельная опора на перцептивный, когнитивный, эмоционально-оценочный (вербальный и невербальный) опыт4 при взаимодействии всех форм хранения знаний и разнообразных стратегий оперирования знаниями на разных уровнях их осознаваемости. Реализация этого принципа обеспечивает то, что можно, в свою очередь, определить как принцип одновременного переживания знания/понимания и отношения к этому знанию/пониманию.

Следует подчеркнуть, что "система эмоций — это единственная организация, способная осуществлять оценку степени релевантности действий организма в соответствии с доминирующей мотивацией и прогнозируемой вероятностью ее удовлетворения" [Ба-туев 1985: 6-7]. М.Н. Вайнцвайнг и М.П. Полякова [1987: 211] объясняют это следующим образом: "Блок эмоций суммирует оценки ситуации, полученные от сенсорного анализатора (первичные оценки), и оценки, полученные из основной памяти и зависящие от её состояния (вторичные эмоции). Суммарная оценка служит мерой качества текущего состояния организма. Она постоянно поступает в поле внимания и запоминается вместе с другой заносимой в память в данный момент информацией, в результате чего все события, сохраняющиеся в памяти, оказываются эмоционально окрашенными". Для нас чрезвычайно важным является то, что субъективные переживания такого рода связывают воедино продукты переработки информации, поступающей по разным "каналам", т.е. эти переживания выступают в роли общего знаменателя, а также могут служить посредниками между отдельными образами, мыслями, представлениями (см. анализ концепций В. Вундта, У. Джеймса и др. в работе [Вилюнас 1990]). Возможно, это положение могло бы рассматриваться в качестве одного из фундаментальных принципов функционирования индивидуального знания.

Взаимодействие рассмотренных принципов обеспечивает предметность узнавания и включение опознаваемого во всё более широкие и

4 Это соответствует задаче разработки единой теории психических процессов, в русле которой Л.М. Веккер [1998] рассматривает "Человека Ощущающего", "Человека Воспринимающего", "Человека Мыслящего", "Человека Переживающего" и "Человека Действующего".

разнообразные системы связей. Принцип включения во множество связей непосредственно увязан с принципом/механизмом ассоциирования и с принципом выхода на образ мира с учетом многообразных выводных знаний (энциклопедических и языковых) на разных уровнях осознавания.

Обратим внимание на то, что принцип ассоциирования связан с широким пониманием ассоциации как связи любого типа на любом уровне психической деятельности человека. Следует подчеркнуть, что обоснованная критика устаревших механистических представлений ассоциационизма как течения в психологии не должна смешиваться с современной трактовкой ассоциаций. Ныне признается, что "ассоциации — это психическая реальность, и их исследование столь же важно, как и исследование других реальностей " [Ломов 1984: 111]. Это объясняется тем, что "индивидуальная память человека — это хранилище ассоциаций. Их выработка и разрушение составляют основу разнообразных видов обучения. Связываются между собой, т.е. ассоциируются, сливаются вместе в один образ прежде разобщенные образы восприятия, памяти, собственных действий" [Лебедев 1990: 106]; см. также указание А.Г. Асмолова на то, что критика ассоциативных и условнорефелекторных представлений о памяти вовсе не означает отбрасывания этих представлений [Асмолов 1985: 76].

В работе [Залевская 1992] отмечается важность исследования принципа/механизма ассоциирования для разных целей; особенно перспективным названо изучение особенностей эвристического поиска именно потому, что до сих пор ряд авторов противополагает ассоциативную связь и эвристический поиск как принципиально несовместимые понятия, в то время как на самом деле этот принцип/механизм обеспечивает человеку возможность увязывания многих, казалось бы, не имеющих отношения друг к другу объектов по величайшему разнообразию оснований на разных уровнях единой перцептивно-когнитивно-аффективной системы (памяти), позволяя решать те самые "плохо сформулированные задачи", с которыми он то и дело сталкивается как в повседневной жизни, так и в научных исследованиях. При этом важно акцентировать внимание на постоянном взаимодействии ряда основополагающих принципов функционирования индивидуального знания (ИЗ), в том числе — опоры на признаки и признаки признаков, включения в разнообразные системы связей на разных уровнях осознаваемости, выхода на картину мира с учетом выводных знаний и т.д. Такое взаимодействие разных принципов само по себе также является одной из фундаментальных особенностей функционирования ИЗ.

Установление, констатация некоторого факта связи того или иного компонента психической деятельности человека с другими компонентами (т.е. своеобразное "признание для самого себя" совокупного продукта ассоциирования) обеспечивается принципом /механизмом глубинной предикации. Такие компоненты не обязательно должны поддаваться вербализации, а сам акт глубинной предикации не соотносим напрямую с суждением в логике или предложением в лингвистике.

В работе [Залевская 19886] этот механизм соотнесен с понятием "коммуникации" у A.A. Шахматова, с идеей "имплицитных предикативностей" С.И. Бернштейна, с "пропозицией" у С.Д. Кацнельсона. Однако при дальнейшем обсуждении этого вопроса

Т.Н. Наумова показала, что корни этой проблемы следует искать к концепции A.A. Потебни, прослеживая развитие его идей в работах Л.П. Якубинского, Е.Д. Поливанова, М.М. Бахтина, а также Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева и др. По её мнению, "акт апперцепции в трактовке A.A. Потебни ... соотносим с механизмом глубинной предикации у A.A. Залевской" [Наумова Т.Н. 1991: 21].

К числу фундаментальных принципов работы речевого/языкового механизма человека можно также отнести принцип смысловых замен (Н.И. Жинкин называет это механизмом) и принцип субъективной эквивалентности по некоторому параметру тех единиц речевой организации индивида, между которыми устанавливается связь через глубинную предикацию.

Смысловые замены издавна привлекали внимание ученых. Так, A.A. Потебня писал: "Понимание есть упрощение мысли, переложение её, если можно так выразиться, на другой язык..." [Потебня 1976: 79]. Подобно этому в работе [Волошинов 1929: 18] говорится, что "понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам". О замене одних слов другими неоднократно говорит A.A. Смирнов, подчеркивающий, что "переход на более высокую ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой" [Смирнов A.A. 1966: 169]. Исследования последних лет отличаются тем, что в них не только констатируется факт "переложения на другой язык", но и делаются попытки объяснить этот феномен. При этом одни авторы увязывают его с метаязыковыми возможностями самого языка (см., например, обсуждение этого вопроса в [Автономова 1988: 224]), а другие акцентируют внимание на метасемантической способности человека [Silverstein 1986: 223], на его знаковом сознании [Портнов 1988а; 19886] или объясняют специфику и ход "переозначивания" с позиций психической феноменологии человека [Кузьменко-Наумова 1980; 1986; Наумова О.Д. 1987]. Трактовка стремления индивида к экстерио-ризации значения языковых единиц как одной из ведущих составляющих стратегий человеческой деятельности, или как перцептивной универсалии [Задорожный 1987], сочетается с рассмотрением смысловых замен в процессах производства речи, припоминания, оперирования неродным языком и т.д. Анализ смысловых замен (подмен и приписок) по материалам экспериментов на свободное воспроизведение слов родного и иностранного языков дается в книге [Залевская 1990а]; см. также задания к этой главе.

Было бы ошибкой сводить смысловые замены только к использованию вербальных единиц той или иной протяженности. Фундаментальная роль принципа/механизма смысловых замен становится очевидной с точки зрения широко признаваемой ныне специфической характеристики продукта понимания сообщения — его предметности, обеспечиваемой наличием в мозге проекционных структур, с помощью которых мозг "разворачивает целый модельный мир, объекты которого для мозга сенсорно эквивалентны объектам окружающего мира. Изложенное относится не только к объектам как таковым, но также к их свойствам и отношениям" [Дорфман, Сергеев 1987: 47]. Особую роль "кодам и кодовым переходам" в речемыслительной деятельности человека отводит Н.И. Жинкин, прослеживая смысловые замены от слияния единиц естественного языка с образами объектов окружающего мира до универсального предметного кода (УПК), субъективного языка, который не осознается человеком, функционируя на стыке речи и интеллекта, где "совершается перевод мысли на язык человека" [Жинкин 1982: 54],

В книге [Залевская 1992: 116-117] выделены следующие три важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость/противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям.

В контролирующей функции смысловых замен проявляется действие фундаментального принципа/механизма регуляции (контроля). В свое время A.A. Леонтьев указал на необходимость различения "механизма (и соответственно процесса) осуществления деятельности и механизма (или процесса) контроля над этим осуществлением" [Леонтьев A.A. 1971: 9]. В работе [Вартанян 1988: 636] акцентируется внимание на том, что "раздельный контроль исполнения (качества речевой продукции) и конечного результата (смыслового содержания высказывания) дает возможность человеку выявить причины неудачи речи как способа коммуникации. Двойной контроль дает возможность отделить плохое осуществление двигательной программы, лежащей в основе реализации речи как акустического явления, от полной неадекватности речевого акта стоящей перед ним цели". С этим хорошо согласуется проведенное в [Залевская 19886] разграничение механизмов когнитивного и коммуникативного контроля, которые трактуются как взаимодействующие и функционирующие на разных уровнях реализации речемыслительной деятельности человека (при постоянном взаимодействии процессов и их продуктов).

Следует подчеркнуть необходимость последовательного учета в ПЛ исследованиях постоянного действия множественного и многоэтапного (многоуровневого) контроля как одного из основополагающих принципов функционирования индивидуального знания. Это связано с тем, что регуляции подлежат все составляющие структурно-функциональной организации базовой системы психики человека при взаимодействии её сенсорного, перцептивного и речемыслительного уровней (см. подробнее [Волков и др. 1987]) и постоянном соотнесении внешних и внутренних условий деятельности (в том числе и с учетом того, насколько избираемые единицы и стратегий оперирования ими

соответствуют целям, ситуации, ожиданиям, взаимоотношениям между собеседниками и т.д.).

Выделенные основополагающие принципы функционирования языкового/речевого механизма человека находятся в постоянном взаимодействии, которое реализуется активным и пристрастным субъектом деятельности, всегда опирающимся на сформированную через сочетание индивидуального и социального опыта и на изначально неразделимое переживание знания/понимания и эмоционально-оценочного отношения к этому знанию/пониманию.

2.6. Различные подходы к описанию работы языкового/речевого механизма человека

При рассмотрении этого вопроса речь идет о том, что не поддается прямому наблюдению, поэтому следует прежде всего учитывать метафоричность описаний работы языкового/речевого механизма человека.

Особенностью процесса проникновения в новое, непонятное является попытка человека соотнести это новое с уже известным, провести аналогию, наложить какую-то "рамку", схему, облегчающую понимание особенностей изучаемого объекта. Это мы делаем на каждом шагу. В науке со времен античности предпринимались попытки проникнуть в особенности разума человека и проследить закономерности его функционирования. Вполне естественно, что в разные периоды времени используются метафоры, соответствующие уровню развития научных представлений прежде всего в философии, а в более позднее время — в психологии, физиологии, ныне — в нейрологии, психолингвистике, лингвистике, в исследованиях по искусственному интеллекту. Несомненно, формулирование и смена таких метафор происходят под сильным воздействием общенаучных парадигм (см. введение). Например, первая из фигурировавших в ПЛ схема процесса коммуникации полностью отвечала постулировавшимся общей теорией связи положениям; она основывалась на понятиях приёмника и передатчика сообщения, сообщения как такового, процессов его кодирования и декодирования и т.д. (см. [Osgood & Sebeok 1954: 3; Теория ... 1968: 26]). Это отвечало также общей тенденции целостного рассмотрения процесса коммуникации, на смену чему позже пришло стремление более детально исследовать различные составляющие этого процесса, что и привело к идее модульности, т.е. специализированности отдельных составляющих речевого механизма на выполнении определенных задач. Думается, что определенную роль при этом сыграла и общая теория связи, благодаря которой в описание процессов коммуникации вошла идея "ящиков/блоков" с понятиями "входа", "выхода" и т.д.

При рассмотрении различных метафор, использующихся при описании взаимосвязи языка и сознания, А.Н. Портнов справедливо подчеркивает следующее: "Большинство из используемых метафор является базисными, т.е. в них фиксируются необходимые и существенные признаки. В силу этого они обладают определенным эвристическим потенциалом. Вместе с тем используя метафорические модели, мы неизбежно перестаем замечать, что произошло гипостазирование тех или иных понятий и наделение их не гипотетическим, а онтологическим статусом" [Портнов 1998: 47-48]. Действительно, зачастую метафоричные по своему происхождению понятия и термины воспринимаются как опи-

сывающие реальное положение вещей, т.е. "возможно, похоже на ... понимается как "так, и только так".

Механизм подобного явления обсуждается в [Залевская 1991 а], где показано, как эвристический потенциал метафоры в качестве средства познания реализуется через взаимодействие процессов узнавания (ориентированного на активный поиск в воспринимаемом новом знакомого, понятного), ассоциирования (обеспечивающего такой поиск и приводящего к актуализации связей между продуктами переработки перцептивного, когнитивного и эмоционально-оценочного опыта), глубинной предикации (т.е. констатации факта установленной связи), опоры на выводные знания разных видов (в том числе — неязыковые, языковые, метаязыковые) при постоянных взаимопереходах между различными уровнями осознаваемости. При этом имеет место акцентирование внимания на некотором идентифицированном признаке (свойстве) опознаваемого объекта, действительно существенном и эвристичном, однако далее происходит нечто подобное раздуванию флюса: понимание условности переноса утрачивается, а через абсолютизированный признак/свойство познаваемого и в связи с ним формируется специфический круг выводных знаний, принимаемых за изначально присущие ему как носителю данного признака/свойства.

Поучительные выводы относительно использования метафор в научных исследованиях делает Р. Стернберг [Sternberg 1995], предпринявший детальный анализ метафор, которые фигурируют в описаниях интеллекта человека. Подчеркивая, что за каждой метафорой лежит та или иная (эксплицитно выраженная или имплицитная, подразумеваемая) теория, Р. Стернберг справедливо отмечает, что при описании сложного объекта не может быть какой-то одной "правильной" метафоры: каждая из имеющихся акцентирует внимание на том или ином аспекте такого объекта и отвечает на специфические вопросы; очень важно уметь ставить вопросы фундаментальной значимости и находить пути поиска ответов на них, но недопустимо напрямую сравнивать метафоры (и теории), которые соответствуют разным вопросам.

Р. Стернберг подразделяет используемые в исследованиях интеллекта метафоры на три большие группы: (1) метафоры, основывающиеся на внутреннем мире индивида и пытающиеся описать ментальные процессы, структуры, репрезентации и содержание того, чем оперирует интеллект (сюда отнесены географическая метафора, имеющая дело с картированием того, что Лежит за базовыми мыслительными процессами; компьютерная метафора, трактующая мозг как вычислительное устройство; биологическая метафора, опирающаяся на представления о работе мозга человека; эпистемиологиче-ская метафора Ж. Пиаже); (2) метафоры, связанные со внешним по отношению к индивиду миром (это антропологическая метафора, пытающаяся установить влияние культуры на интеллект, и социологическая метафора, связанная с именем Л.С. Выготского и исходящая из того, что индивид научается всему, что привычно для его социума, через взаимодействие с окружающими и через интериоризацию осваиваемого); (3) наиболее поздние теории, основывающиеся на одновременном учете и того, что специфично для внутреннего мира, и того, что исходит от окружения человека, и по-разному сочетающие разнообразные метафоры (это концепция Г. Гарднера и триархическая теория интеллекта самого Р. Стернберга, с которой можно ознакомиться по публикации на русском языке [Стернберг 1996]).

Примеры использования метафор при описании организации и особенностей работы лексикона как части языкового/речевого механизма человека имеются в книге [Aitchison 1987], при моделировании процессов понимания текста — в [Graesser & Britton 1996].

При дальнейшем обсуждении возможных подходов к описанию работы речевого механизма будут фигурировать различные гипотезы/метафоры. В настоящее время можно выделить следующие три основных подхода к описанию работы языкового/речевого механизма человека: модульный, коннекционистский и гибридный.

Модульный подход предполагает наличие в языковом/речевом механизме человека ряда независимых друг от друга и автономно работающих систем обработки входной информации — модулей. Решение, принятое каждым модулем после переработки им специфичной для него (и только для него) информации, передается центральной перерабатывающей системе (центральному процессору), где коррелируется информация, поступающая от разных модулей.

Как указывает Дж. Кесс [Kess 1993: 265], в основе этой метафоры лежит аналогия между переработкой языка человеком и переработкой языка компьютером. Точно так же, как компьютерная система для моделирования языковой способности может иметь устройство для переработки предложений, семантический компонент для смыслового анализа, а также лексический компонент, выходную систему речи и систему для решения проблем, мы можем представлять себе устройство языка у человека как имеющее раздельные модульные компоненты, сначала работающие по отдельности, а затем коррелируемые на более высоких уровнях.

Выделение различных модулей для переработки специфической информации непосредственно связано с решением принципиального вопроса: как следует трактовать устройство, в котором осуществляется речемыслительная деятельность человека? На основании того, что признается существование у человека раздельных систем для переработки зрительной и слуховой информации, делается заключение, что возможны (или наверняка имеются) раздельные системы (и подсистемы), связанные с переработкой речи, которая сама по себе представляет весьма сложный феномен, может восприниматься со слуха или через зрительное восприятие; понимание речи требует синтаксического и семантического анализа, производство речи включает переход от мысли к ее вербальному оформлению и т.д.

Как отмечает Дж. Кесс [Kess 1993], ранние высказывания в пользу существования раздельных устройств для зрения, слуха, языка обычно увязываются с работой [Chomsky 1975]. В книге Джерри Фодора [Fodor 1983] система переработки языка трактуется как сложная система, в которой отдельные входные системы работают совершенно независимо друг от друга на начальных ступенях переработки, а при коррелировании поступающих от них решений в центральном процессоре некоторые из решений, принятых модулями более низкого уровня, могут игнорироваться. Эффективность такой модели объясняется тем, что центральный процессор имеет дело с ограниченным кругом входной информации, уже проверенной модульными входными системами, поэтому он работает более быстро и результативно, чем система, которая рассматривала бы все разнообразные виды информации одновременно.

Биллем Левелт обсуждает проблему существования независимых компонентов системы переработки языка в связи с моделированием процессов продуцирования речи [Levelt 1993: 14-20]. Он указывает, что разработка теории функционирования любого сложного умения человека требует обоснованного расчленения перерабатывающей системы на подсистемы или компоненты. Это можно делать по-разному, но необходимо давать обоснование того, почему тот или иной путь является предпочтительным.

В качестве важного аргумента в пользу выделения некоторого компонента перерабатывающей системы В. Левелт называет относительную автономность работы

такого компонента в системе, что связано с его специализацией. В качестве примера приводится так называемый "Грамматический кодировщик": никакой другой компонент перерабатывающей системы не способен строить синтаксически правильные фразы. Некоторый компонент перерабатывающей системы сам может состоять из нескольких субкомпонентов с варьирующимися степенями автономности. В связи с признанием относительной автономности специализированных компонентов перерабатывающей системы о каждом таком компоненте должны быть заданы следующие вопросы: 1) каковы специфические виды информации, или типы репрезентации, которые этот компонент получает на входе и выдает в качестве продукта; 2) какой алгоритм необходим для трансформирования входной информации в специфическую репрезентацию на выходе; 3) какого типа процесс может выполнить этот алгоритм в реальном времени; 4) откуда берется входная информация и куда поступает продукт работы данного компонента? Некоторый компонент может иметь один или более источников входной информации и передавать информацию одному или более компонентам. К этим вопросам мы вернемся в главе 7 при обсуждении построенной В. Левелтом модели продуцирования речи.

Необходимо также отметить, что данные исследований в области нарушений речи при различных формах афазий, когда нарушается одна из речевых функций при сохранности других, в определенной мере могут говорить в пользу относительной автономности работы языковых подсистем (см. подробнее [Лурия 1975; 1979; Ахутина 1975; 1989; Цветкова 1985]).

В отличие от модульного подхода, основывающегося на выводимой из компьютерной метафоры последовательной (шаг за шагом) переработки информации автономными подсистемами, коннекционистский подход базируется на результатах исследования процессов переработки информации мозгом человека, акцентируя внимание на параллельности (одновременности) переработки при взаимодействии (интеракции) информации, получаемой из разных источников (отсюда такой подход называют также интеракционным). Иначе говоря, постулируется, что переработка на любом уровне происходит с учетом любой и всей информации от других уровней. Например, понимание сообщения включает интегрирование информации, получаемой и по принципу "снизу — вверх" (т.е. через анализ входной информации, в частности букв, и далее к целому — слову), и по принципу "сверху — вниз" (т.е. через обращение к целому — слову и его значению — при опознавании букв).

В коннекционистских моделях все формы знания представлены сетевой структурой. Сеть состоит из узлов и связей между ними, что и дало основания для использования термина "коннекционизм". В различных моделях узлы репрезентируют понятия, пропозиции, фреймы и т.д., особую роль при этом играют паттерны связей (от англ, pattern — схема, модель, шаблон). Та же идея лежит в основе нашего пользования языком: отдельные звуки или буквы относительно неинформативны, но высоко информативны модели связи между ними.

Обратим внимание на то, что физиологические процессы в мозге человека используются этим подходом в качестве исходной метафоры для понимания познавательных процессов человека. Поскольку мозг, по-видимому, одновременно производит множество операций и одновременно перерабатывает информацию, получаемую из разных источников, сторонники коннекционистского подхода полагают, что именно таким образом можно объяснить скорость и продуктивность когнитивных процессов, в том числе производства и понимания речи.

В качестве механизма, который должен обеспечивать эффективное функционирование сетевой структуры, выступает распространяющаяся активация: связи между узлами в сети могут иметь варьирующуюся степень потенциального возбуждения, активации или блокировки; активация может передаваться от одних узлов к другим, суммироваться или затухать; при активации некоторого узла это дает толчок для распространения активации в сети с учетом налагающихся запретов.

Имеются различные варианты моделей распространяющейся активации, параллельной распределенной переработки или коннекционист-ских моделей, которые различаются по ставившимся задачам, видам узлов, использованию возбуждающих и запрещающих связей между ними, постулируемыми особенностями распространения активации и т.д. (см., например, [Anderson 1983; Dell 1986; MacKay 1987; McClelland & Rumelhart 1981; Rumelhart 1993; Rumelhart et al. 1986]).

Между сторонниками модульного и коннекционистского подходов идет дискуссия, с которой можно ознакомиться по публикациям [Фо-дор, Пылишин 1996; Цепцов 1996].

Первая из названных работ является переводом статьи [Fodor & Pylyshyn 1988]. В более поздней публикации Дж. Фодор [Fodor 1995] остается на непримиримой позиции по отношению к коннекционизму, трактуя его как наиболее позднюю вариацию ассо-циационизма. По его мнению, коннекционизм — это просто модное течение, которое изживет себя через 4-5 лет по тем же причинам, по которым оказался несостоятельным ассоциационизм: оба они не могут дать объяснение продуктивности, системности и рациональности мышления. Более того, он полагает, что множество людей, которые отказываются от модульной модели, попросту много не понимают, поскольку работа модулей также осуществляется параллельно, хотя они автономны и не обмениваются информацией. Не менее категорично против "нового ассоциационизма" высказывается Хилари Патнем [Putnam 1995].

По-иному думает, например, Хьюберт Дрейфус, полагающий, что, наоборот, будущее принадлежит нейронным сетям и исследованиям, ориентированным на геш-тальт/ассоциацию/прототип [Dreyfus 1995: 82]. Следует подчеркнуть, что в пользу дальнейших перспектив использования коннекционистского подхода высказываются не только основные разработчики идеи параллельной распределенной переработки Д. Румелхарт и Дж. Макклеланд [Rumelhart 1995; McClelland 1995], но и Дж. Лакофф, в свое время пытавшийся приложить идеи Н. Хомского к анализу структуры дискурса [Lakoff 1995].

Как бы то ни было, в последнее время появились попытки тем или иным путем решить вопросы степени автономности или интерактивности перерабатывающих язык подсистем, соотношения линейной (шаг за шагом) и параллельной (одновременной) переработки и т.д. Так, В. Левелт [Levelt 1993] указывает, что уже в работах [Fry 1969; Garrett 1976] было сделано допущение, что последующий процессор может начать работу еще во время продолжения работы предыдущего процессора (т.е. до того как получен полный продукт). В работах [Kempen & Hoenkamp 1982; 1987] это названо инкрементальной переработкой: все компоненты работают параллельно, но над разными частями конструируемого высказывания. Некоторый компонент перерабатывающей системы может быть запущен в действие любым фрагментом специфичной входной информации. Для этого требуется, чтобы такой фрагмент

перерабатывался вне зависимости от того, что поступит позже. Например, интонирование первых слов высказывания не должно зависеть от того, каким образом закончится предложение. Однако в некоторых случаях все-таки необходимо заглядывать вперед, но эти возможности весьма ограничены.

В.А. Цепцов [Цепцов 1996] называет ряд публикаций последнего десятилетия, по которым прослеживаются некоторые пути "сращения" коннекционистских сетей с модульными системами, что квалифицируется как гибридная система обработки информации. К этому можно добавить, что на примере ряда моделей производства и понимания речи, которые будут рассматриваться в главах 7 и 8, мы увидим те или иные вариации сочетания разных подходов, нередко не замечаемые самими авторами соответствующих исследований.

Следует особо подчеркнуть, что проблема выбора того или иного подхода к описанию работы языкового/речевого механизма человека тесно увязана с решением ряда основополагающих вопросов теории, таких как связь языка и сознания, содержание того, чем оперирует этот механизм, и т.д. Некоторые из таких вопросов будут рассматриваться в следующей главе.

2.7. Заключение

Речевой/языковой механизм человека представляет собой многоплановый феномен, исследование которого предполагает выявление особенностей устройства (т.е. некоторой структуры с учетом наличия специфических единиц и их многоуровневой организации), процессов и их результатов, принципов функционирования при взаимодействии множества внешних и внутренних факторов и неразрывности перцептивного, когнитивного, регулятивного, мотивационного и эмоционально-оценочного (аффективного) аспектов протекающей на разных уровнях осознаваемости речемыслительной деятельности активного и пристрастного субъекта, включенного в систему социальных связей и отношений.

При описании работы речевого/языкового механизма возможно использование различных метафор, каждая из которых акцентирует внимание на определенном ракурсе его устройства или функционирования.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какая трактовка понятия "механизм" представляется вам наиболее соответствующей специфике речевого/языкового механизма человека? Попытайтесь сформулировать свое определение этого многопланового феномена.

2. Каким образом перцептивные, когнитивные и регулятивные подсистемы базовой системы психики взаимодействуют между собой и с механизмами мотивации?

3. Как соотносятся мышление и знание?

4. Как вы понимаете идею комплементарности всех речевых механизмов человека?

5. Что такое "УПК"? Кто и для каких целей ввел это понятие?

6. Как вы понимаете суть механизма установки? Приведите примеры из своего опыта, когда акт объективации оказывался необходимым для дальнейшего продолжения речевой деятельности.

7. Что составляет суть принципа "повторение без повторения"?

8. Каковы основные характеристики опор, которые используются человеком?

9. Как вы понимаете суть взаимодействия континуальности и дискретности в приложении к работе речевого/языкового механизма человека?

10. Как вы относитесь к предположению, что в качестве одного из фундаментальных принципов функционирования речевого/языкового механизма человека может выступать то, что субъективные переживания выступают в роли общего знаменателя, связывающего воедино продукты переработки информации, поступающей по разным "каналам", т.е. эти переживания могут служить посредниками между отдельными образами, мыслями, представлениями?

11. За счет чего та или иная научная метафора может со временем оказывать отрицательное влияние на развитие представлений о некотором объекте или процессе?

12. В чем состоит суть "гибридного" подхода к описанию работы речевого/языкового механизма человека? Как еще можно было бы назвать этот подход?

ЗАДАНИЕ 1. Попытайтесь упорядочить в единую схему (или в несколько схем) хотя бы основные из перечисленных в этой главе механизмов (может быть проведен своеобразный "конкурс" на составление наиболее полной и логичной схемы).

ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте концовки трех куплетов популярной в свое время песенки о влюбленном, ожидающем запаздывающую на свидание подругу, и сделайте выводы о причинах замеченных различий. Дайте интерпретацию этого примера с точки зрения пристрастности восприятия и приведите примеры из своего жизненного опыта или из литературы, песен и т.д.

/// ... и идут кругом прохожие, все на ангелов похожие,

сладко пахнет резеда. /2/ .. а кругом бегут прохожие, все на всех чертей похожие,

и несет капустой кислою из соседнего двора ... /3/ и опять идут прохожие, все на ангелов похожие,

сладко пахнет резеда!

ЗАДАНИЕ 3. Какой фундаментальный принцип проявляется в шуточной песенке об уроке в звериной школе, когда на указание учителя: "Приготовьте, дети, перья, напишите, что за зверь я", были получены разные ответы: Поросёнок выводил: "хрюкодил". лягушонок выводил: "к£а.кодил", а утёнок выводил: "клякодил"?

ЗАДАНИЕ 4. Проследите, какие особенности процессов припоминания обнаруживаются в приведенных ниже примерах смысловых замен; определите, на основании каких параметров проявился принцип субъективной эквивалентности.

/а/ В газете "Тверская жизнь" (31.05.1996) опубликованы заметки учительницы Л.А. Шутиковой о ее открытом уроке: "Было столько учителей! Я не видела никого. Кого спрашивала? Чего спрашивала? Один мальчик, особо ретивый такой, все время руку поднимал. Я точно знаю, что я его все время называла "Витя Телегин". За урок он получил "четыре". На перемене подошел ко мне, губы дрожат и с такой обидой: "Людмила Алексеевна, а почему Вы меня целый урок спрашивали, спрашивали и все говорили "Телегин отвечает"? Я не поняла, о чем он. Но когда стала смотреть журнал, "Телегина" не нашла. Спрашиваю: "А как твоя фамилия?" — "Каретников". Я извинилась. И вспомнила, что смутно представляла: его фамилия — это то, на чем едем".

/б/ В газете "Тверская жизнь" (28.02.1997) говорится следующее: "Создано Тверское некоммерческое партнерство владельцев пассажирского транспорта "Престиж". Его председатель считает: "Главная задача "Приоритета" - улучшать обслуживание пассажиров".

/в/ В ходе педагогической практики ведущая урок студентка сказала: "Лебедева и Орехов, перестаньте разговариватьГ Это вызвало дружный смех учащихся, поскольку действительные фамилии — Гусева и Грецкий.

ЗАДАНИЕ 5. При сопоставлении первого и последнего куплетов шуточной песенки "Всем известно, что у нас память — просто высший класс!" из радиопередачи "Весёлый урок" проследите, какие особенности процессов памяти проявляются в том, что сохраняется в (Б) по сравнению с (А):

(А) Ехал Ваня на коне, вел собачку на ремне, а старушка в это время мыла фикус на окне.

(Б) Ехал фикус на окне,

вел старушку на ремне, а собачка в это время мыла Ваню на коне.

ЗАДАНИЕ 6. Сравните название книги и аннотацию к ней; дайте объяснение рассогласования между смыслом названия и аннотации. Приведите аналогичные примеры из своего личного опыта или из ваших наблюдений.

"Можно ли изучить 50 языков": О знаменитых политологах.

ТЕМЫ

для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования

1. Язык, речь и текст [Жинкин 1982: 78-116].

2. Сенсорика и интеллект [Жинкин 1982: 117- 154).

3. Кодовые переходы во внутренней речи [Жинкин 1964; 1998: 146-162].

4. Механизмы речевой деятельности [Зимняя 1991: 73-92].

3-1190

Глава 3 ВИДЫ ЗНАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Вопросы для ознакомления

/. Какие основные виды знаний принято разграничивать?

2. В чем состоят принципиальные различия между знанием декларативного и процедурного типов?

3. Каковы основные особенности функционирования знаний как достояния индивида?

4. Какие имеются точки зрения по вопросу соотношения между врожденным и прижизненно формируемым в языковом /речевом механизме человека?

5. В чем состоит суть процесса интериоризации знаний?

6. Что является общим для понятий "языковая компетенция", "коммуникативная компетенция", "языковое сознание", "языковая личность", "языковая/речевая способность" и чем они различаются?

3.1. Различные основания для классификации знаний

Проблема знания широко обсуждается представителями разных наук; она волновала еще философов античности. Одной из фундаментальных научных задач современности является разработка общей теории знания. Вопросы характера знаний, их содержания, хранения, организации, усвоения, использования, преобразования и т.д. по-разному ставятся и решаются в философии, социологии, психологии, педагогике и методиках обучения различным предметам, в исследованиях в области искусственного интеллекта, психолингвистике и других областях науки. Подробный анализ имеющихся точек зрения на проблему знания и подходов к классификации знаний потребовал бы написания отдельной книги (см. краткий обзор в [Залевская 1992]), поэтому ограничимся перечислением положений, наиболее существенных для рассмотрения языкового механизма человека.

Прежде всего следует отметить, что до настоящего времени не имеется единой и непротиворечивой классификации знаний, которая смогла бы объединить все виды знаний, выделяемые по разным основаниям.

В наиболее общем виде знание принято делить на научное и ненаучное (обыденное, житейское). В научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное знание. Особую проблему составляет обыденное знание (common knowledge), которое вовсе не обязательно противоречит научному по своему содержанию, но во многом отличается от него.

По другой классификации общего типа [Коршунов, Мантатов 1988] разграничивают знание социальное (философское; экономическое

и/или естественнонаучное; гуманитарное) и индивидуальное (личностное). Противоположение социального и индивидуального некоторыми авторами трактуется с точки зрения степени известности знаний, т.е. как континуум, соотносимый с градуальной шкалой [Шабес 1989]. Этот принцип классификации не следует смешивать с разграничением коллективного и индивидуального знания в работе [Залевская 1992], где учитываются особенности названных видов знания: форм их существования, организации и функционирования (об их соотношении говорилось выше, см. 1.1 и 2.5).

При акцентировании внимания на продуктивной деятельности человека разграничивают предметные знания (т.е. знания о некоторой предметной области объективного мира) и методологические знания (т.е. знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями). На основе этой классификации, предложенной в [Калошина 1983], можно построить схему которая представлена на рис. 3.1.

ЗНАНИЯ

предметные

методологические

о знаниях

о деятельности

для получения новых знаний

Рис. 3.1

для получения новых способов решения задач

В приведенной схеме фактически в наиболее общем виде учитывается содержание знаний. По этому основанию выделяют энциклопедические знания (знания о мире) и языковые (иногда их неоправданно называют "лингвистическими"); см. обсуждение этих видов знаний: [Кузнецов 1992].

Термин "лингвистические знания", широко распространенный в отечественных публикациях, является транслитерацией англоязычного термина linguistic knowledge. При этом имеет место неоднозначность русского коррелята, поскольку слово "лингвистический" прежде всего увязывается с наукой лингвистикой, т.е. речь может идти о компетентности в области этой науки или о знании "правил" прескриптивного типа (см. выше 1.1). Однако в англоязычный термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием языка у индивида. Этот вопрос мы будем отдельно рассматривать ниже, пользуясь термином "языковые знания".

Языковые знания принято противополагать неязыковым, прагматическим, фоновым и т.д. Однако при этом смешиваются разные основания для классификации. Так, языковые и неязыковые знания могут разграничиваться по их содержанию (см. выше — знания о мире и знания о языке) или по форме репрезентации знаний (т.е. вербализо-

ванные и невербализованные). В последнем случае мы сталкиваемся со сложнейшей проблемой, которая будет затрагиваться далее при обсуждении различных трактовок сущности и специфики значения.

Для нас важно то, что в последние годы всё более решительно высказывается мнение, согласно которому для индивида языковые и неязыковые знания сливаются в одно "речемыслительное" или "речесмысловое" единство (см. например, [Крюков 1988: 31]). Это хорошо согласуется с концепцией непрерывности психического, с трактовкой психической деятельности как всегда живого, предельно пластичного и гибкого процесса, в котором "посредством динамических взаимопереходов все стадии психического процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому онтологически не отделены друг от друга в отличие от разных циклов функционирования машины ... и в отличие от элементов математического множества" [Брушлинский 1990: 132].

При конкретизации содержания языковых и внеязыковых знаний на основе работ, включенных в выпуск XXIII "Нового в зарубежной лингвистике", во вступительной статье к этому выпуску [Герасимов, Петров 1988] прослеживается неоправданный акцент на приоритетности грамматики с отведением "дополнительной" роли знаниям в области композициональной и лексической семантики. Это плохо согласуется с современным признанием значимости лексикона (см. ниже главу 5), с перенесением акцента с грамматики на семантику (см. "Введение"). К тому же и языковые, и внеязыковые знания в этой трактовке (как и во многих других классификациях) оказываются полностью "беспристрастными", "стерильными", лишенными эмоционально-оценочных нюансов.

Следует отметить, что при обсуждении проблемы языковых знаний разными авторами предлагаются те или иные "вариации на тему", зачастую основывающиеся на пересечении ряда оснований для классификации.

Так, А. Гарнхам [Garnham 1985] в составе языковых знаний наряду с фонологическими, лексическими и синтаксическими называет семантические, прагматические и риторические знания, особо выделяя также знания о целях людей, их желаниях, мнениях и убеждениях (beliefs) и т.п. В работе [Silverstein 1986] особо рассматриваются "метасемантика" и " метапрагматика", а в [Winograd 1983] в базе знаний наряду со знанием языка и знанием о мире выделяется знание ситуации, в то время как все эти три составляющие базы знаний соотносятся с текущими целями переработки знаний. Т.А. ван Дейк [ван Дейк 1989] акцентирует внимание на разграничении конвенционального и личностного знания, социальной и эпизодной^ памяти, знания о мире и знания о дискурсе; он выделяет общекультурные знания, социокультурные ситуации и коммуникативные ситуации, сводит в единую когнитивную структуру репрезентации знаний в памяти, стратегические процессы применения этих репрезентаций и систему контроля, которая управляет процессами в памяти, а также подчеркивает роль знания метафреймов, т.е. общих условий совершения успешных действий. Дж. Миллер [Miller 1978] на наглядных примерах прослеживает неразрывность языковых знаний и знаний о мире, называя первые лексическими, а вторые практическими знаниями, делая попытку объяснить, каким образом практические знания могут влиять на понимание языка. Ф. Кейл [Keil 1979; 1987] детально исследует специфику онтоло-

1 Англоязычный термин episodic memory переведен в цитируемой работе как "эпизодическая память", однако на самом деле речь идет о запоминании и хранении тех или иных эпизодов, событий, т.е. о содержании памяти, а не о ее характере, поэтому здесь и далее будет использоваться термин "эпизодная память".

гических (т.е. сущностных) знаний, составляющих своеобразный "скелет", с опорой на который только и возможно понимание и использование языка.

В иных ракурсах рассматриваются знания при установлении содержания овладения языком (родным или вторым/иностранным). Во-первых, в таких случаях фактически разграничиваются языковые и метаязыковые знания, а во-вторых, становится актуальным акцентирование внимания на том, что обеспечивает функционирование разных типов знания и формирование способов и приемов оперирования знанием. Детализация того, что подразумевается под языковыми знаниями и метаязыковыми знаниями, содержится в публикациях по методике обучения языкам — родному (далее — РЯ или Я1) или иностранному (далее — ИЯ или Я2; сокращение Я2/ИЯ используется, если речь идет о втором, например, русском в национальной школе, и/или о иностранном языке).

Поскольку обзор обширной литературы в названных областях не выявляет значимого разброса мнений, можно ограничиться ссылками на отдельные источники, отображающие наиболее типичные дидактически ориентированные установки по этим вопросам.

В качестве примера, связанного с родным языком, возьмем "Словарь-справочник по методике русского языка" [Львов 1988], где выделен ряд статей, имеющих непосредственное отношение к предмету нашего обсуждения. Так, в статье "Знания учащихся по русскому языку" поясняется, что под этим понимается "результат усвоения фактов, понятий,« закономерностей, правил по грамматике, фонетике, словообразованию, лексике, орфографии и пр." [Op. cit.: 64]. В статьях, посвященных обучению тем или иным видам знаний, достаточно эксплицитно показано, что речь при этом идет и об усвоении некоторых фактов, и о формировании определенных лингвистических понятий, и об овладении необходимыми умениями и навыками. Например, обучение грамматике "складывается из обогащения речи учащихся грамматическими средствами языка, формирования грамматического строя их речи, а также формирования грамматических понятий, изучения закономерностей, формирования практических умений в области грамматического анализа и применения грамматических знаний и умений к решению задач орфографии и культуры речи" [Op. cit.: 125]. Итак, хотя термин "метаязыковые знания" в этом источнике не фигурирует, знаниям этого типа при обучении Я1 отводится весьма значительное место.

Из числа публикаций, связанных со вторым/иностранным языком, возьмем одну из наиболее поздних — "Методику обучения французскому языку" [Миньяр-Белоручев 1990]. Автор названной книги рассматривает знание как компонент содержания обучения ИЯ, разграничивая при этом: а) языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, графический), т.е. те единицы языка и речи, которые должны быть усвоены учащимися; б) знание способов и приемов речевой деятельности, включающее правила изменения слов и соединения слов в предложении, т.е. различные грамматические правила, а также знания из области лексикологии, стилистики; правила чтения, письма и орфографии; правила употребления стандартных клише, т.е. правила узуса; в) лексический фон наиболее важных и не совпадающих по этому параметру слов ИЯ со словами Я1; г) национальную культуру, сообщаемую через сведения о содержании реалий, знания из области истории, искусства, литературы, науки и т.д.; д) тематический материал. Метаязыковые знания здесь также не определены как таковые, но формирование у учащихся понятия о "способах и приемах речевой деятельности" увязывается с правилами из различных областей лингвистики.

Содержание метаязыковых знаний при усвоении ИЯ рассматривает Г.В. Ейгер [Ейгер 1990], который относит к их числу: 1) знания о ком-

муникативных ситуациях, в которых встречаются те или иные языковые формы; 2) знания о языковых единицах и о типичных ошибках; 3) знания о языковых общностях и о принадлежности элементов языка и языка в целом к определенной общности носителей языка. В работе [Гохлернер 1988] на первое место вынесены знания о языковых единицах и уточнено, что сюда относятся частотность, нормативность, сочетаемость, отдельность и т.д. Оба автора акцентируют внимание и на том, что метаязыковые знания входят в структуру языкового сознания, а знание отклонений от нормы ("наборов ошибок") связано с отношением к языковым фактам и их оценкой.

С точки зрения овладения и пользования языком интересны две схемы (см. рис. 3.2 и рис. 3.3), одна из которых построена на основе обсуждаемого И.А. Зимней [1991: 98] предметного (психологического) содержания учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, а вторая является переводным вариантом схемы, предлагаемой в работе [Ellis 1986: 165] при описании процессов овладения и пользования языком.

ПРЕДМЕТНОЕ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ) СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Направленность

Средства и способы

Продукты

Усвоение знаний ^ ^ Овладение с
XX языковые правила опериро-единицы вания языковыми -^. единицами способами ; учебные предметные-действия

контрольные действия

Совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений)

Рис. 3.2

При сопоставлении рис. 3.2 и рис. 3.3 нетрудно заметить, что в первом случае речь идет об усвоении знаний и об овладении обобщенными способами действий, а во втором — о специфических типах знания: декларативном и процедурном, при этом последнее подразумевает процессы и/или стратегии, необходимые для овладения Я2 и для пользования им. Прозрачны и некоторые параллели: декларативное знание расшифровывается через "правила Я2 и речевые блоки Я2", т.е. соотносимо с языковыми единицами и правилами оперирования ими; процедурное знание также в принципе согласуется с "овладением обобщенными способами действий". Необходимо подчеркнуть, что каждый из этих ракурсов высвечивает те или иные особенности того, что следовало бы называть не содержанием обучения, а содержанием овладения языком.

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА

процедурное знание

декларативное знание (т.е. правила и речевые блоки)

когнитивные социальные процессы/стратегии

стратегии/про- (т.е. средства для осуществления

цессы общения )

для пользова-вания языком

коммуникативные стратегии (т.е. средства компенсации неадекватных ресурсов

для овладения языком (т.е. средства для интериоризации или автоматизации знания языка)

процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи (т.е. средства автоматизированного использования существующих ресурсов)

Рис. 3.3

В этой связи представляется полезным уточнить, как в настоящее время трактуются понятия декларативных и процедурных знаний, после чего мы перейдем к освещению специфики функционирования знаний при овладении и пользовании языком.

3.2. Декларативные и процедурные знания при овладении и пользовании языком

Термины "декларативное знание" и "процедурное (процедуральное) знание" первоначально применялись в информатике и в исследованиях в области искусственного интеллекта. Здесь речь будет идти о роли соответствующих типов знания при овладении и пользовании естественным языком (как родным, так и иностранным).

Важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием о чем-либо и знанием как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия. Это следует учитывать потому, что в процессе обучения любому предмету "знание должно быть представлено в форме, соответствующей тому, как оно будет использоваться" [Норман 1985: 130].

При обсуждении проблемы декларативного/процедурного знания авторы обычно опираются на концепцию Дж. Андерсона [Anderson 1983], базирующуюся на разграничении знания фактов и знания процедур.

По Андерсону, постоянная долговременная память подразделяется на декларативную, где содержатся все известные нам факты, и процедурную, куда входят процедуры

всех действий, которые мы можем выполнять. Декларативная память включает семантические знания и недавно закодированные эпизоды, объединяемые в смешанную семантическую сеть; извлечение информации происходит путем распространения активации по этой сети. Хотя факты могут репрезентироваться в форме чисто визуальных образов, для декларативной памяти типично оперирование пропозициями, которые могут формулироваться вербально, поэтому мы их осознаем. Процессы вспоминания фактов сами по себе недоступны сознательной интроспекции, а продукты этих процессов "являются" человеку как знаемые факты (т.е. переживаются как таковые).

Разграничение осознаваемых фактов и автоматических действий ("процедур", "продукций" в используемых Дж. Андерсоном терминах) важно для обсуждения специфики процедурной памяти, которая содержит условия совершения действий ("ЕСЛИ — ТО") и отвечает за все совершаемые нами действия: если совпадают условия в нашем опыте и в наличной ситуации, то из памяти извлекается соответствующее действие; при этом действия организуются в связные последовательности для достижения той или иной цели. Особенностью продукций является то, что они автоматически извлекаются, когда встречаются соответствующие условия.

Дж. Андерсон полагает, что знание фактов само по себе не обеспечивает базу для действия: не имеется прямых связей между декларативной и процедурной памятью; информация из них обеих может взаимодействовать только в рабочей памяти, которая является единственным "окном" во внешний мир, через которое новая информация поступает в декларативную память; продукции не могут быть усвоены прямо из опыта: они должны быть профильтрованы через декларативную память, затем возвращены в рабочую память, чтобы далее быть переведенными в процедуры действий. Отсюда вытекает следующая четырехэтапная модель усвоения процедур, т.е. "процедурализации": 1-й этап — внесение репрезентаций в декларативную память; 2-й этап — очень общие процедуры интерпретации декларативных фактов, утверждений и инструкций для генерирования более специфичных продукций; это медленный этап, так как декларативная информация переводится в рабочую память каждый раз, когда требуется некоторая продукция; 3-й этап — стадия действия, поскольку навык можно выработать только через исполнение действия. По мере того как действия становятся менее зависимыми от возврата к декларативным фактам и инструкциям, продукции, специфичные для выполнения некоторой задачи, вводятся в процедурную память, а выполнение действия ускоряется за счет того, что автоматизация берет верх над общими интерпретационными стратегиями решения проблем. В процессе компиляции знаний продукции объединяются вместе, что обеспечивает формирование четких автоматических методов выполнения соответствующей задачи; 4-й этап — системы продукций окончательно "отлаживаются" по отношению к проблемам, для решения которых они подходят.

Мнение Дж. Андерсона относительно того, что нет прямой связи между фактами в декларативной памяти и продукциями в процедурной памяти, а процедуры не могут быть трансформированы в декларативные факты, критикуется рядом авторов. Так, Джудит Грин [Green 1987) полагает, что полезнее представить себе континуум различных видов знаний, на одном конце которого расположены полностью процедуральные навыки (например, как ездить на велосипеде), на другом — факты, постоянно хранимые в декларативной памяти (например, греческие мифы); некоторые навыки представляют собой смесь декларативных и процедурных знаний (например, как писать хорошие очерки). Она ссылается на работу [Mandler 1985], где указывается, что мы не полностью лишены способности говорить о действиях. В то время как фактические механизмы осуществления действия могут быть недоступными для сознания, навыки сами по себе могут описываться в декларативной форме. Дж. Мэндлер называет такие вербализованные репрезентации действий вторичными репрезентациями, чтобы подчеркнуть их происхождение от первичных действий. Вторичные репрезентации могут служить вер-

бализованными принципами, направляющими действия. Декларативная репрезентация процедур может помогать формированию более успешных стратегий действия, а также служить базой для усвоения новых схем решения проблем в случаях, когда оказывается идентифицированным сходство между ситуациями.

Нила Бранскомб [Branscomb 1988] опирается на идеи Дж. Андерсона, но она рассматривает их в несколько ином ракурсе, а именно в плане автоматической / контролируемой или бессознательной / осознаваемой переработки разных типов информации. С этих позиций оказываются существенными следующие различия между декларативным и процедурным знанием. Декларативное знание трактуется как пропозициональная сеть, т.е. концепты в долговременной памяти репрезентируются как узлы сети, соединенные друг с другом ассоциативными связями. Извлечение из декларативной памяти осуществляется посредством процесса распространяющейся активации: активация одного концепта распространяется на другие концепты, связанные с ним в цепи. Этот тип активации быстро затухает. Кроме того, поскольку объем рабочей памяти ограничен, только некоторое количество узлов может быть активным в определенный момент. Процедурное знание репрезентируется и активируется иначе. Продукты знания этого типа, как уже отмечалось выше, не являются узлами, которые соединены в сеть ассоциативными связями. Скорее, это пары, состоящие из условий и действий; они выбираются и возбуждаются, когда условия некоторых действий согласуются с внешним окружением или с внутренним окружением (рабочей памятью). Соответственно преимущества декларативной памяти и этого способа переработки информации выступают в качестве недостатков процедурной памяти и переработки, и наоборот. Так, декларативно закодированная информация легче усваивается, чем процедурные знания, она легче извлекается и может быть гибко применена в любом контексте; однако декларативное знание не имеет прямых связей с поведением и с контролем над ним, отсюда следуют такие недостатки декларативной переработки: она происходит относительно медленно и требует усилий, поскольку информация должна сохраняться в рабочей памяти. Особенностями процедурного знания является то, что его труднее усвоить, оно соотносится с определенным контекстом и поэтому используется менее гибко, чем декларативное. С другой стороны, процедурное знание может быть извлечено автоматически и использовано более эффективно; оно усиливается по мере успешного применения или ослабевает при негативном подкреплении со стороны окружения, что ограничивает возможности его последующего использования.

Фактически выше оказались затронутыми разноплановые вопросы: (1) содержание знаний декларативного и процедурного типов (т.е. знание фактов и знание операций); (2) возможность/невозможность прямого перехода декларативных знаний в процедурные; (3) специфические характеристики знаний обоих типов (в том числе с точки зрения их осознаваемости, контролируемости); (4) особенности репрезентации и активации знаний этих типов (концепты, увязанные в пропозициональную сеть с распро-

страняющейся по этой сети активации в первом случае; условия и связанные с ними действия, активируемые по принципу "ЕСЛИ — ТО" во втором случае).

Вопрос содержания знаний декларативного и процедурного типов в условиях овладения вторым языком был затронут в связи с рис. 3.3, где представлена расшифровка того, что к этим типам.знания относит Р. Эллис. В понятие декларативных знаний там включены правила второго языка (Я2) без уточнения уровней языка, к которым они относятся, и речевые блоки (очевидно, единицы разной протяженности, т.е. слова, словосочетания, устойчивые обороты речи). Процедурные знания трактуются Р. Эллисом как стратегии или процессы, которые могут быть когнитивными или социально выработанными средствами для осуществления общения на Я2. Когнитивные стратегии/процессы далее подразделяются на предназначенные для овладения Я2 (в этом случае они трактуются в качестве средств интериоризации или автоматизации знания Я2) и для пользования Я2 с дальнейшим подразделением на процессы и стратегии продуцирования и восприятия речи как средства автоматизированного использования имеющихся ресурсов и на коммуникативные стратегии как средства компенсации неадекватных ресурсов (к проблеме "стратегий" вернемся ниже, см. главу 11).

3.3. Некоторые особенности процессов функционирования знаний при овладении и пользовании языком

В связи с проблемами, которые возникают при изучении особенностей процессов овладения и пользования языком, обычно обсуждаются вопросы соотношения автоматической и контролируемой переработки с привлечением ряда смежных с обоими видами переработки процессов (в том числе анализа, осознавания, переструктурирования, деконтекстуализации и т.д.).

Рассмотрение тех или иных особенностей процессов овладения или пользования языком требует обязательного учета ряда факторов в их взаимодействии, поэтому говорить о таких процессах следует не вообще, а в приложении к определенным типам знаний и формам их репрезентации в памяти человека, целям пользования ими и т.п. Подробное обсуждение задействованных при этом параметров мы находим в книге [Hamers & Blanc 1989: 60-69]. Авторы указывают на то, что язык выступает в трех ипостасях: как средство коммуникации, как средство организации знания и как объект анализа. Овладевающий языком ребенок должен создать для себя его функциональную репрезентацию, т.е. ему необходимо усвоить, что он может делать с языком и при помощи языка. Поскольку язык составляет часть семиотической или символической функции, индивид пользуется им в качестве одного из разнообразных способов репрезентации для самого себя внешнего мира, своих собственных действий и опыта. Делая язык объектом анализа, человек вырабатывает метаязыковое знание, при этом когнитивные возможности индивида проявляются в ходе анализа языка, а язык, в

свою очередь, выступает в качестве орудия организации содержания знания.

Поскольку имеет место постоянное взаимодействие между индивидуальным и социальным опытом, создается следующая ситуация: а) в ходе усвоения языка как средства организации знания он освобождается от ситуативного контекста, т.е. становится все более деконтекстуа-лизованным и превращается в автономный код, вырабатывающий свои собственные правила; б) однако язык должен обязательно оставаться социально разделяемым средством передачи знаний, поэтому говорящий должен модифицировать и реорганизовать язык, чтобы воспользоваться разделяемыми им со своим собеседником знаниями, значениями и т.п., т.е. в этом случае необходима социально признанная деконтек-стуализация.

Сказанное выше имеет непосредственное отношение к характеру процессов овладения и пользования языком, к уровню анализа и когнитивного контроля в зависимости от функционирования контекстуа-лизованного или деконтекстуализованного знания в различных видах деятельности.

Со ссылкой на работу [Bialystok & Ryan 1985] Джозиана Хеймерс и Мишель Бланк рассматривают схематизированную модель когнитивных параметров переработки языка, согласно которой наиболее высокий уровень анализа и когнитивного контроля требуется для деконтекстуализованного знания при метаязыковых умениях, наиболее низкий уровень того и другого — для контекстуализованного знания, между ними по возрастающей располагаются такие виды деятельности, как разговор, чтение и письмо. Иными словами, для простых разговорных задач, опирающихся на очевидную ситуацию ("контекст"), достаточны низкие уровни анализа знания и когнитивного контроля, а способность решать метаязыковые проблемы требует высоких уровней переработки информации по обеим линиям — и по линии манипулирования знанием, и по линии контроля за выбором необходимых средств его выражения.

Р. Эллис [Ellis 1986: 238] обсуждает работы [Bialystok 1982; 1984], где рассматривается взаимодействие двух переменных, трактуемых в качестве континуумов. Первой из таких переменных является анализируемость, связанная с разграничением эксплицитного и имплицитного знания: предполагается, что обучаемый, владеющий анализируемым знанием, способен оперировать им путем его трансформирования, сравнения, использования для решения проблем и т.д. Вторая переменная — ав-томатизированность — увязывается с относительной легкостью доступа к разным единицам языкового знания.

Предусматриваются четыре случая взаимодействия факторов анали-зируемости и автоматизированности:

(A) — анализируемое

+ автоматизированное

(B) + анализируемое

+ автоматизированное

(Б) — анализируемое

— автоматизированное

(Г) + анализируемое

— автоматизированное

Такое взаимодействие этих двух параметров дает основания для следующих выводов: 1) выполнение разных задач связано с использованием различных видов знания; самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, маркированных по обоим факторам (случай В), а самыми легкими — те, которые не маркированы ни по одному из них.(случай Б), в то время как промежуточную позицию по своей трудности занимают случаи, маркированные по одному из факторов, но не маркированные по другому (А и Г); 2) разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладевающие Я2 в естественных условиях, обычно характеризуются знанием типа (Б) на ранних стадиях и типа (А) на более поздних стадиях, а усваивающие Я2 в учебной обстановке, как правило, вначале приобретают знание типа (Г), после чего переходят к типу (В).

В упомянутой работе не конкретизировано, что именно анализируется и/или автоматизируется. В отличие от этого Нила Бранскомб [Branscomb 1988] указывает на необходимость учета того, какой специфический тип информации перерабатывается человеком. Она рассматривает особенности автоматической/контролируемой, бессознательной/осознаваемой переработки двух типов информации — знания фактов (декларативного знания) и знания процедур (процедурного знания), опираясь при этом на концепцию Дж. Андерсона, которая уже обсуждалась нами выше. Для выяснения особенностей автоматической/контролируемой переработки этих типов знания Н. Бранскомб определяет неосознаваемую переработку информации через три условия: 1) индивид не знает, как происходит такая переработка; 2) он не может подавлять или контролировать эти процессы, если они уже начались (по меньшей мере — без существенных усилий); 3) в случаях, когда действия не являются несовместимыми, параллельно могут осуществляться более одного неосознаваемого процесса (или неосознаваемый процесс не будет мешать исполнению осознаваемого процесса). Н. Бранскомб вносит существенно новое в трактовку особенностей неосознаваемой переработки, подчеркивая, что имеются два вида автоматичности, вместе составляющие то, что обычно понимается под такой переработкой.

В первом случае функционирует декларативное знание и активация распространяется автоматически по ассоциативной сети — декларативной памяти. Сам процесс является неосознаваемым; люди не знают, как это происходит, и не могут это предотвратить. Похоже, что такая активация не мешает другим одновременно протекающим процессам, хотя она оказывает влияние на последующую переработку в течение короткого промежутка времени. Когда некоторые узлы, или концепты, активируются несколько раз подряд, они набирают силу; активация распространяется на другие связанные с ними концепты и они становятся более легко и быстро активируемыми. Второй вид неосознаваемого процесса связан с процедурной переработкой: исходные данные и полученный результат могут осознаваться, но сама переработка является неосознаваемой. Так, люди знают, что они могут выполнить определенную последовательность действий, или то, что они ее уже выполнили или еще не выполнили, но они просто не имеют доступа к тому, как они это делают. При этом Н. Бранскомб ссылается на работу [Johnson-Laird 1983: 466-467], где указывается следующее: "Демаркация между тем, что доступно для осознания и что недоступно для него, связана с различием между знанием того, что что-то происходит, и знанием, как нужно делать что-то", и далее: "Все научение

зависит от неосознаваемых процессов, но эта зависимость более всего касается научения тому, как делать что-то".

Одно из различий между этими двумя типами автоматичности Н. Бранскомб видит в длительности их эффекта. Эффекты автоматического распространения активации быстро затухают, в то время как эффекты усиления процедурного знания должны быть длительными. К тому же эффекты автоматического распространения активации должны быть независимыми от контекста, а эффекты усиления процедурного знания — контекстно специфичными.

Переработка информации обучаемым может проходить при взаимодействии разных факторов, в той или иной мере влияющих на характер процессов овладения языком. В работе [Gass & Selinker 1994: 155-157] особое внимание обращается на * взаимодействие автоматичности и контроля с учетом решающей роли внимания, которое может быть сфокусированным на формальной стороне языка или периферийным. Со ссылкой на публикацию [McLaughlin et al. 1983] С. Гэсс и Л. Се-линкер рассматривают научение как процесс, подразумевающий перенос в долговременную память из рабочей памяти, который регулируется контролируемыми процессами.

В зависимости от характера переработки информации (т.е. контролируемой или автоматической переработки) и от того, на чем фокусируется внимание (т.е. является ли внимание сфокусированным или периферийным), выделяются следующие четыре возможные ситуации: (А) обучаемый фокусирует внимание на формальных особенностях Я2 при контролируемой переработке информации с опорой на заучивание правил; (Б) внимание-к формальным особенностям Я2 является периферийным, переработка — контролируемой, пользование Я2 происходит с опорой на имплицитное научение и/или на усвоение по аналогии; (В) в ситуации теста внимание фокусируется на формальных особенностях языка, но переработка информации происходит автоматически; (Г) в коммуникативной ситуации внимание к формальным особенностям Я2 является периферийным, а переработка — автоматической.

Сьюзен Гэсс и Л. Селинкер обсуждают также работу [McLaughlin 1990], где автоматичность рассматривается вместе с переструктури· рованием; оба эти понятия трактуются как базовые для пользования языком. Автоматичность относится к уровню контроля над языковым знанием. В ходе пользования языком имеет место взаимодействие ряда умений, связанных с перцептивной, когнитивной и социальной сферами. Чем более автоматизированы эти умения, тем легче их применять. Переструктурирование касается качественных изменений, которым подвергаются внутренние репрезентации в результате освоения нового. Изменения в результате переструктурирования должны быть качественно отличными от предшествующей стадии. Научение чему-то означает включение новой информации, которая должна быть организована и структурирована. Интегрирование- новой информации в систему знаний индивида вызывает необходимость изменения некоторых частей уже существующей системы, т.е. переструктурирования или реорганизации. Простое добавление элементов не является переструктурированием. Таким образом, каждая новая стадия языкового развития приводит к новой внутренней организации.

Возможности постоянной перестройки структур памяти обычно объясняют со ссылкой на мнение Ф. Бартлетта [Bartlett 1932] о том, что базовые структуры памяти (он называет их schemata) постоянно развиваются под воздействием каждой крупицы добавляющегося опыта любого вида. С. Гэсс и Л. Селинкер [Gass & Selinker 1994: 278] указывают, что развитие структур памяти явно наблюдается у овладевающих Я2, чем у хорошо владеющих Я1 индивидов. Так, значение слова развивается по мере обучения, при этом не путем простого добавления: для описания того, что в таких случаях происходит в памяти, необходима динамичная метафора, подразумевающая возможность "записи" и "стирания", т.е. записанное должно время от времени изменять свое содержание, возможно — почти постоянно. Авторы поддерживают трактовку памяти Ф. Бартлеттом не как пассивного воспроизведения, а как процесса активного конструирования (что совпадает с позицией наших отечественных ученых), подчеркивая, что даже у обучаемых, "промежуточный язык" которых прекратил свое развитие, лексическое знание требует активного использования (о "промежуточном языке" см. главу 10). С этой точки зрения поиск значения слова — это не простое нахождение хранящейся в памяти фиксированной информации, а конструктивный процесс, предполагающий возможность разных степеней контроля за его реализацией. Авторы считают, что процессам использования слов при продуцировании и понимании речи следует обучать.

Итак, С. Гэсс и Л. Селинкер говорят о варьирующихся уровнях знания о процессах. Знание и контроль в равной мере важны, но взаимоотношение между ними представляет собой в большей мере переплетение, чем следование одного за другим: неверно полагать, что нужно сначала иметь некоторое знание, а затем контролировать его.

Особенности процессов анализа знания языка у обучаемых и у носителей этого же языка рассматриваются в работе [Bialystok & Sharwood Smith 1985. Цит. по: Gass & Selinker 1994]. Авторы обратили внимание на два существенных момента: репрезентацию знания и контроль над знанием, включая скорость и успешность доступа к информации; они высказали следующие соображения относительно природы грамматического знания обучаемого. Во-первых, между знанием языка у обучаемого Я2 и у носителя того же языка имеют место различия как количественного, так и качественного характера. Обучаемые не только иначе анализируют свое знание Я2, они также знают о всей системе этого языка не столько, сколько знают его носители. Качественные различия важны, поскольку они определяют способность обучаемого использовать язык в разных целях. Во-вторых, усиливающаяся способность обучаемого анализировать структуры изучаемого языка не обязательно подразумевает правильность такого анализа и увеличивающееся приближение к нормам этого языка. В-третьих, то, что обучаемые по ходу языкового развития заново анализируют грамматическую систему своего промежуточного языка (например, грамматические явления, которые первоначально усваиваются на уровне лексических единиц; в англоязычной литературе их называют prefabricated patterns, language "chunks" и т.д.), не обязательно подразумевает увеличение глубины анализа и приближение к нормам Я2. В-четвертых, расширение объема усвоенного или увеличение роли анализа не обязательно приводит к увеличению степени осознания обучаемыми структуры Я2. Иначе говоря, пользование сформированной системой не зависит от степени осознания индивидом этой системы или от его способности описать эту систему. Увеличение роли анализа позволяет лучше использовать систему, но не обязательно способствует ее осознанию. Так, выявление компонентов целостно освоенной структуры позволяет использовать эти компоненты и в других языковых контекстах, однако осознание этого может иметь или не иметь место.

Процессы анализа и осознавания знания обычно увязываются с разграничением имплицитных и эксплицитных знаний. Как уточняют С. Гэсс и Л. Селинкер [Gass & Selinker 1994: 151-152], под имплицитным знанием понимается интуитивная информация, которой оперируют

обучаемые; эксплицитная информация включает осознаваемое знание о языке, т.е. правила, которые формулируются вербально.

Авторы разъясняют, что при этом не обязательно подразумевается "верное" знание правил, на самом деле это далеко не так. Значительная часть известного говорящим на Я1 или Я2 об используемом ими языке не поддается вербализации; мы не всегда знаем правила, лежащие за тем, что мы продуцируем. И имплицитное, и эксплицитное знание функционируют при продуцировании высказываний говорящими на Я1 и Я2, хотя носители языка меньше опираются на эксплицитное, чем на имплицитное знание, они обращаются к эксплицитному знанию в случаях затруднений.

С. Гэсс и Л. Селинкер подчеркивают, что при трактовке знания с позиций континуума легче объяснить, как эксплицитное знание может становиться имплицитным и наоборот. К этому вопросу мы вернемся ниже в связи с дискуссией о возможностях прямого перехода "выученного" в "освоенное", поскольку прежде следует ознакомиться с мнениями относительно "врожденного" и/или "приобретенного" в языковом/речевом механизме человека.

Следует отметить, что существует также иная трактовка имплицитных и эксплицитных знаний, связанная с разграничением явно выраженной в высказывании или тексте ^информации и того, что в той или иной мере подразумевается или может быть "выведено" из непосредственно данного на основании языковых и/или энциклопедических знаний индивида. Это особая проблема выводного знания, к которой мы вернемся в главе 9.

3.4. Врожденное и прижизненно приобретаемое в языковом/речевом механизме человека

В своем докладе на Эдинбургской психолингвистической конференции в 1966 г. Д. Макнейл отметил, что удивительные успехи детей при усвоении языка (в данном случае речь идет о Я1) заставляют предположить наличие у них врожденной способности к овладению языком. Известно, что дети каким-то образом постигают абстрактную грамматическую информацию, которая прямо не манифестирована в поверхностной структуре речи. Для объяснения этого недостаточно постулировать наличие врожденной способности к языку (эта гипотеза не является новой); необходимо показать, какими могут быть специфические особенности этой способности [McNeil 1967: 99].

Попытки объяснить, как ребенок овладевает языковыми закономерностями, обычно увязываются с двумя основными научными подходами: со стороны эмпириков и рационалистов (см., например: [Chomsky 1965; Hakuta 1986; Steinberg 1993]). Эмпирики не признают наличия у детей какого бы то ни было врожденного знания (вспомним выражение tabula rasa по отношению к "душе" начинающего познавать окружающий мир ребенка), тем не менее допускают, что у человека от рождения имеется нечто, дающее возможность овладения языком, т.е. допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения знанием и отводят решающую роль прижизненному опыту ребенка, благодаря которому формируется, "создается" не имевшееся ранее знание. В отличие от этого представители другого подхода — рационалисты — единодушны в том, что от рождения человек уже располагает определенным "базовым" знанием, однако мнения

о характере такого знания весьма различаются; по-разному объясняют и то, как врожденное знание "извлекается" и используется.

Некоторые ученые (например, Дж. Локк) считали любое знание выводимым из чувственного опыта, другие (начиная с Аристотеля) не признавали чувственный опыт единственно достаточным, постулируя необходимость некоторых врожденных средств и условий для усвоения языка. Из числа авторов нашего столетия Ж. Пиаже указывает на то, что уже при рождении у ребенка имеются "недифференцированные схемы", благодаря которым через опыт формируется интеллект, в свою очередь обеспечивающий овладение абстрактными грамматическими знаниями (язык таким образом оказывается продуктом интеллекта). X. Патнем также увязывает усвоение языка с интеллектом, однако он допускает врожденный характер последнего, постулируя наличие у ребенка базовых многоцелевых стратегий научения.

В свое время Платон, Декарт, Лейбниц и др. полагали, что врожденное исходное знание "открывается" через рассуждение в сочетании со значимым для этого опытом; т.е. опыт оказывается не источником знания, а лишь средством активации уже имеющегося знания, которое не формируется как новое: оно извлекается, обнаруживается.

Н. Хомский [Chomsky 1965] (см. также перевод: [Хомский 1972а]) в специальном разделе "Лингвистическая теория и овладение языком" подробно обсуждает аргументацию разных авторов в пользу обоих подходов (в том числе приводятся рассуждения из работ Декарта, Герберта, Лейбница, Гумбольдта и др.). В названной книге и в других работах (см., например: [Chomsky 1968] и перевод: [Хомский 19726]) в рамках пересмотренного им рационалистского подхода Н. Хомский формулирует свою идею врожденного знания, получившую отклик во множестве публикаций в разных странах. Из числа работ, посвященных обоснованию этой концепции, следует назвать книги С. Линкера [Pinker 1995; 1996 (1984)], основывающиеся на модульном подходе к трактовке языкового/речевого механизма человека и на постулировании специфического "языкового инстинкта", встроенного в мозг человека благодаря эволюции. В книге [Towell & Hawkins 1994] дается критика различных теорий овладения вторым языком; все они (включая когнитивный подход) объявляются несостоятельными, поскольку "не учитывают природу языка" в трактовке Н. Хомского [Chomsky 1986]. Не менее убеждено в [Scovel 1998: 18] сообщается, что позицию Н. Хомского принимает "огромное большинство современных психолингвистов".

В качестве содержания врожденного знания Н. Хомский рассматривает "универсальную грамматику" как набор глубинных синтаксических структур, являющихся базой для овладения любым языком, поскольку она "задает определенную подсистему правил, которая составляет каркас структуры любого языка, и множество разнообразных условий, формальных и субстанциональных, которым должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики" [Хомский 19726: 105]. Легкость овладения языком у ребенка Н. Хомский далее объясняет тем, что теория универсальной грамматики обеспечивает схему, которой должна подчиняться любая конкретная грамматика, отсюда овладевающий языком сталкивается не с невероятно сложной задачей изобретения высоко абстрактной и сложно структурированной теории на основе "дефектных" (т.е. недостаточно полных и не всегда соответствующих норме) данных речевого опыта, а с гораздо более выполнимой задачей установления того, "принадлежат ли эти данные к одному или другому из весьма ограниченного набора возможных языков" [Op. cit.: 106]. По свидетельству Джин Эйчисон [Aitchison 1993: 112], в более поздних работах

Н. Хомского [Chomsky 1981; 1986] обосновывается идея "переключателей" (switches), с которой увязывается наличие у человека врожденных знаний относительно определенных языковых принципов (параметров), по-разному реализуемых в различных языках. Дети заранее знают, что тот или иной параметр может иметь разные проявления, но они должны "открыть", какие именно проявления характерны для их языка, т.е. поставить "переключатель" в соответствующее положение, что приведет к множеству следствий (импликаций). Это можно сравнить с температурой как параметром атмосферы, вариативность проявлений которого имеет множество важных следствий, связанных с погодой.

Аргументированная критика идеи врожденного знания встречается во многих зарубежных и отечественных публикациях. Из числа работ последних лет можно назвать книги Л. Блум и Д. Стейнберга [Bloom 1993; Steinberg 1993] и ряд статей Н.В. Уфимцевой [1983; 1988; 1993], где к тому же содержится сопоставительный анализ взглядов Н. Хомского и Ж. Пиаже и дается обоснование отечественной (идущей от Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии) концепции, согласно которой структуры языка не являются врожденными, они представляют собой результат отражения основных отношений объективной действительности; основания для усвоения языка следует искать вне индивида, овладевающего языком, а именно — в санкционированных обществом нормах и способах общения, носителями которых для ребенка являются взрослые; биологические корни знания, в том числе и языка, необходимо искать в механизме саморегуляции/самоорганизации [Уфимцева 1994: 7-8]. Аналогичное мнение высказывается в ряде докладов на специальной конференции, организованной Центром междисциплинарных исследований для выяснения взаимоотношений между культурными и биологическими корнями языкового развития человека (см. материалы этой конференции [Velichkovsky & Pumbaugh 1996]): идеям врожденного знания и модульности работы языкового механизма человека противопоставляются коннекционистская аргументация в сочетании с экологическим подходом и с культурно-исторической психологией в трактовке Л.С. Выготского. Как подчеркивает Б.М. Величковский, в обоих случаях внимание акцентируется не на вопросе "Что есть внутри вашей головы?", а на том, "Внутри чего находится ваша голова?"; различия же связаны в основном с тем, что экологический подход имеет дело с физическими аспектами окружения, а подход с позиций психологии Л.С. Выготского исходит из того, что культура оказывает влияние на наше поведение, мозг и сознание [Velichkovsky 1996: 4]. Существующие в культуре до рождения ребенка структуры и значения усваиваются через когнитивные и социально-когнитивные навыки при посредстве взрослых, передающих эти навыки детям [Tomasello 1996: 276], при этом овладение языком начинается на досознательном уровне и идет через постепенное включение ребенка во взаимодействие с окружающими его людьми к пол-нопрановму участию в межличностных ситуациях [Психология; Учебник 1999: 28], см. также [Зинченко 1997].

Завершая в своей книге обсуждение двух подходов к проблеме врожденного или прижизненно приобретаемого знания языка, Д. Стейнберг [Steinberg 1993: 152-153] высказывает мнение о том, что ведущийся в течение тысячелетий спор между эмпириками и рационалистами может растянуться и на дальнейшие тысячелетия, поскольку первые не могут убедительно объяснить, как знание извлекается из опыта, а вторые — откуда берется врожденное знание. На принципиальную необоснованность противопоставления врожденного и приобретаемого из опыта указывает [Turner 1994]: часть усваиваемого ребенком опыта (благодаря окружению и регулярности) настолько устойчива и универсальна, что может выглядеть как врожденная.

3.5. Возможности перехода "выученного" знания в "освоенное" знание

Обзор обширной литературы по вопросу соотношения понятий "выученного" и "освоенного", "приобретенного", "благоприобретенного" (learnt knowledge, pedagogical rules и acquired knowledge, internalized rules) приводится в книге [Ellis 1986: 229-246], где выделены следующие три точки зрения на эту проблему.

Первая точка зрения увязывается с идеями С. Крашена [Krashen 1982], который четко разграничивает два типа языкового знания при усвоении Я2. По его мнению, "благоприобретение" знания происходит автоматически, когда обучаемый вовлечен в естественную коммуникацию, где внимание фокусируется на значении сообщений. "Выучивание" имеет место в результате целенаправленного обучения, при котором акцентируются формальные признаки Я2. При этом благоприобретенное знание включает неосознаваемые правила Я2, в то время как выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться только в качестве "Монитора", регулирующего оперирование приобретенными знаниями. С. Крашен подчеркивает, что эти два вида знания существуют абсолютно раздельно и не связаны друг с другом; он категорически оспаривает правомерность точки зрения, согласно которой выученное знание способно превращаться в приобретенное, полагая, что выучивание правила не может прямо приводить к овладению знанием.

В числе аргументов в пользу раздельности существования названных видов знаний С. Крашен называет следующие: овладение знанием может происходить без выучивания правил (это имеет место в естественных условиях), а выучивание правил еще не обеспечивает владения ими, к тому же даже лучшие ученики могут выучить далеко не все грамматические правила; большинство таких правил является слишком трудным для усвоения. Более того, С. Крашен указывает и на тот факт, что нередко лингвисты тратят годы на успешное описание правил, которые легко благоприобретаются. Признавая, что иногда правило может быть выучено до. его освоения (в этом случае имеется в виду чисто временной параметр, а не степень или качество усвоения знания), С. Крашен тем не менее не соглашается с трактовкой выучивания как предпосылки освоения, приобретения знания.

При обсуждении точки зрения С. Крашена Р. Эллис приводит результаты исследований разных авторов, как поддерживающих, так и отвергающих идею раздельного функционирования выученных и благоприобретенных знаний. Дж. Хеймерс и М. Бланк [Hamers & Blanc 1989: 228-229] также посвящают отдельный параграф своей книги разработанной С. Крашеном модели Монитора как контролирующей системы, способной модифицировать или корректировать спонтанную речь на основе выученных правил.

Они квалифицируют модель С. Крашена как часть более общей модели, предложенной в работе [Dulay & Burt 1975] и предусматривающей переработку языкового материала с помощью трех внутренних механизмов: фильтра, организатора и монитора (первые два функционируют как неосознаваемые, а третий — как осознаваемый). После отсылки читателя к ряду публикаций, авторы которых критикуют позицию С. Крашена, Дж. Хеймерс и М. Бланк высказывают свое категорично-отрицательное мнение по поводу идеи Монитора прежде всего на том основании, что понятия выучивания и приобретения, освоения еще не получили четкого определения.

Вторая точка зрения признает, что хотя обучаемый пользуется разными видами знаний, они не являются полностью автономными.

"Слабый" вариант этой позиции представлен в работе [Seliger 1979], где высказывается мнение, что осознаваемые правила, которые выучиваются в результате школьного обучения, являются аномальными, поэтому обучаемые формируют свои собственные различающиеся репрезентации этих правил. Поскольку выученные правила не описывают того внутреннего знания, которое функционирует в естественной коммуникации, не удивительно, что такие правила и не могут рассматриваться как обеспечивающие речевое поведение как таковое. Тем не менее эти правила все-таки выполняют определенную роль, фокусируя внимание учеников на "критических" признаках понятий, которые им предстоит вывести самим; отсюда следует, что правила служат "облегчителями" усвоения знаний. Как бы то ни было, здесь также отсутствует признание того, что выученное знание может переходить в статус приобретенного.

"Сильный" вариант второй точки зрения допускает переход от выученного к приобретенному и наоборот. Например, в работе [Stevick 1980] указывается, что выучивание связано со вторичной памятью, которая сохраняет материал дольше двух минут, но он постепенно утрачивается, если не используется время от времени; освоение же может быть связано с иным видом памяти (она названа "третичной"), откуда знание не утрачивается, даже если оно не используется. Подобно С. Крашену, названный автор считает приобретение продуктом коммуникативного опыта, однако он допускает, что при этом может использоваться недавно выученный материал, составляющий часть вторичной памяти; когда такое случается, возможен переход из вторичной памяти в третичную, т.е. выученное становится освоенным.

В работах [Bialystok 1979; 1981. Цит. по: Ellis 1986] фигурирует модель овладения Я2, основывающаяся на двух взаимодействующих видах знания — имплицитном и эксплицитном (по мнению Р. Эллиса, описание этих видов знаний в названных работах хорошо согласуется с понятиями приобретенного и выученного знания у С. Крашена), а в качестве механизма, благодаря которому эксплицитное знание становится имплицитным, названа практика. Таким образом, имплицитное знание может формироваться двумя путями: 1) главный путь — это "неосознаваемое благоприобретение"; 2) вспомогательный путь — через автоматизацию эксплицитного знания благодаря практике.

Ряд авторов увязывает выученное и приобретенное через понятие автоматизации, которое опирается на разграничение контролируемой и автоматической переработки информации, описанное в публикации [Schneider & Shiffrin 1977]. Контролируемая переработка требует активного внимания, поэтому только ограниченное число признаков может контролироваться одновременно без их интерференции; автоматическая переработка происходит без активного контроля или внимания. В работе [McLaughlin 1978: 319] указывается, что "автоматические процессы осваиваются после предварительной контролируемой переработки". Таким образом признается реальность перехода от контролируемого к автоматическому оперированию знанием, что делает излишним

постулирование двух независимых -друг от друга видов знания или разграничения выученного и освоенного, приобретенного знания.

Третья точка зрения исходит из того, что необходимо учитывать неоднородность самого знания и условий его усвоения, стратегий обучаемых; иначе говоря, ставится вопрос о взаимодействии ряда переменных. В частности, внимание акцентируется на взаимозависимости между использованием знания и его усвоением: тип пользования языком, в который вовлечен обучаемый, определяет вид усваиваемого им знания. Соответственно разные виды знания используются при разных типах пользования языком.

Более поздний обзор критических замечаний в адрес концепции С. Крашена со ссылками на публикации последних лет содержится в книге [Gass & Selinker 1994: 144-160], где, в частности, рекомендуется ознакомиться с анализом модели Монитора в работах [Gregg 1984; McLaughlin, 1978; 1987] и приводятся следующие возражения против идеи формирования у обучаемого раздельных систем знаний.

С. Гэсс и Л. Селинкер считают очевидным, что обучаемые по-разному интериоризу-ют (т.е. переводят во внутренний план) воспринимаемую ими информацию, однако они ставят под сомнение правомерность утверждения, что при этом формируются две независимые системы, т.е. изученное не может стать частью того, чем обучаемый овладел. Но если свидетельством "овладения" является беглая, не контролируемая сознанием речь, то оказывается, что выученное никогда не будет использоваться в такой речи. К тому же хранение информации о некоторой грамматической структуре в двух раздельных системах было бы неэффективным для мозга способом пользования разными видами информации. Второе возражение против разграничения выучивания/овладения связано с теми, кто изучает Я2 только в учебной ситуации: часть их обучают через Я1, а часть — через Я2. Согласно С. Крашену, у первых может образоваться только продукт выучивания при отсутствии какой бы то ни было возможности пользоваться чем-то освоенным. Однако говорение инициируется через освоенное. В таких случаях возникает вопрос: как же обучаемый с "выученной" системой продуцирует высказывания? Третье возражение связано с тем, что С. Крашен не приводит ни доказательств раздельности двух систем знаний, ни способов демонстрации такой раздельности; отсутствие критериев проверки гипотезы делает невозможной ее оценку.

С. Гэсс и Л. Селинкер указывают и на отсутствие критериев для проверки гипотезы Монитора, т.е. для установления того, когда Монитор используется и когда он не используется (например, простое фокусирование внимания на форме высказывания еще не является гарантией использования Монитора). Согласно этой гипотезе, Монитор включает выученное знание, единственная функция которого состоит в "редактировании" высказываний. Следовательно, Монитор может использоваться только в продуцировании речи, но не в понимании речи, для которого он бесполезен. Как же понимают речь те, у кого нет освоенной системы знаний?

Авторы отмечают при этом, что их замечание не следует понимать как утверждение, что обучаемые или носители языка не контролируют свою речь: самоисправления являются продуктом мониторинга, однако важно разграничить два понятия: Monitoring и monitoring (не случайно и в нашем тексте фигурируют два разных слова, одно из которых начинается с прописной буквы, а другое — со строчной). В первом случае речь идет о теоретическом конструкте в рамках концепции С. Крашена, а во втором — о деятельности, при которой индивид уделяет внимание своей речи (например, когда обучаемый обращает внимание на успешность использования некоторого языкового явления и далее оказывается способным применить его при продолжении разговора). Подробное обсуждение идей С. Крашена и других авторов имеет место в работах И.Л. Медведевой (см., например, [Медведева 1998; 1999а; 19996]).

В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам возможность/невозможность прямого перехода выученного в освоенное в течение нескольких десятилетий обсуждается как проблема взаимоотношения между знаниями и навыками. Так, по мнению Б.В. Беляева, "учащиеся, с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой — овладевают речью на иностранном языке. Хотя теоретическое изучение языка и практическое овладение им и должны в условиях школьного обучения неразрывно объединяться друг с другом, однако эти моменты не являются все же тождественными (как не тождественны вообще язык и речь)" "[Беляев 1965: 27]. При рассмотрении практических речевых навыков и умений Б.В. Беляев предостерегает от смешения соответствующих понятий и настаивает на строгом разграничении первичных и вторичных умений, подчеркивая, что подлинная речь представляет собой вторичное умение, которое основывается не столько на знаниях,, сколько на навыках,. Поскольку речь представляет собой творческую деятельность, а речевые навыки являются лишь компонентами речевых умений, Б В. Беляев делает вывод о несостоятельности положения "от знаний к навыкам": "От языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям; речевые навыки же образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, т.е. в результате речевой практики" [Op. cit.: 28]. Далее указывается также, что "знание языка и практическое владение им требуют различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов" [Op. cit.: 37]. Последнее из приведенных высказываний Б.В. Беляева подкрепляется им ссылкой на книгу Ю.А. Самарина, где сказано, что "знание о том, что надо делать, и само действие имеют разные механизмы" [Самарин 1962: 357].

Обращение к первоисточнику показывает, что следовало бы дать продолжение этой цитаты: "и одно не покрывает другое", а также уточнить, что автор имел в виду определенный случай перевода элементарного знания (зрительного представления) о том, как ребенок должен держать ложку, в двигательный навык (вырванная из контекста фраза на самом деле начинается со слоъа "Здесь"). Кроме того, представляются важными указания Ю.А. Самарина на то, что степень связи знаний и навыков в обучении может быть различной, она определяется спецификой учебных предметов; к тому же "не всякое знание превращается в навык, но навык обычно формируется через знание" [Ор. cit.: 354]. Таким образом, становится очевидным, что уже в 60-е гг. была актуальной задача учета специфики формирования различающихся по своему характеру знаний и навыков и взаимоотношений между теми и другими.

Подробное обсуждение ряда затрагивавшихся выше вопросов мы находим в книге В.А. Артемова [1966], где, в частности, выделены специальные главы (лекции) о произвольном и Непроизвольном, осознаваемом и неосознаваемом в обучении иностранным языкам, о соотношении языкового правила и речевого действия и т.д.

Подчеркнув, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию, В.А. Артемов предлагает разграничить первичное умение как возможность выполнять заданное действие при произвольном внимании и вторичное умение как возможность выполнить заданное действие при послепроизвольном внимании; эти виды внимания различаются тем, что произвольное внимание является целенаправленным и осознанным, а послепроизвольное — целенаправленнным, но не осознанным [Op. cit.: 247]. Исходя из диалектического взаимодействия и взаимопереходов

непроизвольного и произвольного, неосознаваемого и осознаваемого, В.А. Артемов делает вывод: "Можно, начав обучение языку с непроизвольной неосознаваемой практики в устной речи, дойти совершенно органически до произвольного осознанного владения системой изучаемого иностранного языка. И наоборот, начав это обучение с произвольного осознанного усвоения правил языка, совершенно органически (в смысле соблюдения психологических правил) дойти до непроизвольного и неосознаваемого говорения на иностранном языке" [Op. cit.: 301-302].

Дальнейшее развитие идей Б.В. Беляева, В.А. Артемова и других отечественных ученых мы находим в работах И.А. Зимней [1985; 1989; 1991].

И.А. Зимняя неоднократно отмечает, что в качестве продукта учебной деятельности при овладении Я2/ИЯ выступает совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (вспомним о разграничении декларативного и процедурного типов знания, см. выше 3.2). Она отмечает, что введенное В.А. Артемовым и Б.В. Беляевым понятие вторичного (творческого) умения не имеет аналогов в зарубежной методике [Зимняя 1985: 143]. Трактуя первичное умение как неотъемлемую фазу формирования навыка, И.А. Зимняя в своих книгах показывает структуру составляющих вторичного творческого речевого умения, детально рассматривает условия успешности формирования навыка как определенного уровня совершенства действия, обсуждает различия между навыками и автоматизированными операциями, внешние и внутренние критерии сформированности навыка, особенности перехода от внешней речи ко внутренней, от внешнего контроля и оценки успешности пользования языком со стороны преподавателя к внутреннему контролю и самооценке. Подчеркивается также, что в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости; изменяются способы выполнения действия и его контроля [Зимняя 1991: 109].

Принципиально важными представляются указания И.А. Зимней на то, что "общению на иностранном языке можно научить. Коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать. Дело в том, что она подчиняется собственным законам совершенствования в структуре целостной личности, в разнообразной деятельности общения, хотя, конечно, целенаправленное обучение в этом процессе играет важнейшую роль" [Зимняя 1989: 29].

То, что коммуникативная компетенция как способность подчиняется собственным законам совершенствования (в структуре целостной личности), непосредственно связано с широким кругом проблем, до сих пор не получивших достаточного освещения или даже не затрагивающихся в отечественных исследованиях. Представляется актуальным поставить задачу изучения особенностей формирования и функционирования индивидуального знания, к числу собственных законов которого относятся специфические процессы интериоризации и экстерио-ризации, речь о которых пойдет ниже в 3.6.

При обсуждении возможности/невозможности перехода "выученного" в "усвоенное" важно учитывать, что возможны два пути формирования навыка: "снизу" через бессознательную имитацию и "подстройку" с дальнейшим постепенным складыванием механизмов бессознательного контроля (это имеет место при овладении языком в естественных условиях) и "сверху" — через автоматизацию и редукцию умения [Леонтьев A.A. 1970: 12-13], что снова выводит нас на проблему интериоризации.

3.6. Интериоризация и экстериоризация знаний

При обсуждении проблемы интериоризации обычно принято отталкиваться от работ Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Возникающие при этом трудности, обусловленные неоднозначностью трактовки самого термина "интериоризация", обобщены в работе [Асмолов 1981], где предложено различать следующие три грани интериоризации, по поводу которой высказано огромное количество устойчиво суженных мнений и дано попросту неверных интерпретаций.

Первую грань интериоризации можно назвать гранью индивидуализации. Раскрытие этой стороны интериоризации позволило Л.С. Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, от социальной, коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, инцэапсихическому, т.е. к собственно психологическим формам его деятельности.

Вторая грань интериоризации связана с переходом от "мы" к "я", с самосознанием личности. А.Г. Асмолов назвает ее интимизацией.

Наиболее изученной А.Г. Асмолов считает третью грань понятия интериоризации как производства внутреннего плана сознания, благодаря чему оказался "в тени" более широкий смысл понятия интериоризации как механизма социализации; произошло сужение его до понятия, раскрывающего механизм превращения материального в идеальное, внешнего во внутреннее. Интериоризация "порой трактуется как прямой, механический перенос внешнего, материального, во внутреннее, идеальное" [Op. cit.: 12].

Подобное понимание интериоризации свойственно авторам многих методических работ, наивно убежденных в том, что грамматическое правило (обычно в таких случаях говорят о "лингвистических знаниях") из "внешнего" состояния прямо переходит во "внутреннее" через развернутое проговаривание, способствуя автоматизации умения, которое далее доводится до уровня навыка. При этом не разграничивается специфика метаязыковых знаний, вербализованных в виде грамматических правил и относящихся к знаниям декларативного типа, и функциональных ориентиров, направляющих реализацию речевых действий и операций, как знаний процедурного типа со всеми свойственными им характерными особенностями.

Многие факты недопонимания, вульгаризации, механистической трактовки феномена интериоризации проистекают от игнорирования прямого указания Л.С. Выготского на то, что "при вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры" [Выготский 1984: 15]. Аналогично высказался П.Я. Гальперин, подчеркнувший, что осмысленное действие при его формировании в индивидуальном опыте претерпевает ряд изменений, в числе которых наиболее существенными являются сокращения разных компонентов действия; при этом "сокращения бывают разными, а если к их различию прибавить и просто выпадение отдельных процессов (и соответствующих качеств осмысленного действия), то общая картина

его формирования настолько меняется, что действительное содержание процесса становится почти или совсем неузнаваемым". К тому же "в перцептивной, речевой и умственной формах осмысленных действий изменению в конце концов подвергается и само исполнение. И тогда возникает феномен достижения конечного результата действия как бы сразу и без самого действия. Создается впечатление, что нервные процессы непосредственно производят этот результат. И хотя это очень недалеко от истины, но все-таки это не вся истина, а когда не вся истина принимается за всю истину, она становится грубым и опасным заблуждением" [Гальперин 1987: 3-4].

По мнению А.Г. Асмолова, трактовка интериоризации как прямого механического переноса внешнего, материального, во внутреннее, идеальное, объясняется опорой на концепцию А.Н. Леонтьева о единстве строения внешней и внутренней деятельности (см., например: [Леонтьев А.Н. 1977]), в то время как на самом деле единство (в том числе единство мысли и слова), как неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, никак не означает тождественности, одинаковости. Общеизвестны также те трансформации, которые претерпевает строение внешней речи в процессе преобразования ее во внутреннюю речь (наличие особого синтаксиса, преобладание смысла над значением, слияние смыслов и т.д.). В исследованиях П.Я. Гальперина выделены такие специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, как обобщение, сокращение и т.д. Как полагает А.Г. Асмолов, сами эти особенности должны тщательно изучаться для выявления их собственного психологического содержания.

Справедливости ради необходимо подчеркнуть, что недопустимо объяснять примитивизацию третьего пути трактовки понятия интериоризации опорой на концепцию А.Н. Леонтьева без определенных оговорок. Дело в том, что с положением о единстве строения внешней и внутренней деятельности человека произошло то же самое, что и с понятием интериоризации: "единство" воспринято буквально и трактуется как тождество, а уже отсюда вытекают дальнейшие заблуждения, выводы и следствия. Обратившись непосредственно к работам А.Н. Леонтьева, можно обнаружить, что он сам неоднократно предостерегал от отождествления этих видов деятельности, подчеркивая, что "процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний "план сознания"; это — процесс, в котором этот внутренний план формируется" [Леонтьев А.Н. 1977: 98].

Проблеме интериоризации и соотношению внешней и внутренней деятельности человека посвящена обширная литература; например, процесс формирования и структуры исполнительного действия исследуется в [Гордеева, Зинченко 1982], обзор и анализ отечественных и зарубежных концепций структуры учения дается в [Ильясов 1986], с современной трактовкой американскими учеными взглядов Л.С. Выготского на феномен интериоризации можно ознакомиться по [Wertsch & Stone 1986].

В одной из недавних работ В.П. Зинченко проблема интериоризации рассматривается в связи с выведением высших психических функций из предметного действия. При этом интериоризация трактуется как "похороны" внешней предметной деятельности, поскольку "рождающаяся и развивающаяся автономно внутренняя деятельность приобретает собственные структурные и функциональные свойства, отличные от свойств предметной деятельности" [Зинченко 1993: 47].

Сказанное представляется достаточным для следующих выводов: 1) нас интересует третья грань интериоризации, т.е. производство внутреннего плана сознания; 2) при этом нельзя забывать о первой грани этого феномена — о переходе от ищерпсихического к интрапсихическому; 3) такой переход не может быть простым "перемещением"; 4) происходит форми-

рование внутреннего плана сознания; 5) имеет место сокращение, изменение, выпадение различных компонентов действий.

Эти чрезвычайно важные положения необходимо дополнить некоторыми следствиями. Так, говоря о "внутреннем плане сознания", нельзя забывать о постоянном взаимодействии разных уровней осознаваемости и о том, что в "окно сознания" попадают лишь конечные продукты целого ансамбля неосознаваемых процессов: на самом деле быстрое и эффективное повседневное владение языком обеспечивается именно неосознаваемыми процессами с постоянным бессознательным контролем и с переходом к сознательному контролю (или актуальному сознаванию) в случаях рассогласований между замыслом и получаемым результатом, при реакции непонимания со стороны слушателя и т.п. Возникает вопрос о характере опор для самоконтроля и самокоррекции в условиях овладения Я2/ИЯ и о том, в какой мере в такой роли может выступать традиционное грамматическое правило.

Непосредственно с этим связан и вопрос о взаимоотношении между интерпсихическим и интрапсихическим. Грамматическое правило в четком вербальном оформлении носит характер канонизированного коллективного знания как системного отображения того, чем владеют все носители соответствующего языка и чем должны овладеть "неофиты". В то же время наше индивидуальное языковое знание, обеспечивая успешность практики речи, далеко не всегда поддается вербальному описанию. Более того, сама попытка вспомнить правило иногда ведет к разрушению имеющегося навыка, появлению неуверенности в себе, отказу решать, как нужно правильно сказать или написать. Это хорошо согласуется с тем, как трудно детям осваивать грамматику родного языка на фоне активного практического владения этим языком. Отсюда следуют по меньшей мере три положения, подтверждающие, что переход во внутренний план не может быть простым "перемещением": во-первых, индивид формирует свою специфическую систему ориентиров (опорных элементов и связей); во-вторых, экспликация таких ориентиров затруднена, поскольку они носят функциональный характер и формируются в особых кодах; в-третьих, выведение функциональных ориентиров "во вне" требует перехода от интрапсихического к интерпсихическому (вербализации, логической обработки и т.п.), что носит характер экстериоризации, продукты которой должны в принципе соотноситься с содержанием правил описательной грамматики языка.

Возвращаясь к тому, что говорилось выше о разных типах знаний, можно предположить, что при овладении Я2/ИЯ метаязыковое знание дает импульс для формирования функциональных опор, увязывающих (по принципу информационного уподобления) некоторую вербальную единицу как знание декларативного типа с определенными процедурами оперирования единицами субъективного кода по принципу "ЕСЛИ — ТО", специфичному для знания процедурного типа.

Описание рассматриваемого феномена особенно осложнено тем, что и знание декларативного типа (т.е. идентификация вербальных единиц для понимания их смысла) требует соответствующих внутренних операций по принципу "ЕСЛИ — ТО", хотя на это не указывается в теоретических работах. Таким образом, фактически информационное уподобление устанавливается не между отдельно взятым "внешним знанием" (правилом, ориентировочной основой деятельности) и процедурами как "внутренним знанием", а между продуктом идентификации воспринимаемого знания в контексте индивидуального и социального опыта (при взаимодействии внешних и внутренних условий) и продуктом (продуктами) регулируемой через декларативное знание процедурной деятельности. Важно подчеркнуть, что при такой трактовке обсуждаемого феномена становится очевидной регулятивная функция метаязыкового знания как средства формирования базы для самоконтроля, однако успешность реализации этой функции зависит от того, насколько та или иная формулировка отвечает именно этой задаче. В этой связи интересны замечания относительно недостаточности только лингвистических характери-

языковых явлений для построения учебных курсов иностранного языка на основе концепции управления усвоением (см.: [Рябова 1977]).

В связи с феноменом экстериоризации при обучении Я2/ИЯ представляется важным остановиться на работах В.В. Милашевича [1981; 1986; 1987; 1988; 1990], где обосновывается необходимость "опережающего обучения", базирующегося на экстериоризации уже сформировавшихся у субъекта естественным путем способов и приемов понимания и усвоения родного языка. При этом делается попытка воспроизвести грамматические структуры "в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в голове людей, а не в мертвом тексте" [Милашевич 1990: 10]. Автор подчеркивает принципиальное отличие своего подхода от других типов учения, поскольку обучение "развертывается не от объекта, а от субъекта, не от теории, а от практики, не от частей к целому, а от целого к частям, строится не как пассивное приобретение новых знаний, а как развитие уже наличных умений, не в знаковой, а в деятельностной форме, как "живая", а не как "мертвая" грамматика и т.д." [Милашевич 1988: 35]. Более подробно с опытом работы по системе В.В. Милашевича можно ознакомиться по публикации [Мягкова 1995].

Читателям, желающим глубже разобраться в рассматривавшихся в этом параграфе вопросах, необходимо внимательно изучить книгу В.П. Зинченко [Зинченко 1997], где вскрываются причины натуралистической трактовки процессов интериоризации и экстериоризации и намечаются возможные пути снятия некоторых псевдопроблем за счет акцентирования внимания на эволюции интрасубъектных форм предметной деятельности, соотнесения интериоризации с дифференциацией и т.д. Проблеме "живого знания" посвящена книга [Зинченко 1998] и отведено значительное место в докторской диссертации И.Л. Медведевой [Медведева 19996].

3.7. Разграничение ряда смежных понятий

Различают знание языка и владение языком (ср. англ, knowledge и proficiency): известно, что можно "знать" язык (помнить и осознанно применять много грамматических правил), но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время некоторые обучаемые с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Таким образом, владение языком подразумевает не просто знание некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [Ingram 1985: 215]. Сказанное делает понятной необходимость терминологического и сущностного разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им. При этом в термин "коммуникативная компетенция" вкладывается разное содержание в зависимости от того, в русле какого научного подхода и в каких целях он используется.

Например, в словаре [Баранов, Добровольский 1996: 106] "коммуникативная компетенция" рассматривается как термин теории коммуникации со следующей дефиницией: "Совокупность знаний о нормах и правилах ведения естественной коммуникации —

диалога, спора, переговоров и т.д." Нетрудно заметить, что в этом случае снова речь идет о знании чего-то, а це_ о владении этим знанием.

В отечественных публикациях принято говорить об овладении умениями и навыками и об изучении /усвоении языковых явлений (знаний). В англоязычной научной литературе разграничиваются понятия acquisition и learning; первое из них относится к "схватыванию" родного или второго/иностранного языка в естественных ситуациях общения, а второе — к сознательному изучению языка детьми или взрослыми в учебных ситуациях разных видов, но чаще всего эти термины употребляются как взаимозаменяемые независимо от того, имеются ли в виду осознаваемые или неосознаваемые процессы.

В книге [Залевская 1996а: 8] понятия овладения языком и изучения языка объединяются как обозначения процессов, противополагаемых некоторым продуктам — освоенному и выученному. Овладение языком ведет к владению им, а само по себе владение языком можно трактовать как суперординатное понятие, включающее и знание языка, и пользование языком в качестве подчиненных (субординатных) и координированных друг с другом понятий одного и того же уровня. Эти соотношения отображены с помощью схемы, которая приводится здесь на рис. 3.4. Поскольку между всеми названными понятиями имеются двусторонние связи, все стрелки в схеме на рис. 3.4 являются двунаправленными.

Овладение языком

Владение языком

^** Пользование языком

Рис. 3.4

В работе [Виноградов 1983: 44-45] обосновывается важность учета еще одного типа усвоения языка — его постижения, в равной мере соотносимого и с приобретением родного языка ребенком, и с изучением языка взрослыми. Трактуя постижение языка как естественное и необходимое продолжение приобретения или изучения, автор характеризует постижение как форму языкового развития личности, сопровождающую социальное развитие и не прекращающуюся по достижении биологически понимаемой языковой зрелости.

Разграничение понятий языковой компетенции и пользования языком идет от работ Н. Хомского [Chomsky 1957; 1965], выделившего linguistic competence (ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего) и linguistic performance (понимание и продуцирование речи). Критика концепции трансформационной порождающей грамматики с точки зрения ее приемлемости/неприемлемости как

психолингвистической теории, имеющей объяснительную силу, в сочетании с многочисленными экспериментальными исследованиями и результатами наблюдений обусловили признание недостаточности понятия языковой компетенции в трактовке Н. Хомского, что привело к дальнейшему использованию этого термина в ином значении — в связи с реальным, а не идеальным пользователем и с уточнением, что наряду с языковой компетенцией индивида необходимы также прагматическая, социокультурная, стратегическая, коммуникативная компетенция. В последние годы сочетание разных видов компетенции подразумевается при использовании одного из таких терминов как имеющего наиболее общее значение. В отечественных публикациях ныне стали говорить о коммуникативной компетенции в широком смысле.

Понятия языковой и/или коммуникативной компетенции пересекаются с понятием языкового сознания.

Прежде всего следует отметить, что при обсуждении этого вопроса мы встречаемся с определенными терминологическими трудностями. Как справедливо указывает И.Н. Горелов, "языковое сознание функционирует в научных текстах не как однозначное терминосочетание, а в качестве интуитивно найденного обозначения различных "ясно-смутных" представлений об обозначаемых, часто синонимичных "языковому мышлению" [Горелов 1988: 46-47]. К этому можно добавить, что многие авторы оперируют как синонимичными и терминами "языковое мышление" и "речевое мышление", т.е. фактически имеет место взаимозамена терминов языковое/речевое мышление/сознание, при этом ни один из этих терминов до сих пор не получил четкого определения. Более того, некоторые ученые говорят о "лингвистическом мышлении", "лингвистической компетенции", "лингвистической компетентности" и т.п., что создает еще большую двусмысленность..

Попытка упорядочить мнения, высказываемые в различных публикациях (см., например, [Языковое сознание... 1988; Язык и сознание., 1993; Этнокультурная специфика... 1996]), приводит к выводу, что, по-видимому, важно различать общее понятие "универсального", или "глобального", сознания/мышления и частные понятия языкового/речевого сознания/мышления, которые фигурируют наряду с понятиями знакового сознания, когнитивного сознания, метаязыкового сознания, неязыкового сознания и т.д. В то же время следует учитывать, что некоторые авторы не разграничивают понятия "сознание" и "языковое сознание". На это указывает В.В. Красных: "Говоря о языковом сознании, мы имеем в виду ту "ипостась" сознания, которая связана с речевой деятельностью личности" [Красных 1998: 21].

Определение понятия языкового сознания вызывает большие трудности из-за сложности рассматриваемого объекта и различий в подходах к его исследованию. Так, А.Н. Портнов [Портнов 1998: 48-49] выделяет ряд аспектов сознания, по-разному связанных с языком. Один из таких аспектов — языковое и речевое сознание — увязан с иерархией значений и операций в языке, с механизмами построения и понимания высказываний, текстов, с рефлексией над семантикой, синтактикой и прагматикой как основными семиотическими измерениями.

Трактовку опосредованного значениями языкового сознания с позиций "образа мира" предлагает A.A. Леонтьев [Леонтьев A.A. 1993], указывающий на то, что это вытекает из понимания языка как единства общения и обобщения (по Л.С. Выготскому) и из признания факта существования значений как в предметной, так и в вербальной форме.

В то же время А.П. Стеценко [Стеценко 1993: 33] полагает, что языковое сознание следует рассматривать как один из уровней в структуре целостной картины мира человека, т.е. как один из вариантов возможных схем освоения мира, в наибольшей мере приспособленный для целей коммуникации.

Языковое сознание считают также средством формирования, хранения и переработки языковых знаков вместе с выражаемыми ими значениями, правилами их сочетания и употребления, а также с отношением к ним со стороны человека, взглядами и установками на язык и его элементы. При этом подходе метаязыковые знания трактуются как входящие в структуру языкового сознания (см., например, [Языковое сознание... 1988: 49, 59]) .

Некоторые авторы увязывают языковое сознание с понятием языковой нормы и с наличием в нем ярко выраженного ценностного элемента. Имеет также место разграничение "широкого" и "узкого" значений термина "языковое сознание". Разные авторы подчеркивают также те или иные характерные особенности языкового сознания: социальный характер формирования структур сознания, связанных с языковыми знаками; многослойность сознания и высшую меру алостеричности (т.е. способности оценивать воздействия как символы и сообщения) языковой/речевой формы сознания; ценностный момент; роль стихийной или управляемой трансформации языкового сознания в процессе овладения иностранным языком, что ведет к развитию "межъязыкового сознания"; рассматриваются также условия манифестации языкового сознания и т.д. (см. подробнее [Залевская 1996а]).

Рассмотрение проблемы языкового сознания в связи с исследованием механизма контроля языковой правильности высказывания имеет место в публикациях Г.В. Нигера [1989; 1990]. После краткого обзора мнений по поводу содержания понятия языкового сознания, высказывавшихся философами, психологами, лингвистами, Г.В. Ейгер предлагает определение языкового сознания как одного из видов обыденного сознания, который "является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы" [Ейгер* 1990: 23].

Трактуя языковое сознание в качестве обязательного условия существования и развития всех других форм сознания, Г.В. Ейгер полагает, что специфика этого феномена обнаруживается через конкретные проявления, в процессе функционирования, что делает необходимым детальный анализ различных функций языкового сознания, к числу которых им отнесены: отражательная функция, которая создает "языковую картину мира" и осуществляется в языковых значениях, языковых формах и типах связи между словами; оценочная функция, имеющая различные аспекты в зависимости от характера отношения к языковым фактам: нормативный (ортологический), функционально-стилистический, эстетический, этический, вероятностный, темпоральный, ксено-различительный (т.е. выделение "своего" и "заимствованного" в словарном составе языка) и социальный аспекты; ориентировочно-селективная функция, обеспечивающая ориентировку в ситуации для выбора языковых средств в соответствии с коммуникативным заданием при производстве речи или ориентировку в структуре сообщения для перехода от поверхностных структур к глубинным (т.е. к замыслу высказывания) при восприятии речи; интерпретационная функция, имеющая два аспекта: внутриязыковой и межъязыковой; в обоих случаях речь идет об интерпретации языковых явлений, а

не внеязыковой действительности; сюда относится интерпретация новых слов, необычных сочетаний слов, сложных структур (в рамках одного и того же языка) или интерпретация знаков других языков (естественных или искусственных); иначе говоря, язык используется в его метаязыковой функции; регулятивно-управляющая функция, выступающая в виде механизма обратной связи с двумя каналами: контрольно-управляющим (контроль за речевыми операциями) и оценочно- регулятивным (оценка высказывания с точки зрения соответствия действующим нормам). Отсюда автором выводится следующее определение механизма языковой правильности высказывания: "это действующий в обычных условиях на бессознательном уровне механизм обнаружения несоответствия формы, значения или сочетаемости языкового элемента эталону в языковой памяти человека или замыслу" [Ейгер 1989: 19].

Языковое сознание является достоянием индивида, поэтому неизбежно должны быть затронуты вопросы о языковой личности и языковой/речевой способности человека. Как отмечает Г.И. Богин [ 1984], представлениями о языковой личности имплицитно оперировали уже Г. Штейнталь, В. Вундт и A.A. Шахматов, однако соответствующее понятие и термин были введены В.В. Виноградовым (более подробно трактовка языковой личности в трудах В.В. Виноградова обсуждается в [Караулов 1987: 27-35]). Г.И. Богин под языковой личностью понимает человека, рассматриваемого "с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи" [Богин 1984: 1]; при этом подчеркивается, что "человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею" [Op. cit.: 2]. Г.И. Богин уточняет также, что в случаях использования терминологического сочетания "речевая способность" слово способность понимается как синоним слова готовность, но не как синоним слова одаренность [Богин 1975: 4]. При установлении уровней и компонентов речевой способности человека, а далее — при построении модели языковой личности Г.И. Богин указывает, что речь идет не о модельном представлении языка как системного образования, а об абстрагировании от индивидуальных различий людей и от различий известных этим людям языков. Разработанная им модель языковой личности является параметрической, имеет форму куба, который включает 60 компонентов, полученных через перемножение трех параметров (ось А — фонетика, лексика, грамматика; ось Б — адекватный синтез, адекватный выбор, насыщенность, интерпретация, правильность; ось В — чтение, письмо, аудирование, говорение). Ю.Н. Караулов [Караулов 1987] предлагает иную модель языковой личности, учитывающую философский и психологический аспекты моделирования (с разграничением языка, интеллекта, действительности, а также семантического, когнитивного и прагматического уровней) с выделением трех уровней структуры языковой личности (вербально-семантического, тезау-русного, мотивационного) и установлением специфичных для разных уровней единиц (слов, понятий, деятельностно-коммуникативных потребностей), отношений и стереотипов. Критический анализ различных трактовок понятия языковой личности предпринят в работе A.B. Пузырева

[Пузырев 1998], где делается попытка целостно-системного осмысления этого сложного понятия.

К сказанному выше можно добавить трактовку языковой/речевой способности как речевого механизма у A.A. Леонтьева [Леонтьев A.A. 19696]. Особое внимание в последние годы уделяется также этнокультурной специфике языкового сознания (см., например, [Национально-культурная специфика... 1977; Сорокин 1994; Фесенко 1999; Этнопси-холингвистика 1988; Этнокультурная специфика... 1996; Языковое сознание... 1998]). Представляется очевидной тесная связь между всеми вынесенными в название этого параграфа терминами; читателю предоставляется возможность самостоятельно установить различия между вкладываемым в них содержанием.

3.8. Заключение

Взаимодействие различных видов знаний, специфически репрезентированных в памяти индивида, обеспечивает функционирование языкового/речевого механизма, на тех или иных аспектах которого акцентируется внимание при использовании терминов типа "языковая компетенция", "коммуникативная компетенция", "языковое сознание", "языковая личность", "языковая/речевая способность".

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какие основания для классификации знаний выделяются представителями разных наук?

2. Какие виды знаний соответствуют мета-уровню (даже если их название не включает компонент "мета")?

3. Какие из используемых в разных классификациях знаний терминов фактически обозначают одно и то же?

4. Как соотносятся между собой понятия "декларативное/процедурное", "осознаваемое/автоматическое", "контролируемое/автоматическое", "вербализованное /невербализованное", "эксплицитное/имплицитное" знание?

5. Какие примеры декларативных и процедурных знаний вы могли бы привести из своего жизненного опыта и из опыта изучения родного и/или иностранного языка?

6. В чем состоит суть деконтекстуализации знаний и какова роль этого феномена для успешности взаимодействия индивида и социума?

7. В чем заключается роль переструктурирования знаний?

8. Как вы понимаете соотношение врожденного и прижизненно усваиваемого при овладении языком?

9. На основании своего опыта овладения и пользования языком не могли бы Вы привести примеры взаимодействия знаний и навыков, продуктов постижения языка?

10. Как вы относитесь к идее мониторинга и роли последнего в овладении и пользовании родным и вторым языком?

11. Каковы два основных пути формирования навыка?

12. В чем состоят принципиальные различия между интерпсихическим и интрапси-хическим и с какими процессами связаны эти понятия?

13. Что происходит при перемещении знания во внутренний план?

14. Что есть общего между понятиями "языковая компетенция", "коммуникативная компетенция", "языковое сознание", "языковая личность", "языковая/речевая способность" и в чем заключаются различия между ними?

ЗАДАНИЕ 1. Составьте таблицу, в одном из столбцов которой поместите выделяемые разными авторами основания для классификации, а в другом — соответствующие этим основаниям виды знаний. Проследите, в каких случаях имеют место факты пересечения классификационных принципов, омонимии терминов и т.д.

ЗАДАНИЕ 2. С опорой на наблюдения, сделанные при выполнении предшествующего задания, попытайтесь построить сводную схему, которая отобразила бы классификацию знаний, учитывающую как можно больше параметров знаний.

ЗАДАНИЕ 3. Знания какого типа помогают читателю в разгадывании "шарад" при встрече с примерами из раздела "Тоска объявлений" (см., например, "Комсомольскую правду" за 15 января 1999 г.)? Дайте объяснение оснований для недоразумений и причин появления подобных ситуаций.

(а) Хвост длинный, прямой, русый, 80 рублей, продается (объявление в газете "Из рук в руки", г. Оренбург).

(б) Товарищи покупатели! Просьба товары руками не трогать, для этого есть язык (плакатик на прилавке торговца лакокрасочными материалами на рынке г. Темрюк).

(в) Пилорама желает познакомиться с солидным клиентом для налаживания долгой и плодотворной связи (объявление в газете, г. Гомель).

(г) Мужчина-евнух, средних лет ищет себе подобную женщину от 30 лет и старше для создания семьи (объявление в газете "Вечерний Краснодар").

(д) 17 ноября сбежал белый хряк-производитель 2 лет в тот момент, когда я вел его по назначению (у киоска "Союзпечати" на пл. имени Ленина). Видевшие или знающие его местонахождение получат поросенка в награду сразу же, как хряк будет найден и возвращен домой (газета "Звезда", Оренбургская обл.).

(е) Ивановский цирк. Вас ждут обезьяны шимпанзе. Единственные дожившие до наших дней первобытные люди. На вечерних представлениях обворожительная секс-бомба. Детям до 5 лет вход бесплатный (газета "Курьер", г. Самара).

ЗАДАНИЕ 4. Прокомментируйте следующие объявления и этикетки с точки зрения наличия в них опечаток, оговорок, логических ошибок и т.п. Примеры взяты из раздела "Антиреклама-99" газеты "Комсомольская правда" от 26 февраля, 2 апреля, 4 июня 1999 г.

(а) Набор на платные курсы: официант-бармен, повар, кондиционер, гувернантка (газета "Колесо удачи", г. Кишинев).

(б) Выставка "Смерть за стеклом". Наиболее опасные ядовитые змеи мировой фауны, а также другие тропические животные. У нас можно не только потрогать животных, но и сфотографироваться с ними\ (К/т "Русич", г. Белгород).

(в) Российской торговой компании требуется грузчик: физически крепкий мужчина 30-50 лет, возможна инвалидность (объявление на автобусной остановке, г. Новосибирск).

(г) Электромеханик, помни! Переворачивание реле, установка временных перемычек ... приводит к бракам с тяжелыми последствиями (из памятки электромеханика, г. Арзамас).

ТЕМЫ

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

1. Понятие языковой личности в трудах В.В. Виноградова [Караулов 1987: 27-35].

2. Языковая личность и национальный характер [Караулов 1987: 35-48].

3. Структура языковой личности [Караулов 1987: 48-68].

4. Этнокультурные исследования языкового сознания [Языковое сознание... 1998; статьи по выбору].

П. СЛОВО В ЯЗЫКОВОМ/РЕЧЕВОМ МЕХАНИЗМЕ ЧЕЛОВЕКА

Вопросы для ознакомления /. С каких позиций может исследоваться значение слова? 2. Какие ключевые понятия можно положить в основу классификации ведущих подходов к значению слова как достояния…

Глава 5 МЕНТАЛЬНЫЙ ЛЕКСИКОН С ПОЗИЦИЙ РАЗНЫХ ПОДХОДОВ

Вопросы для ознакомления

/. Что может пониматься под ментальным лексиконом при разных подходах к этой проблеме?

2. Какова динамика решения вопроса о соотношении между грамматикой и лексиконом?

3. На каких вопросах акцентируется внимание исследователей лексикона в последние годы?

4. На каких основаниях должна строиться психолингвистическая теория лексикона как достояния индивида?

5. Каковы основные принципы организации лексикона с позиций разных подходов?

6. В чем состоит специфика единиц ядра лексикона человека?

5.1. Различные подходы к трактовке лексикона

Динамика подходов к трактовке лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития ПЛ и других наук о человеке. Отношение к этой проблеме развивалось по пути от попыток прямого перенесения в ПЛ тех или иных лингвистических или психологических представлений и теорий через накопление результатов наблюдений и экспериментов к осознанию необходимости разработки подлинно ПЛ теории лексикона как достояния индивида; вполне естественно при этом наличие "остаточных явлений" в виде сохранения тех или иных устаревших определений и утверждений в некоторых современных работах. Подробное рассмотрение истории этого вопроса содержится в [Залевская 1990а], поэтому представляется достаточным назвать здесь только отдельные особенности более ранних подходов к лексикону и акцентировать внимание на публикациях последнего десятилетия.

В ПЛ работах 50-60 гг. на развитие представлений о лексиконе основное влияние оказывали, с одной стороны, популярные в то время лингвистические концепции, а с другой — формировавшееся под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Диза стремление обнаружить внутреннюю (категориальную) структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Публикуются результаты экспериментальных исследований с акцентированием внимания на коннотативном значении слова и на лежащей за словом единой вербально-когнитивной структуре [Pollio 1966]; на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления, а набор

ассоциируемых со словом признаков репрезентирует большую часть его значения [Anglin 1970]; на множественности оснований для организации единиц лексикона и на необходимости учета специфики организации субъективного лексикона при разработке семантической теории [Fillenbaum & Rapoport 1971]. Исследования такого рода в значительной мере подготовили то, что позже стало квалифицироваться как когнитивный подход к проблеме ментального лексикона. Как бы то ни было, главы или хотя бы параграфы о ментальном лексиконе появляются в руководствах по ПЛ уже в середине 70-х гг. (см., например, [Glucksberg & Danks 1975; Clark & Glark, 1977]).

По мере развития идей трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского лексикон стал рассматриваться частью исследователей как компонент порождающей модели языка, выполняющий подсобную роль по отношению к грамматике. В качестве примера можно назвать подготовленное в русле этого подхода (под руководством Морриса Халле) диссертационное исследование Рошели Либер [Lieber 1981], где ставилась цель разработать с позиций порождающей грамматики теорию словообразования, способную дать единое объяснение разнообразным случаям словообразования и словоизменения через описание формальных механизмов соответствующих процессов. При этом за основу было взято определение слова как значимой единицы, которую можно выделить в синтаксической цепочке, при трактовке лексикона как перечня всех не поддающихся дальнейшему членению конечных элементов, к которым применяются морфолексические правила.

Следует отметить, что первоначально в теории Н.Хомского такой компонент вообще не выделялся. Включение лексикона в общую структуру базового компонента порождающей грамматики имело место в книге [Chomsky 1965]. Можно также согласиться с мнением А. Вежбицкой относительно того, что хотя в последних версиях хомскианской лингвистики не запрещается упоминать о значении, это не меняет её фундаментальной антисемантической ориентации [Wierzbicka 1996: 7]. А. Вежбицкая приводит также ссылку на публикацию [Matthews 1993: 245], где после обсуждения вопроса о месте значения в работах Н. Хомского делается вывод, что тот все равно остается прежде всего приверженцем синтаксиса, или "грамматики" в прежнем смысле, из чего следует ожидать, что, как всегда, дело ограничится программными заявлениями и попутными замечаниями. Аналогично этому в [Tomasello 1996: 275] указывается, что более трех десятилетий порождающая грамматика была основным препятствием для исследования психологических аспектов языковой компетенции человека, поскольку сторонники этого направления утверждали, а многие психологи верили, что единственным заслуживающим внимания аспектом языка является синтаксис, а синтаксическая структура якобы полностью сводима к алгоритмам и независима от значения, коммуникативных намерений и других психических процессов; однако с возникновением когнитивной лингвистики и входящей в нее функциональной лингвистики положение изменилось — новая научная парадигма акцентирует внимание на описании и исследовании языковой компетенции человека с позиций фундаментальных психических и социальных процессов.

Определение лексикона как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматики [Slobin 1971], или как компонента грамматики, включающего всю фонологическую, морфологическую, семантическую и синтаксическую информацию, т.е. все, что

говорящие знают об отдельных словах и морфемах [Emmorey & From-kin 1988], оказалось очень устойчивым и фигурирует во многих публикациях даже в условиях отхода от идей Н. Хомского.

Весьма симптоматичным для изменения трактовки роли лексикона и его соотношения с грамматикой представляется появление работы Ч. Осгуда [Osgood 1980], которую он назвал "Абстрактной грамматикой употребления языка" (Abstract Performance Grammar)1, хотя лексикону в ней уделяется особое внимание. Подчеркнув неправомерность отождествления лингвистических научных построений ("грамматик компетенции") с "глубинной ментальной грамматикой", Ч. Осгуд оперирует понятием глубинной когнитивной системы, которая трактуется как высокоструктурированная система переработки семантической информации, семантическая по своей природе и вовлекающая синтаксис лишь при переходах между этой структурированной семантической системой и поверхностными формами продуцируемых и получаемых предложений. При этом подчеркивается, что наиболее "естественные" когнитивные структуры складываются в до-языковом познании, поэтому легче перерабатываются предложения, соответствующие таким структурам; глубинная когнитивная система является общей для переработки языковой и неязыковой (перцептивной) информации при взаимодействии обоих каналов не только у детей, но и у взрослых; познание и (как следствие) коммуникация направляются не столько логическими (денотативными), сколько психологическими (аффективными) основополагающими движущими силами; понимание и продуцирование предложений в обычной коммуникации всегда зависят от контекста и испытывают вероятностное воздействие языковых и неязыковых факторов, а для экстрагирования того, что является универсальным в коммуникативном поведении людей, необходимо использовать межъязыковые и межкультурные сопоставления.

Лексикон рассматривается Ч. Осгудом как один из важнейших механизмов когнитивной переработки информации, связанный с уровнем репрезентации и отвечающий за перекодирование в двух направлениях: от воспринимаемых единиц — перцептов (перцептивных и языковых знаков) к значениям и от интенций к программе деятельности (языковой или иной). Уточняется, что лексикон — это скорее процесс, чем память хранения. То, что хранится в лексиконе, это очень большой набор связей между знаками (перцептами) и кодами семантических признаков. Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации). Семантические признаки трактуются Ч. Осгудом как медиационные

1 Возможно, более точно в этом случае говорить об абстрактной грамматике речепроизводства (см.: [Баранов, Добровольский 1996: 438]).

(т.е. опосредствующие) компоненты, биполярные по своей природе и в общем случае имеющие переменную величину интенсивности между нулем (нейтральность, отсутствие некоторого признака в кодовой цепочке) и максимальным показателем на том или ином полюсе. При этом подчеркивается происхождение семантических признаков из опыта, их формирование в качестве наиболее обобщенного вида знания о мире и обязательность эмоционально-оценочного отношения к носителям признаков (последнее выражается через биполярность признаков).

Многие из высказанных Ч. Осгудом положений удивительно созвучны тому, что стало популярным в последние годы, но увязывается с другими именами и подается как достижения когнитивной лингвистики или когнитивной психологии2. По-видимому, его концепция осталась незамеченной из-за сделанного им самим в "Заключении" книги уточнения, что в трактовке кодирующих и декодирующих функций лексикона предлагается современный вариант бихевиоризма. Вспомним, что после появления работ Н. Хомского и его учеников стало популярным (и даже обязательным) "открещиваться" от бихевиоризма (в этом судьба работы, которую Ч. Осгуд определяет как свой magnum opus, сходна с тем, что произошло с книгой [Deese 1965]). Это общая тенденция, которую можно, наверное, проследить во всех странах: вместо того, чтобы внимательно разобраться в том, что вносится нового, легче и удобнее в лучшем случае "не заметить" появление свежего взгляда. Печальнее, когда на ту или иную работу навешивается "ярлык", благодаря которому ее либо избегают рассматривать, либо огульно ругают, зачастую в одних и тех же стереотипных выражениях (последнее может свидетельствовать о том, что ругаемое попросту не было прочитано). Это замечание обращено к новому поколению психолингвистов, которому настоятельно рекомендуется избегать конъюнктурного конформизма и с самого начала формировать у себя солидную профессиональную грамотность, чтобы можно было самостоятельно судить о прочитанных и обдуманных, работах, с учетом современного для некоторого автора научного "контекста" и общей динамики развития науки (нередко со "взаимопереводом" разновременных терминов, соотносимых со специфическими "системами координат").

Предположение, что многие синтаксические генерализации проистекают из значения слов, т.е. синтаксис проецируется из лексикона, стали всё более настойчиво высказываться в 80-е гг. На это указывают [Kittay & Lehrer 1992: 1], ссылаясь на работы [Bresnan 1982; Carter 1988; Levin 1985].

Необходимость пересмотра трактовки соотношения между грамматикой и лексиконом оказалась осознанной исследователями в разных областях науки. Как указывается во введении к книге "Relational models of the lexicon" [Evens 1988: 1-2], лингвисты обнаружили, что полноценный анализ и синтаксиса, и семантики требует наличия некоторой модели лексикона; антропологи не могут описывать ту или иную культуру без рассмотрения словаря, используемого носителями этой куль-

2 Например, тот факт, что Ч. Осгуд фактически говорит о сетевой модели лексикона, вообще не упоминается в обзорах по проблеме лексикона или в связи с ней; то же касается несомненного приоритета Ч. Осгуда в акцентировании внимания на обязательности эмоционально-оценочного отношения в составе значения или того, что в выделенных Ч. Осгудом через факторный анализ трех основных параметров значения фактически "свернуты" результаты шкалирования слов по множеству признаков (ср. с "параметрами/признаками" у Л. Барсалоу).

туры; исследующие становление и использование языка психологи пришли к выводу, что организация лексикона составляет важнейшую часть рассматриваемого объекта; в то же время для разработки компьютерных систем, способных взаимодействовать с людьми, оказались необходимыми обширные лексиконы. Короче говоря, лингвистам, которые долгое время занимались синтаксисом и трактовали лексикон как попросту "удобное место" для хранения исключений из синтаксических правил3, пришлось в конце концов признать ведущую роль лексикона и подчиненную роль синтаксиса: "language resides in the lexicon and ... the function of syntax is to provide a place to record lexical regularities" [Op. cit.: 1]. Это обусловило разработку новых теоретических подходов к языку ("лексических грамматик", в том числе лексической функциональной грамматики), акцентирующих внимание на лексиконе, на характере отношений (связей) между его единицами, на репрезентации знаний в семантических сетях.

Пути таких подходов оказались разными, но в качестве двух генеральных направлений исследований лексикона представляется возможным выделить, с одной стороны, более формализованное и теоретизи-рованное направление, нацеленное на постулирование глубинных когнитивных структур с опорой на компьютерную метафору (даже если это не эксплицировано), а с другой — направление, ориентированное на выявление специфичных для человека когнитивных структур (преимущественно через обращение к носителям языка) и механизмов функционирования таких структур (с переходом от компьютерной метафоры к учету особенностей устройства мозга человека, включенности индивида в социальное и коммуникативное взаимодействие).

Некоторые особенности первого из названных направлений прослеживаются в книге [Evens 1988], объединяющей авторов разной профессиональной ориентации (в том числе лингвистов, психологов, культурологов, разработчиков компьютерных баз данных, специалистов по машинному переводу). В фокусе внимания исследователей находятся отношения между единицами, которые подразделяются на отношения между словами (лексические отношения) и отношения между концептами (концептуальные или семантические отношения); поскольку слова и концепты трактуются как изначально переплетающиеся друг с другом, нередко используется термин "лексические семантические отношения". Разработка широкого круга вопросов, связанных с этим подходом к лексикону, ведется с разными целями: чтобы заполнить "провал" или проложить "мостик" между лексикографией и теоретической лингвистикой (в главе, написанной И.А. Мельчуком и А.К. Жолковским), построить обширную базу данных, объединяющую словарь и тезаурус (на материале итальянского языка в главе, подготовленной Николеттой Каль-цолари), представить с помощью графов семантические отношения в лексиконе (Дж. Сова), построить лексико-семантические сети для моделирования культуры, для машинного перевода и т.д. Несмотря на то, что в ряде работ декларируется стремление построить систему переработки естественного языка, книга в целом остается в русле весьма формализованного подхода, ориентированного прежде всего на машинное моделирование

3 Согласно тому, что было воспринято исследователями из работы [Chomsky & Halle 1968], лексикон нужен для хранения той информации, которую невозможно вычислить на основе синтаксических или фонологических правил.

отношений между единицами лексикона при отсутствии единого понимания специфики такой единицы.

Второе из названных выше генеральных направлений исследований всё более явно прослеживается в ПЛ и когнитивной психологии. Проблема ментального лексикона человека широко освещается в отдельных специально выполненных монографиях (например, [Aitchison 1987; Dunbar 1991]), главах учебников по когнитивной психологии или ПЛ [Carroll 1994; Garman 1990], в публикациях докладов на конференциях или тематических симпозиумах. Так, обсуждение новых подходов к проблемам организации лексики имело место на конференции в г. Таксон, штат Аризона (см. [Lehrer & Kittay 1992]). В материалах Дуйс-бургского симпозиума "Современные подходы к лексикону" [Dirven & Vanparys 1995] нашли отражение мнения ученых из Австралии, Бельгии, Великобритании, Германии, Греции, Италии, Новой Зеландии, Польши, США по вопросам структуры лексикона и ментальных репрезентаций, результатам описания лексикона, подходов к лексикону с позиций машинного моделирования, соотношения между лексикографией и лексиконом, педагогических подходов к лексикону. Программа первой международной конференции по проблеме ментального лексикона, проходившей в г. Эдмонтон (Канада) в сентябре 1998 г., характеризуется большим разнообразием обсуждавшихся вопросов с участием представителей разных областей науки из многих стран. В Internet имеется также информация о том, что организована международная исследовательская группа для межъязыкового изучения структуры ментального лексикона, объединяющая представителей разных наук; ставится задача проведения научных изысканий, связанных с ментальными репрезентациями и доступом к ним; предполагается привлечение разнообразных теоретических подходов и экспериментальных процедур на базе различных языков и категорий испытуемых.

При широком использовании термина "лексикон" в публикациях последних лет тем не менее фактически отсутствует единое толкование содержания соответствующего понятия. Употребляющие его авторы далеко не всегда конкретизируют свою трактовку лексикона. В случаях, когда это делается, чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас [Баранов, Добровольский 1996: 343], репрезентации слов в долговременной памяти человека [Carroll 1994: 102] или хранилище слов в памяти человека, память слов и т.п. без расшифровки того, что именно представляет собой слово в языковом/речевом механизме индивида. Нередко за использованием этого изначально психолингвистического термина скрывается традиционное толкование слова как единицы лексико-семантической системы языка, т.е. имеет место то, что Л.В. Щерба называл недопустимой подменой понятий (см. главу 2). Иначе говоря, ментальный лексикон (явно или по умолчанию) приравнивается к известной индивиду части общенационального словарного запаса, хранимой в памяти в таком же (или

близком к этому) виде, в каком слова описываются в печатных словарях и лексикологических исследованиях.

Имеет также место явно связанная с исследованиями в области искусственного интеллекта тенденция приравнивать ментальный лексикон к семантической памяти.

Так, в книге [Carroll 1994] структура внутреннего лексикона (его организация) рассматривается с точки зрения динамики моделей семантической памяти. Сетевые модели исходят из того, что наша память формирует систему взаимосвязанных элементов. Сеть носит характер иерархии, если некоторые элементы сети находятся выше или ниже других элементов сети, что отвечает принципу когнитивной экономии, поскольку признается, что информация "записывается" для хранения только один раз. Модели семантических признаков репрезентируют слова как наборы семантических признаков с разграничением определительных и характерных признаков. Модели распространяющейся активации признают, что слова репрезентированы в лексиконе через сеть отношений, но эта организация не является строго иерархичной. В противоположность этому, она ближе к сети взаимосвязанных узлов, а расстояние между узлами детерминируется и структурными характеристиками (категориальными отношениями), и функциональными соображениями (типичностью и степенью ассоциативной близости различных концептов). Таким образом эта модель инкорпорирует некоторые аспекты предшествующих моделей: остается идея хранения концептов в их взаимосвязях, но представление о равнозначности таких связей пересмотрено в сторону признания того, что некоторые узлы более доступны, чем другие, и что степень доступности узлов в сети определяется такими факторами, как частотность использования и типичность. Модифицирован и принцип когнитивной экономии: согласно сильной версии, информация записывается в памяти только один раз; слабая версия говорит только то, что информация не хранится во всех местах, где она может быть приложима. Пересмотрен и характер процесса извлечения семантической информации: речь идет о распространяющейся активации, которая начинается с одного узла и распространяется далее параллельно по цепи, при этом скорее активируются узлы, более тесно связанные с исходным, чем отдаленные. Д. Кэрролл делает вывод, что более ранние подходы имели тенденцию фокусироваться на информации о принадлежности к категории, а более поздние модели признают необходимость учета типичности информации, чтобы обеспечить психологически реалистичный подход к лексикону.

С моделями семантической памяти можно подробно ознакомиться по [Солсо 1996: 213-239], где приводится необходимая информация о соответствующих публикациях.

В ПЛ, когнитивной психологии, когнитивной лингвистике, исследованиях в области искусственного интеллекта и машинного моделирования познавательных процессов обострение интереса к слову сделало актуальным обсуждение различных аспектов того, что понимается под ментальным лексиконом, а это потребовало формулирования общего определения понятия "лексикон". Такие определения являются более или менее полными в зависимости от того, для какой цели они предназначаются и какие аспекты ментального лексикона при этом учитываются.

Попытка отобразить наиболее общее толкование ментального лексикона с позиций когнитивного подхода сделана в [Кубрякова и др. 1996: 97-99]: речь идет о системе, отражающей в языковой способности знания о словах, и эквивалентных им единицах и выполняющей сложные функции, связанные как со словами, так и со стоящими за ними структурами репрезентации энциклопедических знаний. Это опреде-

ление может по-разному пониматься в зависимости от того, как решается ряд непосредственно связанных с проблемой лексикона вопросов, к числу которых прежде всего относятся следующие: а) что понимается под "знанием о словах" (см. главу 4); б) какие именно функции выполняет слово как единица лексикона; в) как соотносятся знание о словах и энциклопедическое знание; г) как организован ментальный лексикон; д) каким образом осуществляется доступ к единицам лексикона и т.д. Подобные вопросы находятся в центре внимания многих исследователей, рассматривающих их с разных позиций.

5.2. Дискуссионные вопросы специфики лексикона и его организации

Проблему первостепенной значимости составляет характер единиц, которые хранятся в лексиконе, что предопределяет трактовку лексикона как такового (его компонентов и особенностей их организации). Можно выделить два основных подхода к этой проблеме, один из которых в разных вариациях следует за традиционным разграничением форм и значений слов в составе лексемы, адаптируя его к современному уровню научных представлений о функционировании языка у индивида, а второй оперирует более абстрактным понятием леммы.

Примером первого из названных подходов может служить трактовка лексикона в книге [Garman 1990]. Майкл Гарман исходит из того,^ что для говорящего/пишуще го доступ к хранимым в памяти "словам" означает отображение идей в репрезентациях значений, ассоциирующихся со словоформами, которые далее могут быть использованными в говорении или письме. Для слушающего/читающего задача состоит в том, чтобы проецировать языковые сигналы на следы в ментальном лексиконе, активация которых будет стимулировать ассоциированные с ними репрезентации значений, что послужит началом понимания. При восприятии слышимого сигнала потенциальные "ключи" оказываются основаниями для вычленения сегментов разных размеров, которые могут пересекаться.

М. Гарман трактует лексикон как состоящий из двух компонентов: хранимых значений слов и хранимых форм слов при наличии путей доступа, обеспечивающих связи между этими компонентами и между ними и другими элементами в иерархии переработки. При этом ставится ряд вопросов, из которых наиболее важны следующие:

1) хранятся ли формы слов в настолько абстрагированной форме, что стираются различия между письмом, говорением, чтением и слушанием;

2) являются ли значения слов репрезентированными в ментальном лексиконе через строго семантические единицы или учитываются и более общие когнитивные характеристики.

При обсуждении первого из этих вопросов М. Гарман указывает на очевидность преимуществ единой (модально-нейтральной) формы слова

имеются двойные стрелки между визуальным и слуховым входами и системой содержания. контекстуальной интеграции при лексическом доступе. На рисунке принимает компромиссную точку зрения, допускающую наличие в лексиконе репрезентаций значений слов наряду со словоформами и в то же время признающую существование разнообразных связей и отношений между значениями слов и общим знанием. На с. 249 книги М. Гармана приводится схема, отображающая общий контур отношений внутри лексикона и за его пределами. Переводной вариант этой схемы дается здесь на рис. 5.1. В модели М. Гармана наряду со всем, что включено непосредственно в ЛЕКСИКОН, предусмотрен также выход за пределы лексикона в область, которую он называет системой содержания (это "облако" в верхней части рисунка, частично покрывающее прямоугольник, которым ограничен лексикон): таким образом репрезентирована трудная для исследования область, включающая все релевантное для переработки языка с опорой на слово, но не специфицированное посредством отдельных рамок с названиями; сюда относятся грамматическое знание, языковая семантика, знание о мире, идиосинкретичные ассоциации — все связанное с познанием у человека, что несомненно предполагает ПЛ трактовку лексикона, но также и выходит за его пределы. В качестве медиаторов, опосредствующих доступ к системе содержания, выступают не только фонологические и орфографические формы слов, но и другие пути входа и выхода, в том числе предусматривается, что мы можем, например, увидеть картинку цветка (визуальный нелексический вход) и назвать ее (лексико-артикуляторный выход) или услышать название (слуховой лексический вход) и попытаться нарисовать объект (ручной нелексический выход); автор указывает, что такие нелексические пути входа и выхода могут играть определенную роль в темных отношениях со словоформами, или он включает именно хранимые формы слов, которые напрямую проецируются на общую базу знаний, не являющуюся частью лексикона как такового. Сам М. Гарман стоит ли лексикон из компонентов значения, которые находятся в сис- щие о существовании модально-специфичных компонентов лексикона (либо для слухового, либо для зрительного восприятия). Ответ на второй вопрос представляется М. Гарману решающим для трактовки лексикона, поскольку фактически требуется признать, со- в переработке разных сигналов трактуются автором как свидетельствую- димостью дополнительного пространства хранения в лексиконе. Различия системами восприятия и продуцирования речи, а потери связаны с необхо- слов для каждой единицы, то преимущества состоят в согласованности с в лексиконе: в таком случае легче идентифицировать любую лексическую единицу. Однако это требует наличия правил, например, для выведения письменной формы слова из фонологически установленной единицы. Если же в лексиконе имеются модально-специфичные формы

ПЕРЕДАЧА СИГНАЛОВ

ПЕРЕРАБОТКА СИГНАЛОВ

ФОРМЫ СЛОВ

ЛЕКСИКОНзначения слов

s о

Сп

В отношении компонентов форм слов признается, что ментальная репрезентация звучания слова отделена от его написания, и между ними существуют более или менее сложные взаимоотношения: в долговременной памяти могут иметься раздельные репрезентации для графических форм слов, противопоставляемых фонологическим формам тех же слов. Первыми усваиваются фонологические формы слов, по меньшей мере для той части лексикона, которая усваивается до овладения письмом. Отсюда следует, что начальные шаги в овладении чтением и письмом могут опосредствоваться уже имеющимися фонологическими формами слов, но далее обособляются самостоятельные, хотя и связанные с исходными, письменные формы слов (организованные как структуры букв). Более того, необходимо разграничить понятие "то, как звучит слово" на две составляющих: "то, на что похоже его звучание" (слуховое восприятие) и "как его озвучить" (артикуляторный моторный выход); это же касается "того, как читается слово" (зрительное восприятие) и "как пишется слово" (ручной моторный выход).

Следует отметить, что М. Гарман при разработке модели ментального лексикона пытается дать ответы на многие спорные вопросы, к числу которых относятся, например, соотношение между языковым и неязыковым знанием, характер "входов" в лексикон, соотношение между фонологическими и графическими формами слов и т.д.

Второй из названных выше подходов к трактовке специфики единиц лексикона — основывающийся на понятии леммы — обычно увязывают с книгой Виллема Левелта "Speaking: From intention to articulation", первое издание которой вышло в 1989 г. (далее ссылки приводятся по [Levelt 1993]). В. Левелт полагает, что ментальный лексикон играет центральную роль в продуцировании речи [Op. cit.: 232]; это хранилище информации декларативного типа4 о словах некоторого языка, откуда извлекаются лексические единицы, требующиеся для выражения определенного значения, которое отвечает интенциям говорящего. В. Левелт уточняет, что с позиций продуцирования речи значение единицы лексикона представляет собой перечень концептуальных условий, которые должны быть удовлетворены, чтобы некоторая единица была выбрана для соответствующего сообщения [Op. cit.: 182]. Лексическая единица содержит также синтаксическую, морфологическую и фонологическую информацию, однако имеются основания предполагать, что говорящие конструируют "схему" высказывания, не обращаясь к фонологическому аспекту слова. Нефонологическую часть лексической информации, используемую для конструирования такой схемы с учетом синтаксического окружения слова, автор называет леммой [Op. cit.: 6]5. Далее выясняется, что такое определение леммы является недостаточным, поскольку оно создает впечатление, что в лемму входит все, кроме фонологического аспекта слова. Рассматривая структуру лексической единицы в ментальном лексиконе, В. Левелт условно изображает ее в виде круга, разделенного на четыре равных

4 Однако ПЛ подход предполагает взаимодействие знаний декларативного и процедурного типов (см. 3.2 и трактовку ментальных репрезентаций в 4.1; 4.З.1.).

5 В. Левелт [Levelt 1993: 187] указывает, что термин "лемма" и трактовка соответствующего понятия как включающего только значение слова и его синтаксические характеристики были введены в работе [Kempen & Huijbers 1983].

сектора, соответствующих значению, синтаксису, морфологии и фонологии, после чего предлагается еще один рисунок, на котором верхняя и нижняя половины круга представлены раздельно и соединены стрелкой-указателем; верхняя часть поделенного таким образом круга включает значение и синтаксис, а нижняя — морфологию и фонологию; именно верхняя часть такого рисунка отображает лемму [Op. cit.: 182; 188]. Лемма содержит информацию, связанную с концептуальной спецификацией условий для пользования ею (включая прагматические и стилистические условия), и разнообразные морфосинтаксические характеристики (в том числе принадлежность леммы к некоторой синтаксической категории, вытекающие отсюда грамматические функции, отношения между этими функциями и концептуальными переменными или тематическими ролями в концептуальной структуре). Лемма включает также переменные типа "лицо", "число", "аспект" и т.д. [Op. cit.: 233].

Теоретические представления о структуре лексической единицы В. Левелт распространяет на ментальный лексикон в целом, полагая, что можно говорить о "лексиконе лемм" и о "лексиконе морфо-фонологических форм" [Op. cit.: 187]. Каждая лемма указывает на соответствующую ей форму, т.е. отсылает к адресу, по которому эта форма хранится. При этом единицы ментального лексикона не являются "островами": лексикон имеет внутреннюю структуру с разнообразными связями между его единицами и внутри единиц (последние уже были названы выше).

Между единицами лексикона в обсуждаемой модели постулируются отношения двух видов: присущие самим единицам (intrinsic) и ассоциативные. Первые из названных отношений устанавливаются по каждому из четырех увязываемых с лексической единицей списков признаков (т.е. на основании значения, синтаксиса, морфологии, фонологии).

По линии значения В. Левелт рассматривает связи между словом и его суперординатой (например, собака и животное), между координированными членами (собака и кошка), близкими по значению словами и т.д., наборы связанных по значению единиц объединяются в семантические поля.

Отношения, присущие единицам лексикона как таковым, В. Левелт подразделяет на прямые и опосредованные. Он полагает также, что ассоциативные отношения между единицами лексикона не обязательно связаны с их значениями и скорее устанавливаются через частотность встречаемости при пользовании языком [Op. cit.: 183-184].

В работе [Bock & Levelt 1994: 951] дается рисунок, на котором схематично представлена часть лексической сети с уточнением, что стрелки репрезентируют связи внутри сети, а не направление потока информации в процессах продуцирования или понимания речи. Переводной вариант этой схемы приводится ниже на рис.5.2, где разграничиваются концептуальный уровень, уровень лемм и уровень лексем или звуков.

ОВЦА КОЗА

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Произносимое

или печатное

слово

Овца

Звуковая форма

Звуковая форма

УРОВЕНЬ ЛЕММ

Произносимое

или печатное

слово

Коза

УРОВЕНЬ ЛЕКСЕМ ИЛИ ЗВУКОВ

На верхнем уровне узлы сети репрезентируют концепты. Они соединены стрелками, которые снабжены указаниями на характер связи между концептами. Авторы… К концепции В. Левелта нам предстоит вернуться в главе 7 в связи с… Представления об особенностях ментального лексикона связаны у М. Гармана с процессами понимания речи, а у В. Левелта —…

Глава 6 ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СЛОВА КАК ЕДИНИЦЫ ЛЕКСИКОНА

Вопросы для ознакомления

/. Что понимается под "доступом" к слову и его "идентификацией"?

2. В чем состоит специфика обработки воспринимаемого по принципам "снизу вверх" и "сверху — вниз"?

3. Какие пути доступа к полиморфемным слова предусматриваются различными моделями опознавания слов?

4. Каковы особенности идентификации неоднозначных слов?

5. Какие стратегии взаимодействуют при идентификации словесного новообразования?

6. Какими путями могут "прочитываться" фразеологические единицы?

6.1. Общие вопросы теории

В лексиконе человека хранятся единицы разной протяженности и функциональной значимости, различающейся структуры и семантики. В задачи ПЛ исследований лексики входит выявление особенностей функционирования тех или иных видов лексических единиц у индивида. Сюда относится широкий круг проблем, включающий хранение таких единиц, их опознавание при восприятии со слуха и при чтении, поиск в памяти в процессах производства речи и т.д. Ниже внимание акцентируется преимущественно на функционировании слова при понимании речи1. В этой связи обычно обсуждаются: проблемы разграничения этапов доступа к слову и узнавания слова на основании его графического и/или фонетического образа с обязательным "выходом" на фонологический образ или без такого выхода; наличие или отсутствие морфологического анализа производных и сложных слов; параллельный или последовательный перебор возможных значений полисемантичного слова и других случаев неоднозначности; особенности понимания фразеологических единиц и т.д.

Начнем с уточнения некоторых терминов, которые будут далее использоваться. В работе [Garnham 1985: 43-44] указывается, что термины lexical access (доступ к слову) и word recognition (узнавание слова) нередко употребляются как взаимозаменимые, хотя на самом деле их следует различать, поскольку доступ к слову представляет собой извлечение некоторого слова из лексикона на базе перцептивной и контекстуальной информации, вследствие чего это слово становится кан-

1 Некоторые вопросы, связанные с поиском слов при говорении, будут затрагиваться в главе 7.

дидатом на опознание; узнавание же слова достигается тогда, когда остается лишь один кандидат. Известные нам модели понимания текста либо исходят из того, что доступ к слову возможен только при наличии достаточной информации для его опознания (т.е. доступ и узнавание имеют место одновременно), либо предусматривают доступ к некоторому набору кандидатов на опознание до того, как один из них будет узнан в качестве предъявленного. Следует уточнить, что в обоих случаях лексикон фактически трактуется как память на слова с дальнейшим обращением к отдельному "блоку", "модулю" и т.п. (когнитивной системе, семантическому компоненту) для содержательной интерпретации сообщения. В отличие от этого изложенная в главе 5 трактовка лексикона как достояния индивида предполагает оперирование термином "идентификация слова" для обозначения полного набора протекающих в речемыслительной деятельности человека процессов, продуктом которых является субъективное переживание знания (понимания) того, о чем идет речь, с учетом эмоционально-оценочных нюансов, при взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации. При этом выстраивается следующий ряд: доступ к слову — узнавание слова — идентификация слова, что хорошо согласуется с общеизвестными фактами, обнаруживаемыми в естественных и экспериментальных ситуациях, когда носитель языка демонстрирует различающиеся эффекты доступа к ряду кандидатов на узнавание (например, в ошибках узнавания), узнавания с опорой на память на слова (знакомое слово, но что оно означает?) и более или менее полной идентификации с разграничением ряда уровней понимания слова (особенно неоднозначного или поверхностно знакомого), а также сопровождающего его контекста, подтекста, затекста (да, слово опознано правильно, но, оказывается, подразумевалось не совсем то, что думалось вначале).

Процесс доступа к слову обычно трактуется как включающий несколько этапов (или, точнее, как сопровождаемый другими процессами). Так, в работе [Sandra 1994: 4] подробно рассматриваются: а) переработка, предшествующая доступу (preaccess processing), б) лексический доступ (lexical access); в) последующая переработка (postaccess processing). При обсуждении различных проблем, связанных с функционированием полиморфемных слов, другие авторы тоже акцентируют внимание на вопросе о том, на каком из подобных этапов происходит декомпозиция такого слова (если она вообще имеет место), т.е. происходит ли вычленение морфем до лексического доступа или в результате его.

В числе теоретических вопросов, имеющих непосредственное отношение к процессам опознавания слова, как правило, обсуждается совместное или раздельное функционирование перцептивной и когнитивной систем, что принято трактовать как соотношение процессов двух типов: "снизу — вверх" и "сверху — вниз". При этом за исходное принимается наличие разных уровней переработки поступающей "на

входе" информации. В качестве "нижнего" уровня выступает перцептивный анализ воспринимаемого сигнала, в то время как интегрирование фонологической, лексической, синтаксической и семантической информации (или каждый из названных видов информации по отношению к тому, что перерабатывается на перцептивном уровне) рассматривается как "верхний" уровень (или уровни) когнитивной переработки. Соответственно в англоязычных публикациях широко фигурируют термины bottom — up processes и top — down processes, что указывает на направление рассматриваемых процессов с признанием того, что более высокий уровень переработки в процессах "сверху — вниз" оказывает влияние на перцептивную переработку, помогая восстанавливать недослышанное, прогнозировать то, что последует дальше, исправлять ошибки, пересматривать формируемые гипотезы о значении слов или смысле фразы и т.д. В последние годы всё больше исследователей склоняются к мнению, что между процессами "снизу — вверх" и "сверху — вниз" имеет место постоянное взаимодействие и взаимовлияние.

Следует также отметить, что названные пути переработки воспринимаемого индивидом обсуждаются в связи с разными теоретическими проблемами при разработке моделей опознавания слов, производства и понимания речи. Так, путь "снизу — вверх" увязывается с сетевыми моделями организации ментальных репрезентаций и с идеей распространения активации по сети. В то же время при акцентировании внимания на процессах "сверху — вниз" исходят из того, что ментальная репрезентация функционирует как "схема" (обсуждение этих конкурирующих подходов в связи с моделированием понимания текста см., например, в [Whitney et al. 1995; Рафикова 1998]). Рассмотрение этих вопросов обычно перерастает в дискуссии по проблемам интерактивности, коннекционизма/модульности и т.д. (см., например, [Marslen-Wilson 1993; Nords 1993; Tabossi 1993]). Таким образом мы снова приходим к тому, что многие проблемы оказываются увязанными друг с другом и по-разному решаются в зависимости от исходных теоретических представлений тех или иных исследователей относительно характера ментальных репрезентаций, принципов организации лексикона, путей переработки информации человеком и т.д.

6.2. Моделирование процессов опознавания слов

Для человека, хорошо владеющего языком, узнавание (или опознание как продукт процесса опознавания) слова в речи или письменном тексте предстает как мгновенный целостный акт. Мы замечаем, что всё не так просто, лишь в случаях затруднений или ошибок (например, при встрече с незнакомыми или неоднозначными словами, при фигурировании слов в разного рода "языковых трюках"). Практика исследовательской и преподавательской работы заставляет задуматься над тем, продукты каких глубинных процессов позволяют индивиду переживать

встреченное слово как понятное или хотя бы как знакомое. Гипотезы относительно процессов такого рода обычно принимают вид моделей и наглядно отображаются посредством разного рода схем и рисунков.

К настоящему моменту в мировой науке накоплен обширный опыт моделирования процессов узнавания слов со слуха и при чтении. Первоначально такие модели разрабатывались для условий зрительного восприятия, затем некоторые из них были переработаны с учетом особенностей слухового восприятия; ряд моделей сразу был ориентирован на узнавание слов со слуха. В данный момент нас интересуют общие закономерности узнавания олов, процессы и механизмы, а это позволяет не вдаваться в специфические особенности восприятия слов со слуха и при чтении, особенно с учетом того, что некоторые модели постулируют два параллельных "входа" в ментальный лексикон при наличии графемно-фонемной конверсии (см., например, [Fromkin 1985]). К тому же по результатам экспериментальных исследований высказывается мнение, что "сходные процедуры доступа к слову используются при выполнении заданий как с написанными, так и со звучащими словами" [Kess 1993: 93].

Как бы то ни было, обычно признается, что исходный ("входной") речевой сигнал (звуковой или графический) должен быть так переработан воспринимающим его человеком, чтобы от физических характеристик такого сигнала через их ментальные репрезентации в памяти индивида можно было перейти к искомому продукту — значению слова. Как правило, при этом выделяется ряд уровней (фаз, ступеней, этапов), содержание которых (точнее, актуальных для них единиц и процессов их переработки) и постулируемый характер связи между ними могут различаться. Попытки осмыслить недочеты и преимущества разных моделей узнавания слов приводят к классификации таких моделей по некоторым основаниям.

Так, принято разграничивать модели прямого доступа к слову и модели поиска слов в лексиконе (см. пример такой классификации моделей в [Garnham 1985]). Наиболее ранней моделью первого типа является модель логогенов, разработанная Дж. Мортоном [Morton 1969] и основывающаяся на представлениях о том, что каждому слову в памяти соответствует некоторый набор признаков — логоген\ если перцептивная информация "на входе" достигает определенного порогового уровня, необходимого для активизации соответствующего логогена, слово оказывается узнанным. При этом система узнавания слов прямо опирается на перцептивные признаки слов. Модель Дж. Мортона со временем претерпела ряд изменений, что видно из сопоставления публикаций разных лет [Morton 1969; 1979]. Авторы, не признающие прямого доступа от перцептивных признаков к лексическим единицам, разрабатывают поисковые модели, предполагающие перебор единиц лексикона или какой-то его части. Как отмечает А. Гарнхам [Garnham 1985: 51], никто всерьез не предлагал идею полного перебора всего лексикона, поэтому точнее говорить о смешанных моделях, так как

вначале каким-то образом устанавливается некоторый набор единиц, а затем уже в нем осуществляется поиск. Обычно в качестве примера модели поискового типа приводится модель К. Форстера [Forster 1976; 1979], в которой выделяются основной лексикон и три файла доступа к нему, в свою очередь подразделенных на отдельные ёмкости (bins), где хранятся упорядоченные по убыванию их частотности единицы. Перебор имеет место именно в таких "подразделах", объединяющих, например, единицы с одними и теми же начальными буквами, если вход осуществляется через "файл орфографического доступа".

К числу поисковых моделей относится так называемая "когортная модель" (по аналогии с римской когортной организацией армии), согласно которой при встрече с началом некоторого слова в памяти человека всплывает обширный ряд слов с таким началом, но под влиянием контекста и последующих элементов слова число активизируемых слов сужается [Marslen-Wilson & Tyler 1980; 1981] (см. также разбор и наглядную репрезентацию этой модели в [Aitchison 1987]). Рассмотрим примеры реализации подобного поиска из экспериментального исследования Т.Ю. Сазоновой [1993; 1994]. Т.Ю. Сазонова отмечает, что когортная модель хорошо объясняет установленные в ее эксперименте факты, однако при сужении когорты особую роль играет взаимодействие ряда факторов, в том числе принадлежность слов к некоторому классу, опознание определенной словообразовательной модели. На рис. 6.1 приводится пример из работы [Сазонова 1994: 66], основывающийся на записях ии. в ходе идентификации слова НЕЗАШОРЕННЫЙ (из справочника "Новое в русской лексике").

незашоренный

Рис. 6.1

Соглашаясь с мнением, которое высказывается в работе [Emmorey & Fromkin 1988] относительно того, что для быстрого доступа к слову важны не только начальные элементы (имеются также исследования, свидетельствующие, что конечные элементы могут быть даже более важными для распознавания слова), Т.Ю. Сазонова обращает внимание на использование ии. всего арсенала имеющихся у них средств при одновременном поиске по всем возможным направлениям. При этом к числу причин неверного опознания слова может относиться неточное распознание (как продукт процесса распознавания) графического (или звукового) образа слова. Примеры "вставки", добавления элемента в новое слово или "подмены" одной буквы другой, чтобы сделать его

незашоренный ^ ненужный незашторенный — необязательный^^· незасоренный незатронутый -^"""^ незаконченный "^ незашоренный •^ незашторенный ^ -**" незасоренный незатронутый ^^ незашоренный ** ^^ незашторенный

привычным, знакомым, прослеживаются на рис. 6.2, где слева приведено предъявлявшееся испытуемым слово, справа упорядочены полученные ассоциативные реакции, а между ними помещены слова-медиаторы, идентифицированные вместо действительно фигурировавшего в эксперименте Т.Ю. Сазоновой слова и обусловившие те или иные ответы. В работе [Сазонова 1999] обсуждаются различные примеры идентификации русских прилагательных разной структуры и семантики с акцентированием внимания на стратегической природе процессов идентификации слова.

НЕЗАШОРЕННЫЙ

незашторенный

незасоренныи

штора, шторы портьера окно открытый

чистый засорить

Рис. 6.2

Следует обратить особое внимание на то, что модели прямого доступа к слову (в классификации, которая дается в [Garnham 1985]) принципиально отличаются от моделей поиска слова в том, что первые из них предполагают параллельную переработку слов, а вторые — их последовательный перебор (соответствующие термины: parallel processing, serial processing;). Таким образом проблема классификации моделей усложняется переносом акцента на дискуссию между сторонниками двух конкурирующих подходов — последовательной (в условиях поиска) и параллельной переработки. Фактически модель логогенов Дж. Мортона была первой моделью активационного типа, подразумевающей, что процесс активации затрагивает все возможные логогены одновременно.

Идее параллельной переработки наилучшим образом отвечает модель распространяющейся активации (spreading activation model), которая преодолевает неспособность когортной модели объяснить, как человек справляется со случаями нечеткости исходной акустической информации при восприятии начала слова и благодаря чему он может неоднократно пересматривать свои первоначальные гипотезы. Согласно модели распространяющейся активации в ходе узнавания слов [McClelland & Elman 1986], при восприятии слушающим начальных сегментов слова любой идентифицируемый звук немедленно активизирует связи со всеми словами, которые содержат этот звук в примерно такой же позиции в слове. Затем любой из таких кандидатов на опознание увязывается с его возможным значением, т.е. семантика воздействует на сужение перебираемого ряда. По мере добавления информации некоторые слова получают дополнительную активацию, а активность других затухает, чему также способствует интегрирование

слова в контекст. Таким образом, эта модель имеет много общего с моделью поиска слов при производстве речи: слова получают все больше и больше активации до тех пор, пока одно из них не окажется ведущим, в то время как неподходящие слова подавляются по возрастающей.

Еще одной моделью, в принципе сходной с моделью поиска слов при производстве речи, является каскадная модель [McClelland 1979], согласно которой вся информация, активизированная на первой ступени, остается доступной для переработки и на дальнейших ступенях (т.е. дело обстоит таким же образом, как при прохождении воды по водопаду). При этом имеется в виду не следование одному и тому же слову с начала и до конца, а сужение возможного ряда слов до единственно нужного.

Предлагаются и другие классификации моделей опознавания слов. Так, в книге [Sternberg 1996] противопоставляются "пассивные" и "активные" модели (или теории) восприятия речи и/или узнавания слов. В отличие от этого некоторые авторы (см., например, [Balota 1994: 325; Lively et al. 1994: 281-293]) предпочитают подразделять имеющиеся ныне модели на три больших класса в зависимости от того, что положено в основу модели: последовательный перебор единиц (поисковые модели), параллельная активизация ряда единиц (активацион-ные модели) или сочетание обеих характеристик (гибридные модели). Последняя из названных групп моделей определилась только в последние годы. Следует к тому же заметить, что не всегда классификации даже по одним и тем же принципам совпадают хотя бы потому, что авторы рассматриваемых моделей продолжают их совершенствовать, содержание публикаций разных лет может значительно различаться, поэтому ссылки на одних и тех же исследователей иногда приводят авторов обзоров к противоречивым выводам.

Как отмечается в [Lively et al. 1994: 281], основные различия между названными классами моделей заключаются в следующем. Один класс моделей исходит из того, что слова извлекаются из памяти посредством процесса поиска. В этом случае лексикон наделяется специфическими особенностями организации, обеспечивающими быстрый и эффективный поиск в большом числе хранящихся альтернатив. Второй класс моделей постулирует узнавание слов через процесс активации. Такие модели признают, что кандидаты на лексическое опознание активизируются пропорционально их соответствию входному сигналу. Критерии выбора ответа варьируются для разных моделей, но обычно выбор некоторой единицы происходит на основе относительного уровня ее активности. Третий класс моделей сочетает допущения моделей первых двух классов. Такие гибридные модели исходят из того, что сначала активизируется несколько кандидатов на опознание, а затем процесс поиска применяется для установления нужной единицы.

Еще один подход к моделям узнавания слов предложен в работе [Massaro 1994: 241-255], где выделен ряд важных параметров, по которым сопоставляются рассматриваемые модели. К числу таких параметров отнесены следующие: 1) является ли узнавание слова прямым или опосредованным (например, достигается через посредство опознания фонем); 2) трактуется ли принадлежность к категории как факт (по принципу "да/ нет") или как градуированная (варьирующаяся) степень принадлежности; 3) имеет ли место отсрочка начала переработки

или информация от варьирующегося сигнала используется как текущая (on line); 4) является ли доступ к лексическим репрезентациям в памяти последовательным или параллельным', 5) функционирует ли процесс узнавания слов автономно или он зависит от контекста (в частности, испытывает ли информация, получаемая из одного источника, влияние со стороны других источников). На с.242 названной работы приводится "дерево", иллюстрирующее перечисленные бинарные оппозиции, согласно которым можно обнаружить факты сходства и различий между имеющимися теориями узнавания слов, что и делает Д. Массаро при рассмотрении шести моделей разных авторов (в это число вошли работы [Morton 1969; Marslen-Wilson 1984; McClelland & Elman 1986; Forster 1979; 1985; Klatt 1979; Stevens 1986]) и своей (седьмой) модели узнавания слов [Massaro 1987]. Все эти характеристики действительно важны для сопоставительного анализа имеющихся моделей узнавания слов, но не менее важно проследить динамику отношения авторов (в том числе одних и тех же) к решению возникающих в этой связи вопросов. Так, можно наблюдать сдвиг к признанию наличия параллельного поиска наряду с последовательным доступом у К. Форстера, а также — к градуальности и сочетанию текущей переработки с отсроченной в [Marslen-Wilson 1990] по сравнению с [Marslen-Wilson 1984]2.

Необходимо особо акцентировать следующие положения. Во-первых, все рассматриваемые модели, кроме более ранней модели Дж. Мортона, признают опосредованность узнавания слова рядом процессов. Во-вторых, замеченная в свое время Дж. Мортоном градуальность степени соответствия некоторого признака хранящемуся в памяти индивида эталону (что выражалось в его модели через понятие "порога") некоторое время оставалась вне поля зрения многих исследователей. В последние годы положение изменилось. Можно полагать, что это связано с происшедшим пересмотром ряда основополагающих понятий, каких как "признак", "значимость признака", "прототип" и т.д. (см., например, [Залевская 19966; Barsalou 1992а; 1992Ь; Ungerer & Schmid 1996]), что нашло отражение в моделях [Klatt 1979; Massaro 1994]. В то же время сам Д. Массаро не заметил того, что в его модели фактически постулируются оба ответа (и "да", и "нет") по параметру градуальности, поскольку установленный индивидом факт принадлежности слова к некоторой категории не менее значим, чем степень соответствия прототипу. В-третьих, ответ "нет" по параметру отсроченности означает, что варьирующаяся информация о речевом сигнале используется как текущая, т.е. сразу, а не с отсрочкой, что признается всеми авторами, кроме [Stevens 1986], тем не менее имеется тенденция до-

2 Для удобства сопоставительного анализа обсуждаемых моделей в [Залевская и др. 1998] приводится таблица, в которой сведены данные по названным выше пяти параметрам относительно того, как решаются названные вопросы в шести рассматриваемых Д. Массаро моделях и в его собственной публикации.

пускать возможность сочетания обоих способов. В-четвертых, уже начиная с модели Дж. Мортона постулируется параллельность доступа к лексическим репрезентациям в памяти индивида. Обратим также внимание на то, что модель Д. Массаро сочетает оба способа доступа: и параллельный, и последовательный, что представляется наиболее удачным решением этого вопроса. В-пятых, по вопросу зависимости от контекста авторы разбиваются на две большие группы с противоположными мнениями, каждая из которых находит поддержку в модели Д. Массаро. Заметим, что во всех названных моделях речь идет о контексте в его традиционной трактовке, т.е. о внешнем, "текстовом контексте"; ни одна из них не учитывает наличия у читающего специфического внутреннего контекста (перцептивного, когнитивного, эмоционально-оценочного), в который неизбежно включается идентифицируемое слово (такая трактовка контекста вытекает из концепции лексикона, предложенной в [Залевская 1977]; см. выше главу 5).

Некоторые из упоминающихся моделей (и другие, не затрагиваемые здесь модели) обсуждаются и иллюстрируются рисунками, например, в работах [Залевская 1993; Сазонова 1997; Aitchison 1987; Garman 1990].

Для тех, кто заинтересовался этим вопросом, особенно полезно ознакомиться с моделью Д. Массаро [Massaro 1994], отображающей современные представления о ведущих особенностях узнавания слов. Основной тезис концепции автора состоит в том, что восприятие речи основывается на множестве источников информации; воспринимающий оценивает и интегрирует все эти источники для достижения перцептивного узнавания. Уже в самом акустическом сигнале содержится много ключей, используемых слушающим для раскодирования сообщения. Слушающий привлекает ситуативный и языковой контекст для понимания неоднозначных сигналов, а также пользуется информацией других модальностей (движениями губ, жестами). Хорошо освоенные паттерны узнаются в соответствии с общим алгоритмом независимо от модальности или специфической природы паттернов. Переработка речи трактуется как последовательность стадий (этапов), что признается и другими авторами. Модель включает три операции первичного перцептивного узнавания: оценку признаков, интеграцию признаков и принятие решения. Признаки с градуальными значениями оцениваются, интегрируются и сопоставляются с прототипными описаниями в памяти; решение принимается на основании относительного (градуированного) соответствия стимульной информации описанию прототипа, что заслуживает более подробного рассмотрения.

Центральным понятием для обсуждаемой модели является суммарное описание перцептивных языковых единиц, называемое прототипом и содержащее конъюнкцию (т.е. связь по принципу "и...и...и") разнообразных характеристик или признаков (features). Прототип трактуется как категория, а его признаки должны иметь показатели степени соответствия (values) идеальным представителям катего-

рии, имеющим право называться ее членами. Д. Массаро отмечает, что точная форма репрезентации таких признаков неизвестна и, возможно, никогда не будет установлена, однако ментальные репрезентации должны согласоваться с сенсорными репрезентациями, которые являются продуктами преобразования речи, воспринимаемой со слуха и при чтении, что необходимо, поскольку репрезентации слышимой и видимой речи, очевидно, связаны друг с другом.

Прототипы извлекаются из памяти для решения текущих задач. Например, при восприятии речи могут активизироваться все прототипы, соответствующие перцептивным единицам воспринимаемой речи. Сенсорная* система преобразует физический сигнал и делает доступными разнообразные источники информации — признаки. В ходе первой операции рассматриваемой модели все признаки оцениваются с точки зрения их соответствия хранящимся в памяти прототипам. Для каждого признака и каждого прототипа такая оценка дает информацию о том, в какой мере каждый признак речевого сигнала соответствует его значимости для прототипа. Поскольку признаков много, необходима обобщающая их метрика, которая показывала бы степень соответствия каждого признака его прототипу. Для этой цели Д. Масаро использует концепцию расплывчатых множеств [Zadeh 1965], позволяющую представить значения истинности пропозиций на шкале от нуля до единицы (т.е. от полностью ложного до полностью истинного). Именно отсюда происходит название модели Д. Массаро (FLMP — Fuzzy Logical Model of Perception), в которой этот принцип применен в целях репрезентации степеней соответствия признаков прототипам. Например, показатель значимости (value) ".5" соответствует полностью неоднозначной ситуации, в то время как ".7" говорит больше об истинности, чем о ложности. Отсюда расплывчатые показатели истинности способны репрезентировать степень принадлежности к категории, а не только сам факт отнесенности к ней, а также и отображать разные виды информации. К тому же это позволяет оперировать количественными данными.

Оценка признаков устанавливает степень соответствия каждого признака в составе слога каждому прототипу, хранящемуся в памяти. Однако целью сопоставления является заключение относительно общего результата, т.е. того, насколько все признаки вносят вклад в процесс узнавания. Отсюда вторая операция в модели Д. Массаро, названная интеграцией признаков, заключается в сведении по принципу конъюнкции всех показателей соответствия признаков прототипам, при этом все признаки вносят вклад в суммарный показатель, однако вклад наиболее четких признаков оказывается самым существенным. Третья операция в ходе узнавания — это принятие решения. На данной стадии показатель по каждому признаку оценивается относительно суммы показателей всех релевантных прототипов. Д. Массаро подчеркивает, что эти три стадии процесса узнавания протекают последовательно, но пересекаются (накладываются одна на другую); учитывается многообразие источников информации, которые могут действовать по принципам "снизу — вверх" и "сверху — вниз"; из каждого источника поступает градуированная информация, при этом оценка по одному источнику не испытывает влияния со стороны других источников. Общий результат процесса интеграции признаков также является градуированным.

Необходимо также ознакомиться с исследованием Аллы Соломоновны Штерн [Штерн 1992]. По результатам экспериментального исследования, о котором будет более подробно говориться ниже в 8.2, она отмечает, что слова могут восприниматься целиком, т.е. как геш-тальты, что может быть объяснено хранящимися в памяти перцептивными эталонами слов. При отсутствии таких эталонов начинает превалировать стратегия поэлементного восприятия, ибо подключаются иные перцептивные базы, где в качестве эталонов выступают морфе-

мы, слоги, звуки. Однако при восприятии слов опора на звуки меняет свой характер: более редкие в словах звуки обеспечивают лучшее опознание слов, чем более частые; редкие звуки в слове становятся ключевыми, опорными при опознании слова, т.е. своеобразно проявляется механизм вероятностного прогнозирования. Эксперименты показали также наличие текущего частотного анализа, зависимость опоры на вероятностное прогнозирование от опыта ии., функционирование механизмов установки, антиципации, механизма ассоциирования и т.д.

Имеющиеся модели узнавания слов преимущественно ориентированы на "компьютерную метафору" и исходят из "блочного" (модульного) строения речевого механизма. При этом из поля зрения исследователей выпадают некоторые важные моменты, связанные со спецификой индивидуального знания (см. подробнее [Залевская 1992]). Преодоление таких недочетов возможно только при условии последовательной опоры на психолингвистическую концепцию слова, интегрированную в более общую теорию речемыслительной деятельности человека.

6. 3. Некоторые особенности опознавания производных слов

Большое внимание при моделировании процессов опознавания слов уделяется производным словам. При этом ставятся следующие вопросы: всегда ли индивид производит морфологический анализ воспринимаемых слов, а если это происходит, то когда именно — на основе (и после) графемного и/или фонологического анализа или параллельно с ним?

Эти вопросы непосредственно связаны с проблемой хранения производных слов в лексиконе (т.е. хранятся ли они в целом виде или имеются раздельные "отсеки" для основ слов и аффиксов?). Динамику подходов к названным проблемам можно проследить по ряду обзоров (см., например, [Butterworth 1983; Henderson 1985; Balota 1994; Сазонова 1998]), а также по монографиям, специально посвященным исследованию особенностей функционирования полиморфемных слов (например, [Stemberger 1985; Sandra 1994]).

Из числа ранних исследований в названной области особое внимание обычно уделяется модели, описанной в [Taft & Forster 1975]; суть этой модели представлена (в переводном варианте) на рис.6.3. С опорой на результаты экспериментов, показавших влияние морфологической структуры на узнавание слов, авторы предложили модель узнавания написанных слов, согласно которой аффиксы выделяются до лексического доступа. Это один из видов моделей последовательной переработки.

Следует отметить, что работа [Taft & Forster 1975] оказала большое влияние на последующие публикации других авторов, поэтому приводимая модель заслуживает внимательного рассмотрения.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ БУКВ

Можно ли разделить эту последовательность букв на префикс и основу? ДА Поиск основы в лексиконе. Найдено ли соответствующее слово?

III. ПРОБЛЕМЫ ПРОДУЦИРОВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Вопросы для ознакомления /. Что понимается под "продуцированием речи1? 2. Какие существуют источники информации о ходе процесса продуцирования речи?

Мотив

Оформление мысли

Мысль

Опосредование мысли во внутреннем слове

Внутренняя речь

Опосредование

в значениях внешних слов

Семантический план

Рис.7 Л Теоретическое осмысление и конкретизацию единиц и процессов, фигурирующих на различных этапах речемыслительного…

Процесс построения образа результата действия

Доминирующая мотивация —

Формирование модели * обстановки

Учёт вероятностного опыта

Т

Продукт процесса построения образа результата действия

ОБРАЗ РЕЗУЛЬТАТА

|роцесс смыслового программирования речемыслительного действия

Выбор семантических единиц

Выбор правил комбинирования семантических единиц

2.

Продукт процесса смыслового программирования

СМЫСЛОВАЯ ПРОГРАММА

III.

Процесс реализации смысловой программы, речемысл ительного действия S

Выбор стратегии перехода от смыслового А. кода к внешнеречевому коду

Выбор правил комбинирования слов

Моторная реализация

\

Продукт реализации смысловой программы речемыслительного действия

ВЫСКАЗЫВАНИЕ

Рис.7.2 216 Г. Правила комбинирования одноуровневых единиц сочетаются со стратегиями… В-третьих, на с. 14-15 подчеркивается, что на каждом этапе речемыслительного процесса дальнейшее развитие действия…

АРТИКУЛЯЦИЯ

Смысловой синтаксис первого уровня изначально связан с ориентировочной реакцией и отражает перемещение фокуса внимания, что позволяет выделять… Семантический синтаксис второго уровня обеспечивает построение семантических… туры; 3) семантическая мотивированность — закрепление семантических функций за местами фрейма; 4) их роль в…

СООБЩЕНИЕ

Отбор

лексических понятий

Приписывание функций

Сборка составляющих

Добавление флексий

ФОНОЛОГИЧЕСКОЕ КОДИРОВАНИЕ

К системам внешней речи Рис.7.6 ФОНОЛОГИЧЕСКОЕ КОДИРОВАНИЕ включает подбор звуковых форм и интонации.… Завершая на этом обсуждение моделей продуцирования речи, отметим, что в них нашли отражение те исходные теоретические…

ВНЕШНИЙ КОНТЕКСТ

  Рис.8.1 246

IV. ПРОБЛЕМЫ ДВУЯЗЫЧИЯ

Вопросы для ознакомления /. Какие тенденции наблюдаются в последние годы при обсуждении вопросов теории… 2. В чем состоят положительные стороны и недочеты контрастивно-го анализа?

ЯЗЫКОМ

Вопросы для ознакомления

/. Что понимается под "стратегией" овладения или пользования языком?

2. Какие основные виды стратегий, используемых обучаемыми, принято выделять?

3. Чем определяется важность овладения метакогнитивными стратегиями?

4. Каким образом социо-аффективные стратегии способствуют повышению успешности овладения языком?

5. Какие основные стратегии используются обучаемыми при производстве речи и при понимания текста?

6. В чем состоит суть "коммуникативных стратегий"?

11.1. Основные виды стратегий и возможности их обнаружения

Известно, что овладевающие языком дети делают поразительные успехи в освоении грамматической структуры родного или иностранного языка, в накоплении лексического запаса, в активном пользовании языком; некоторые взрослые овладевают Я2 или ИЯ успешно, а другие хуже или совсем плохо справляются с такой задачей. В этой связи высказываются различные предположения, в том числе: 1) констатируется, что хорошо и плохо успевающие обучаемые различаются по используемым ими стратегиям овладения и пользования языком; 2) такие стратегии увязываются разными авторами либо со способностью человека к обучению вообще, к переработке информации об окружающем его мире, к соотнесению нового с уже известным и т.п., либо со специфической языковой способностью, дающей возможность так оперировать воспринимаемым материалом, чтобы максимально эффективным путем "открывать" для себя "правила" изучаемого языка, либо с "врожденным знанием", "универсальной грамматикой", "устройством для переработки языка" и т.п.; 3) подчеркивается, что стратегиям можно научиться, поэтому исследования в этой области и дальнейшее обучение определенному набору стратегий будут способствовать повышению эффективности обучения языку (как Я1, так и Я2/ИЯ).

Анализ имеющихся на сегодняшний день отечественных и зарубежных исследований по рассматриваемой проблематике свидетельствует о неоднозначности трактовки феномена стратегии, об использовании различных оснований для выделения тех или

иных типов или видов стратегий, об отсутствии единой непротиворечивой их классификации, способной учесть все важные параметры и связи.

Овладение и пользование языком требуют принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого обучаемыми языкового материла и совершаемых ими действий (в том числе: членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи). Закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека в общем виде называют стратегиями. Дж. Брунер [1977: 136] уточняет: "Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам".

Стратегии принятия решений как выбора одного из возможных вариантов действия довольно широко обсуждаются в публикациях последних десятилетий, особенно в исследованиях, которые проводятся в инженерной психологии, психологии познавательных процессов и т.п. В качестве примера рассмотрения стратегий в связи с выбором некоторого варианта поведения индивида, вынужденного решать, какие альтернативы доступны и какие из них лучше при данных конкретных условиях, можно назвать книгу В.А. Якунина "Обучение как процесс управления: психологические аспекты" [1988].

Попытка осмыслить понятие стратегии в приложении к обучению Я2 сделана в работе Г.В. Нигера и И.А. Рапопорта [1991], где справедливо указано на появление новой предметной области методики обучения неродному языку — "стратегий изучающего язык".

Там же дается обзор некоторых отечественных и зарубежных публикаций по этой проблеме и предпринимается анализ действий обучаемых при выполнении ими разнообразных учебных задач (в ходе диктанта, пересказа иноязычного текста, самостоятельного чтения литературы на изучаемом языке, при заучивании слов, учебном переводе). Взаимодействие стратегий в разнообразных сочетаниях у разных групп студентов трактуется авторами как стиль учебной деятельности или устойчивая система особенностей выполнения деятельности, зависящая, с одной стороны, от особенностей стиля учебных действий, а с другой — от существенных черт интеллекта обучаемых. Классификация стратегий в этой работе не дается, а обсуждаемые примеры квалифицируются то как приемы изучения языка, то как стратегии или стили учебного действия. Тем не менее Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт привлекли своей публикацией внимание отечественных исследователей к проблеме стратегий овладения Я2, описали целый ряд используемых обучаемыми удачных и неадекватных стратегий, а также сделали ценное заключение относительно того, что их эксперименты на материале текстов на иностранном языке (английском и немецком) дали результаты, аналогичные полученным другими авторами на материале Я1.

Как отмечается в книге [Williams & Burden 1997], стратегии трудно определить и классифицировать частично потому, что такие термины, как "навыки", "стратегии", "процессы исполнения", "микро-стратегии" и "макро-стратегии" по-разному используются разными людьми. При разграничении навыков и стратегий многие авторы трактуют стратегии научения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки; в таких случаях стратегии рассматриваются как процессы, которые

руководят навыками и координируют их. [Williams & Burden 1997] предпочитают во всех случаях говорить о стратегиях, не разграничивая стратегии и навыки. Некоторые авторы различают более общие и более специфичные стратегии, другие оставляют термин "стратегия" для наиболее общих категорий поведения обучаемых (например, "рассмотрение языка как системы", "контролирование, или мониторинг, пользования Я2"). Действия более "низкого" уровня в рамках таких общих категорий (например, "классификация глаголов по общности их спряжения", "проверка согласованности существительных и прилагательных в роде и падеже") трактуются как приемы (их называют techniques или tactics). В то же время в ряде работ термин "стратегия" распространяется на все названные случаи. В некоторых работах разграничиваются основные и подсобные стратегии (primary strategies; support strategies): первые из них применяются непосредственно к изучаемому материалу (например, стратегии запоминания; стратегии понимания текста), в то время как вторые способствуют поддержанию внимания к изучаемому, обеспечивают мотивацию учения и т.п. Встречаются также работы, в которых без дифференцирования перечисляются разноплановые явления, которые могут быть квалифицированы и как стратегии обучаемых, и как стратегии преподавателей, и как используемые в одном из названных случаев средства обучения. [Nisbet & Shucksmith 1991: 28] приводят таблицу "сверхнавыков" ("super-skills or strategies"), а в [Poulisse 1990] вводится понятие "архистратегии" (linguistic archistrategy).

В [Nisbet & Shucksmith 1991: 24-25] для объяснения различий между стратегиями и навыками используется аналогия с футбольной командой. У игрока имеется некоторый набор навыков, например, навыков передачи мяча другому игроку. Однако, чтобы преуспеть в футбольном матче, он должен знать, когда надо использовать такие навыки и как их лучше сочетать. Отсюда, он использует некоторую тактику для координирования навыков. Чтобы применить хорошую тактику, он должен знать о многом, происходящем вокруг него, уметь выбрать стратегию, соответствующую определенному моменту, и проследить, будет ли она успешной. Стратегия научения подобна тактике, используемой игроком. Это некоторая последовательность навыков, используемая для достижения задуманной цели научения. Стратегии научения включают способность отслеживать ситуацию научения и соответственно отвечать на нее. Это означает, что необходимо определить такую ситуацию, построить план, отобрать нужные навыки, выстроить их последовательность, скоординировать их, проследить за их эффективностью и пересмотреть план, если это потребуется. Стратегии являются целенаправленными и ориентированными на достижение определенного результата.

В книге [Towel & Hawkins 1994] в специально выделенной главе делается попытка проследить динамику отношения исследователей к проблеме стратегий научения второму языку и использования Я2. Авторы обсуждают различные теоретические подходы к проблеме стратегий, отмечая, что ранние работы в этой области сводились к составлению таксономии стратегий, при этом наблюдалось пересечение классификаций и недостаточность глубины теории. Первой удачной попыткой научно рассмотреть проблему стратегий они считают работу [Faerch & Kasper 1983], где стратегии были увязаны с общими пред-

ставлениями о продуцировании речи и все стратегии были подразделены на две основные категории — стратегии редуцирования и стратегии достижения результатов. Непосредственным продолжением этого направления исследований авторы считают работу [Poulisse 1990], в которой понятие стратегии было включено в модель производства речи, предложенную в [Levelt 1989], а также стали учитываться прагматические принципы, разработанные Грайсом. Сопоставляя идеи, высказанные с двух работах [Faerch & Kasper 1983; Poulisse 1990], Р. Тауэл и Р. Хокинс приходят к выводу, что архистратегии у Н. Полисе соответствуют стратегиям, выделенным в обсуждаемой более ранней работе в связи с процессом планирования высказывания. В качестве третьего направления исследований проблемы стратегий Р. Тауэл и Р. Хокинс рассматривают взгляды Элен Бялисток [Bialystok 1990], учитывающей системы анализа и контроля. Ее классификация стратегий не очень отличается от той, которую дает Н. Полисе, однако Э. Бялисток лучше объясняет, почему стратегии должны быть такими, какие они есть, а также ищет ответ на вопрос, почему обучаемые более или менее успешно пользуются стратегиями. По ее мнению, у некоторых обучаемых имеется больше способностей к различению отношений между значением и системой языковых символов (т.е. к анализу), в то время как другие лучше справляются с выбором между потенциально применимыми системами (т.е. с контролем).

Еще один подход прослеживается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где стратегии трактуются как примеры проявления общих когнитивных процессов, обусловливающих научение языку. Р. Тауэл и Р. Хокинс делают общий вывод о том, что все эти теории обогащают наше понимание того, как происходит пользование языком, однако остается дискуссионным вопрос, в какой мере стратегии оказывают влияние на овладение языком. Этот скепсис становится понятным при учете того, что сами названные авторы являются сторонниками идей Н.Хомского относительно природы языка [Chomsky 1986] и полагают, что основную роль в овладении языком играют "врожденные идеи" — Универсальная Грамматика и вариативность параметров, которые обучаемые "открывают" через переработку языка.

Единого общепринятого определения понятия стратегии в приложении к условиям овладения Я2 пока что не имеется; разные авторы акцентируют внимание на тех или иных особенностях стратегий, более или менее полно описывая их цели, возможности, значимость для успешности овладения Я2 и т.д. Наблюдается также определенная динамика трактовки стратегий в плане соотношения осознаваемого/неосознаваемого при их использовании. Так, в работе [Cohen 1987: 92] под стратегией понимаются те мыслительные процессы, которые обучаемые осознанно выбирают при выполнении тех или иных учебных задач; в книге [Larsen-Freeman & Long 1993: 212] стратегия характеризуется как неосознаваемая или сознательная деятельность, которую совершают обучаемые, чтобы обеспечить научение; в то же время в

ι - 1190

[Gass & Selinker 1994: 265] о стратегии научения говорится как о шагах или действиях, применяемых обучаемыми для развития их языковых умений без какого бы то ни было уточнения относительно характера таких действий (т.е. их осознаваемости или неосознаваемости).

Нет единого мнения и относительно того, являются ли стратегии только мыслительными, прямо не наблюдаемыми действиями или это понятие распространяется и на физические действия обучаемых. Так, в [О"Ма11еу & Chamot 1990: 1] стратегии научения (далее — СН) квалифицируются как особые мысли и поступки, которые используются обучаемыми, чтобы помочь самим себе понять, усвоить или сохранить в памяти новую информацию. На то, что СН несомненно требуют внутренних мысленных действий, но могут также включать и физические действия, указывается в [Gass & Selinker 1994: 265]. Однако в первой из названных работ предлагается различать СН и учебные навыки (study skills), поскольку последние описывают эксплицитные действия (например, делание пометок, использование справочных материалов и т.п.), в то время как стратегии обычно подразумевают ненаблюдаемые ментальные процессы. Студентам необходимо освоить определенные учебные навыки (т.е. наблюдаемые действия, увязываемые с СН), но им так же важно научиться использовать и ненаблюдаемые стратегии, к числу которых относятся мониторинг при восприятии речи, максимальная опора на предшествующий опыт, использование выводного знания и т.д.

Детально обсуждение понятия стратегии мы находим у Р. Эллиса [Ellis 1986: 164-165]. Выше (см. рис.3.3 в главе 3) была приведена схема, на которой представлена совокупность внутренних процессов/стратегий и разных типов знаний, взаимодействующих при овладении Я2. Р. Эллис уточняет, что его интересуют когнитивные процессы, вовлеченные в переработку (интериоризацию и автоматизацию) нового знания в сочетании с другими источниками знания для общения на Я2. Такие процессы реализуются и при овладении Я2, и при пользовании Я2. С этих позиций Р. Эллис квалифицирует стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. Употребление Я2 включает использование стратегий восприятия и производства речи, которые Р. Эллис со ссылкой на работу [Тагопе 1981] определяет как попытки с минимальными усилиями эффективно использовать имеющиеся знания, относя сюда же и коммуникативные стратегии, применение которых связано с невозможностью для говорящего осуществить первоначальный план высказывания, когда он вынужден либо усечь этот план, либо применить какие-то иные средства выражения задуманного. Таким образом, коммуникативные стратегии подключаются при неудавшихся попытках реализовать замысел высказывания (обратим внимание на то, что слово "коммуникативный" используется здесь в терминологическом

смысле, отличающемся от привычного для отечественных методических публикаций употребления, ср.: "коммуникативные упражнения", "коммуникативная компетенция", "коммуникативный метод" и т.п.). При использовании стратегий восприятия и производства речи имеющиеся ресурсы применяются легко и подсознательно; в отличие от этого при использовании коммуникативных стратегий требуется найти замену неадекватным средствам, поэтому оказываются необходимыми большие усилия и большая степень сознаваемости. При этом Р. Эллис признает, что такие же типы стратегий (strategy types) используются и говорящим на-Я1; различие между ними и изучающими Я2 состоит в частотности, с которой возникает необходимость применения таких стратегий, и в большем разнообразии их подвидов (strategy tokens) при овладении Я2. Этот вывод Р. Эллиса совпадает с высказанным в [O'Malley & Chamot 1990: 220] мнением, что стратегии овладения Я2 в принципе не отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на Я1 или при выполнении задач восприятия и производства речи на Я1.

Разносторонний анализ проблем, так или иначе связанных со стратегиями научения (СН), дается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где содержится обширная библиография публикаций по 1989 г. включительно.

Поставив своей целью установление связей между СН, когнитивной психологией, а также теорией и практикой овладения Я2, авторы уточняют, к каким понятиям овладения Я2 приложима когнитивная теория, подробно рассматривают вопросы определения и классификации СН, излагают свой опыт исследований в этой области в сравнении с результатами, полученными другими авторами, а также приводят несколько моделей обучения СН с акцентированием внимания на одной из таких моделей, наиболее при-ложимой к условиям овладения Я2 в учебной аудитории.

Важность когнитивной теории как основы для выявления роли СН при овладения Я2 авторы названной книги видят в том, что при таком подходе: 1) научение трактуется как активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки; 2) язык рассматривается как сложное когнитивное умение, имеющее такие же свойства, как и другие сложные умения, в отношении того, как хранится и усваивается информация; 3) научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком; 4) СН согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения Я2. С этих позиций под СН понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Отсюда следует, что теория овладения Я2 должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения Я2 в конце концов приводит к автоматизированному пониманию и производству речи; в дополнение к этому, чтобы быть убедительной, такая теория должна также быть

и· 323

способной объяснить широкий круг языковых конструктов, которые фигурируют в литературе по овладению Я1 и Я2. Для этой цели она должна быть способной описать, что такое СН, как информация о СН хранится в памяти, как усваиваются стратегии и как они могут становиться автоматизированными, почему они положительно влияют на овладение Я2.

Трактовка СН с позиций теоретической модели переработки информации, выделяющей управляющую, или метакогнитивную, функцию в дополнение к оперативной, или когнитивно-перерабатывающей, функции, привела к разграничению следующих основных типов СН:

метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, планирование научения, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;

когнитивные стратегии, которые непосредственно связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;

социально-аффективные стратегии, под которыми понимается, с одной ^стороны, кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), а с другой — "разговор с самим собой" (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для обучаемого, и т.п.).

Как указывается в [O'Malley & Chamot 1990: 8], исследования показали, что при обучении СН перенос их на новые задачи может быть усилен за счет сочетания мета-когнитивных стратегий с подходящими когнитивными стратегиями. К числу студентов, которые не располагают метакогнитивными стратегиями, относятся те, кто не может планировать свое научение, контролировать свои успехи, описывать свои достижения и направления дальнейшего овладения Я2.

В книге [Williams & Burden 1997] особое внимание обращено на разграничение когнитивных и метакогнитивных стратегий, подчеркивается исключительная роль последних, а также то, что когнитивные процессы/стратегии нельзя отделять от эмоций. Авторы уточняют, что когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т.е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Однако имеется и другой набор стратегий, функционирующих на ином уровне и требующих от обучаемого выхода за пределы научения и взгляда на научение со стороны. Такие стратегии включают осознание того, что человек делает, какие стратегии он применяет, а также знание процесса научения. Они включают способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий научения в различных ситуациях. Способность обучаемого к рефлексии относительно того, как он чему-то научается,

другими словами, знание того, как он что-то узнает называют мета-когнитивным уровнем.

[Quicke 1994: 249. Цит. по: Williams & Burden 1997] указывает, что метакогнитивный подход к обучению и научению фактически является шагом вперед от узкого когнитивистского взгляда на обучение к более целостному (холистическому) подходу, ориентированному на всестороннее развитие и на развитие личности субъекта обучения. Он отмечает, что при таком подходе разграничение эмоций и познания оказывается несостоятельным. Он трактует образование (education) как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознавание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта научения. Некоторые авторы подчеркивают, что имеется тесная связь между эмоциями и познанием. Так, [Gardner & Maclntyre 1992. Цит. по: Williams & Burden 1997] полагают, что аффективные переменные могут сильнее влиять на использование стратегии, чем интеллектуальные возможности обучаемого и его способности. В их же работе 1989 г. сделан вывод о том, что волнение в большой мере влияет на выбор стратегии. Другие авторы говорят о мотивации, социальных факторах и т.д.

Поскольку ниже будут подробно рассматриваться некоторые более дробные классификации стратегий овладения и пользования языком, представляется уместным затронуть здесь вопросы трудностей разграничения стратегий как таковых и остановиться на процедурах обнаружения используемых обучаемыми стратегий.

На трудности выявления, анализа и объяснения используемых обучаемыми стратегий указывают многие авторы. Так, Р. Эллис [Ellis 1986: 286-87] приводит пример, который может интерпретироваться с позиций применения четырех стратегий: стратегии переноса с Я1 на Я2, стратегии упрощения при продуцировании, стратегии овладения Я2 и стратегии взаимодействия при общении, когда обучаемый заимствует клише (или речевой блок) из предыдущего высказывания. В работе [Poulisse et al. 1987: 214] указывается на важность разграничения стратегического и нестратегического поведения обучаемых, чтобы можно было избежать неверной интерпретации ошибок (которые на самом деле являются продуктами манифестации "промежуточного языка") как результатов применения коммуникативных стратегий или, наоборот, недоучета правильных высказываний, являющихся продуктами применения таких стратегий.

Для обнаружения используемых обучаемыми стратегий используются различные процедуры, в определенной мере влияющие на характер получаемых результатов. Наименее полезным для выявления СН признано наблюдение за работой студентов в классе. Используются также: записи студентов о том, что они делают, чтобы освоить Я2; ретроспективное интервьюирование; рассуждение вслух по ходу выполнения учебной задачи; вопросники и т.д. Как отмечается в [O'Malley & Chamot 1990], классификация, базирующаяся на ретроспективных ин-

тервью, вполне может отличаться от основывающейся на результатах рассуждений по ходу текущей переработки воспринимаемого, а последняя, в свою очередь, может отличаться от классификаций, вытекающих из факторного анализа, базирующегося на длинном перечне вопросов. Более того, классификации, основывающиеся на вопросниках, могут испытывать влияние со стороны последовательности вопросов, поскольку некоторые из них могут вызывать стратегии, использованные при ответе на предшествующий вопрос.

Представляет интерес информация, приведенная в названной книге об опыте работы самих авторов. Они начали с использования ретроспективных интервью, далее перешли к анализу текущих рассуждений студентов при выполнении ими учебных задач. Это было вызвано стремлением выяснить, что именно имеют в виду обучаемые, когда они говорят об использовании той или иной стратегии. Кроме того, учитывалось, что текущее выяснение подобных вопросов позволяет идентифицировать стратегии, которые только на мгновение попадают в рабочую память, поскольку стратегическая переработка уже стала автоматизированной. В последних случаях стратегии могут применяться на грани между осознаваемым и неосознаваемым, они могут не всплыть при ретроспективных интервью. В числе полученных результатов авторы называют следующие: 1) студенты, которые (по отзывам преподавателей) более успешно овладевают Я2, чаще, чем слабые студенты, применяют СН и пользуются большим разнообразием СН; 2) такие различия между более сильными и слабыми студентами являются устойчивыми и не зависят от того, изучается ли Я2 или ИЯ; 3) студенты используют метакогнитивные и когнитивные стратегии при слушании, говорении, чтении и письме; 4) специфические стратегии избираются для выполнения некоторого задания в зависимости от предъявляемых требований (например, студенты выбирают дедукцию и перевод для выполнения грамматических заданий в классе); 5) одной из метакогнитивных стратегий, отличающих сильных студентов от слабых, является идентификация проблемы, что требует анализирования объекта задания и имеющихся у индивида ресурсов для его выполнения; 6) из числа социоаффективных стратегий в текущих рассуждениях фигурируют преимущественно вопросы для выяснения затруднений, в то время как о случаях кооперирования и о самособеседованиях упоминается в ретроспективных интервью; 7) основными стратегиями, отличающими сильных студентов от слабых, являются мониторинг, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов и пользование выводным знанием; 8) некоторые стратегии обычно встречаются вместе; так, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов сочетается с пользованием образностью и выводным знанием, а также и с переносом (transfer).

Сбор данных для анализа СН — это только начало работы над проблемой стратегий. В книге [O'Malley & Chamot 1990] указано на ряд недостатков исследований, которые базируются на анализе текущих рассуждений обучаемых.

К числу таких недостатков отнесены следующие: 1) организация каждого эксперимента даже при участии малого количества ии. требует больших затрат времени и усилий как на подготовку исследования (с тем чтобы студенты понимали, что от них требуется, и были способны комментировать свои действия в доступном для анализа виде), так и на обработку полученных результатов (один час сбора данных требует далее многих часов транскрибирования магнитофонных записей, анализа всего сказанного, определения использованных стратегий и т.д.); 2) возникают трудности в плане теоретического обоснования исследования, которое должно не только описывать обнаруженные стратегии; 3) студенты нередко не приходят на последующие этапы эксперимента, обнаружив, что довольно трудно описывать свои мыслительные процессы. Обычно это касается более слабых студентов, поэтому приходится проводить дополнительное исследование в ходе учебных занятий вместо использования добровольцев во

внеучебное время; 4) раздумье вслух по ходу выполнения задания может влиять на пути решения языковых задач. Поняв, в чем именно заинтересован исследователь, студенты могут использовать стратегии, которые в другом случае не появились бы. Поэтому сообщение студента об использовании той или иной стратегии может оказаться скорее продуктом процедуры сбора данных, чем ответом на потребности решения учебной задачи. Однако это возражение может не быть таким уж серьезным, поскольку ии. не смогли бы сообщать о некоторой стратегии, которая ранее не стала их достоянием; к тому же наблюдается устойчивость в описании стратегий одними и теми же ии. после временного интервала.

Авторы полагают, что необходимо продолжить более детальное исследование СН с теоретическим обоснованием задач овладения Я2, обратив к тому же внимание на то, используются ли разные СН при овладений различными языками, на тех или иных стадиях овладения Я2, при усвоении знания декларативного и процедурного типов, в зависимости от влияния мотивации и условий овладения Я2 (при кооперативной естественной ситуации, в условиях внеклассного или учебного окружения).

Критические замечания в адрес источников информации об используемых обучаемыми стратегиях высказываются также в [Gass & Selinker 1994: 266]. Авторы отмечают, что чаще всего применяются наблюдение, словесные самоотчеты или текущие протоколы (последние обычно называют протоколами "раздумий вслух")· По мнению этих авторов, самоотчеты страдают рядом недостатков. Когда обучаемых просят дать примеры используемых ими стратегий, они обычно называют то, что (1) помогает в трудных случаях, (2) осознается (по меньшей мере — в ретроспективе) и (3) кажется использованным намеренно (опять-таки с позиций ретроспективы). Наблюдение также страдает недостатками, поскольку трудно (хотя и не невозможно) прослеживать мыслительную деятельность обучаемых. Кроме того, имеется опасность, что исследователь сочтет стратегическими только те действия, которые кажутся использованными преднамеренно, в то время как самые важные стратегии могут не быть таковыми. К тому же не все наблюдаемые факты могут трактоваться как стратегии, а различия между хорошо и плохо успевающими студентами в ряде отношений влияют на идентифицируемые ими стратегии. Так, хорошо успевающие обучаемые могут в своих отчетах описывать действия, которые предпринимаются всеми изучающими Я2, но только сильные студенты отдают себе в этом отчет. Можно говорить, что некоторые действия различают успевающих и отстающих студентов, если последние этих действий не совершают. Однако в ряде исследований отстающие полностью игнорируются. Трудно сравнивать хорошо и плохо успевающих, в том числе и потому, что слабые студенты могут испытывать затруднения в вербальном описании того, что они делают; отсюда оказывается, что трудности самоотчета могут быть приняты исследователем за различия в применяемых обучаемыми стратегиях.

Следует подчеркнуть, что признание неопределенности дефиниции понятия стратегии, трудности разграничения разных видов стратегий и недостатки используемых процедур обнаружения стратегий не снимают принципиальной значимости исследования этой проблемы, побуждая более глубоко разобраться в теоретическом аспекте того, что понима-

ется под стратегиями, а также поставить задачу отработки методики сбора данных, их анализа и интерпретации в целях дальнейшего максимального использования в процессе обучения Я2/ИЯ тех возможностей, которые открываются через оперирование стратегиями овладения и пользования Я2 и через их перенос на новые учебные и практические ситуации.

11.2. Стратегии овладения языком

Самое главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку (см. подробнее [Залевская 1996а: 73-77]). Однако, как справедливо отмечается в [Willams & Burden 1997], только считается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезным. Авторы этой книги особо подчеркивают: чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки.

Интересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1 или Я2), можно найти в ряде публикаций на русском языке. Например, материалы, более или менее близко связанные со стратегиями овладения языком, содержатся в [Петрова 1995; Психолингвистика 1984; Слобин, Грин 1976; Шахнарович 1987; 1995; Шахнарович, Юрьева 1990]. Остановимся здесь на менее известных или малодоступных для отечественного читателя работах, отражающих основные современные подходы к обсуждаемой проблеме.

В экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, предпринятом Н.В. Имедадзе [1979], детально обсуждаются стратегии овладения Я1 и Я2 на материале грузинского (Я1), грузинского и русского (Я1 и Я2) языков в сопоставлении полученных результатов с данными научных изысканий других авторов. В сводной таблице на с. 130-131 названной работы показано, что при разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их "ввода"), что приводит к тем или иным результатам.

Н.В. Имедадзе рассматривает следующие четыре ситуации.

А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу "одно лицо — один язык" (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через

стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.

Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.

В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.

Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи.

Вера Джон-Стейнер [John-Steiner 1986: 353] со ссылками на других авторов рассматривает ряд стратегий, используемых детьми детсадовского возраста в естественной игровой ситуации, когда они участвуют в разговоре (здесь фактически пересекаются стратегии овладения и пользования Я2).

В числе таких стратегий названы: (1) "Считай, что то, что говорят люди, прямо связано с ситуацией или с тем, что они или ты переживаете в данный момент". Метастра-тегия — догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь. (2) "Выбери какое-то знакомое тебе высказывание и начни разговор". Используется стратегия опоры на разговорные клише при инициировании диалога. Позже такие целостные блоки (модели) подвергаются анализу и служат базой для освоения структуры Я2. (3) "Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся компоненты". Имеет место генерализация, позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели. (4) "Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь". Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях. (5) "Обращай внимание на главное, деталями займешься потом". Дети сначала усваивают порядок слов в английском языке как Я2, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2).

При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкивать-

ся со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях. По мнению В. Джон-Стайнер, при этом важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением и т.д.

Некоторые авторы обращают внимание на то, что проблему стратегий нужно обсуждать не "вообще", а с учетом задач и реальных возможностей их формирования. Например, в работе [Messik 1984. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 222] отмечается, что когнитивные конструкты могут варьироваться в зависимости от уровня владения языком. Так, на начальных ступенях важно накопить критическую массу информации, для средней ступени особую роль играет переструктурирование информации, а на продвинутых ступенях необходимы переструктурированные знания и подвижное применение специализированных схем. Отсюда следует, что разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий. В работе [Bialystok 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 10] указывается на зависимость выбора стратегий как "оптимальных средств использования доступной для обучаемых информации для совершенствования компетенции в Я2" от типа знания, требуемого для выполнения той или иной задачи (от того, используется ли эксплицитное языковое знание, имплицитное языковое знание или общее знание о мире).

Рассмотрим теперь несколько классификаций СН с позиций разного видения этого сложного феномена.

Одна из первых классификаций СН была предложена Джоан Рубин в работе [Rubin 1981. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 2-4], где прежде всего выделены две большие группы стратегий, к первой из которых отнесены СН, прямо влияющие на научение, а ко второй — непрямо (опосредованно, косвенно) способствующие научению. Эта "первичная классификация" сопровождается более детальным рассмотрением СН каждой из названных групп, т.е. "вторичной классификацией"; приводятся примеры совершаемых при этом действий.

К числу стратегий, прямо влияющих на научение, отнесены: 1) выяснение/подтверждение (обучаемый просит дать пример использования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердить понятое); 2) мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле); 3) заучивание (записывает новые явления; произносит вслух; находит средства запоминания; многократно записывает слова); 4) догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.); 5) дедуктивное рассуждение (сравнивает явления Я1 с Я1, ЯЗ; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости); 6) практика (экспериментирует с новыми звуками; повторяет предложения до тех пор, пока не произнесет их правильно; внимательно слушает и пытается имитировать).

В числе процессов, способствующих научению, там же названы: 1) создание условий для практики (ищет общения с носителями Я2; заводит разговор с сокурсниками; проводит время в языковой лаборатории; слушает радио- и телепередачи); 2) использование "трюков продуцирования" (применяет описания, синонимы и т.п.; пользуется речевыми клише; поясняет значение контекстом).

Иная классификация фигурирует в работе [Naiman et al. 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 5-7], где в дополнение к СН выделены также "приемы научения Я2" (techniques), отличающиеся от стратегий фокусированием внимания на разных аспектах процесса овладения языком, в том числе на овладении звуками (повторение вслух за преподавателем, носителем Я2, магнитофоном; внимательное слушание; участие в разговоре и т.д.), изучении грамматики (следование правилам, содержащимся в тексте; выведение грамматических правил из текстов; сопоставление Я1 и Я2; заучивание структур, их использование), усвоении словаря (построение и заучивание таблиц; заучивание слов в контексте; пользование словарем в случаях необходимости), аудировании и т.д.

Еще одну классификацию СН дает Р. Эллис [Ellis 1986: 167-175]. Он определяет стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. При классификации стратегий овладения Я2 Р. Эллис прежде всего подразделяет их в зависимости от характера получаемого с их помощью конечного продукта — готовых клише (formulaic speech) или творческих высказываний (creative speech).

Готовые клише — это выражения Я2, которые усваиваются целостно, без анализа на составляющие их элементы; они так же целостно используются в соответствующих ситуациях общения. При этом различаются клише, в которых ничего не изменяется при их использовании (routines), частично изменяющиеся модели, в которых отдельные позиции могут заполняться варьирующимися элементами (patterns), a также определенные последовательности высказываний (scripts) типа последовательностей приветствий, которые могут запоминаться как в той или иной мере фиксированные и предсказуемые. При их усвоении могут использоваться стратегии заучивания/запечатления моделей (т.е. иногда это может быть целостное запечатление — импринтинг), имитация моделей, а после накопления определенного запаса готовых клише — анализ моделей по составляющим их элементам. Все эти стратегии Р. Эллис считает, во-первых, отличающимися от тех, которые требуются для обеспечения творческой речи, а во-вторых, менее важными по сравнению с последними (с чем трудно согласиться, поскольку овладение базовыми моделями несомненно играет большую роль в овладении ИЯ, и многие из таких моделей приходится заучивать; таким образом, речь должна идти об отличающихся, но не менее важных стратегиях овладения Я2/ИЯ).

Творческой речью Р. Эллис называет самостоятельные высказывания обучаемых в том смысле, что при этом не воспроизводятся готовые образцы, а производятся новые высказывания, что требует опоры на правила Я2, уже имеющиеся в промежуточном языке (ПЯ). Со ссылками на работы ряда авторов Р. Эллис разграничивает стратегии, посредством которых устанавливаются правила ПЯ, и стратегии, использующиеся для автоматизации имеющегося в ПЯ знания. В первом из названных случаев далее выделяются формирование гипотез и проверка гипотез.

При формировании гипотез обучаемые пытаются разными способами облегчить свою задачу, прибегая к упрощению (simplification). Так, при сверхгенерализации уже имеющееся знание Я2 распространяется на новые формы Я2, а при переносе знание Я1 служит базой для формирования гипотезы о правиле Я2. Обе эти стратегии являются манифестацией единого процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового. Упрощение является и стратегией овладения языком, и стратегией пользования языком. В случаях, когда ни сверхгенерализация, ни перенос не помогают, обучаемый прибегает к выведению правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию.

Проверка гипотез может производиться по-разному: а) через анализ воспринимаемого, т.е. рецептивно; б) через производство высказывания в соответствии с выделенным правилом, т.е. продуктивно; в) через обсуждение этого вопроса с преподавателем, носителем языка или через обращение к учебнику, словарю и т.п., т.е. метаязыковым путем; г) через общение, когда обучаемый получает от собеседника исправление высказывания, т.е. интерактивно.

В связи с автоматизацией через практику имеющихся в ПЯ знаний разграничиваются стратегии опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого.

Все перечисленные стратегии овладения Я2 в [Залевская 1996а] упорядочены в схему, которая представлена здесь на рис. 11.1.

В книге [O'Malley & Chamot 1990] дается также информация о специальной программе обучения СН. Отечественному преподавателю будет интересно узнать, что многие из рекомендуемых в этой книге стратегий успешно используются в практике обучения ИЯ, хотя, естественно, они не подразделяются на "метакогнитивные", "когнитивные", "социально-аффективные" (см. выше). Авторы названной книги подчеркивают, что студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения Я2 как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. Например, "избирательность внимания" может переформулироваться как "обращай внимание на самое важное". То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией (добавим: помогает напоминать о той или иной стратегии в дальнейшем при оказании помощи со стороны преподавателя или при кооперативной деятельности студентов). После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение

соответствующей задачи, сопровождаемое "думанием вслух" о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д. Дальнейшая работа предполагает перенесение освоенных стратегий на новые задачи. В этой связи можно обратить внимание на внесение в новые отечественные учебно-методические комплекты по английскому языку для средней школы специальной рубрики "Learning to learn", подсказывающей обучаемым, какие приемы или какой порядок работы следует использовать в тех или иных случаях для достижения определенных целей.

СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ Я2

овладение готовыми клише

овладение творческой речью

заучива-ние/запе- имита- анализ ция мо- моде- для аккумулирования для автоматизации нового знания имеющегося знания
чатление моделей делей лей /"^ 1
формирование проверка практика с фокуси-
  гиро^ез гипо >*. тез рованием внимания
  упрощение / \ выведение правила Я2 на формаль- на функцио-ных призна- калькой
S * *- ^\ ках значимости
сверх- 4f перенос анализ т опора  
генера- высказы- на ситу- JL
лизация вания ацию / ><

рецептивно

продуктивно

метаязыковым путем

интерактивным путем

Рис. 11.1

В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должны

включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели — формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.

Так, прямые стратегии подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям — обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д.

В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.

Некоторые авторы полагают, что не так просто расширить репертуар стратегий обучаемых, поскольку, например, отстающие студенты могут быть попросту не готовыми к оперированию некоторой стратегией (на это указывается в [Gass & Selinker 1994: 267]). В книге

[O'Malley & Chamot 1990: 212] со ссылкой на работу [Bialystok 1985] отмечается, что способность человека осваивать формы мышления, которые в значительной мере отличаются от его собственных, является весьма ограниченной. По итогам исследований в этой области делается вывод, что обучение стратегиям научения эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий, обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп. Как бы то ни было, признается, что обучаемым следует помогать в освоении новых СН. Высказываются также критические замечания в связи с обсуждавшимися выше проблемами.

Так, [Oxford & Cohen 1992. Цит. по: Gass & Selinker 1994: 265-266] считают иллюзией представление о том, что исследования в области СН дают согласующиеся между собой результаты. К числу возникающих при этом серьезных концепуальных и классификационных проблем авторы относят: проблему критериев классификации СН; решение вопроса о том, является ли использование таких стратегий сознательным или неосознаваемым; установление соотношения между стратегиями научения и стилями научения; сложность показа того, что именно обеспечивает успешность овладения Я2. На ряд трудностей, связанных с практическим разграничением СН, указывается также в [Bialystok 1990].

Критический анализ разных точек зрения по проблеме СН содержится в [Gass & Selinker 1994: 265-267]. Авторы полагают, что необходимо выяснить следующее: даже если мы знаем, что хорошо успевающие обучаемые делают нечто (X), в то время как отстающие этого не делают, означает ли это, что если отстающие будут делать X, то они станут хорошо успевать. В случае же, если удалось показать, что (1) успевающие используют X, (2) это действительно некоторая стратегия, которая (3) способствует успешности научения Я2, отсюда логически не следует, что если отстающего обучаемого научить пользоваться этим X, то это обязательно даст хорошие результаты, хотя последнее не исключено. По мнению авторов, требуются исследования, способные показать, что та или иная стратегия при использовании ее слабыми учащимися действительно дает устойчивый положительный эффект, приближая его ПЯ к языку его носителей.

В связи с обучением СН в научной литературе отмечается, что речь должна идти о выборе некоторой стратегии обучаемыми из предложенного им набора, а не о попытках заставить каждого выучить полный набор СН, включая и те, которые больше подходят другим студентам.

11.3. Стратегии пользования языком при производстве речи

Представляется важным прежде всего оговорить, что для отечественного читателя смысл заголовка этого параграфа на первый взгляд очевиден: речь здесь должна идти о коммуникативных стратегиях как о стратегиях, обеспечивающих коммуникацию в общем виде. Однако в последние годы в англоязычных исследованиях особенностей овладения Я2 термин "коммуникативные стратегии" используется для обозначения преимущественно тех случаев, когда имеется в виду преодоление коммуникативных затруднений (см. выше). Таким образом, под

стратегиями пользования языком при говорении на Я2 понимаются две большие группы стратегий, одна из которых связана с общим успешным ходом этого процесса (хотя он может быть в какой-то мере упрощенным по сравнению с тем, как ту же мысль выразил бы носитель языка), а другая включает различные способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет им замену. Некоторые авторы называют стратегии второй из этих групп "компенсаторными", но понятие "коммуникативные стратегии" является более широким (т.е. компенсаторные стратегии входят в состав коммуникативных в качестве одной из их разновидностей); термин "коммуникативные стратегии" закреплен за ситуацией преодоления затруднений, поэтому его нельзя распространять на говорение целом или сводить к компенсационным приемам.

Стратегии первой из названных групп (т.е. связанные с успешным ходом процесса) удачно систематизированы в книге [Ellis 1986: 176-180]. Р. Эллис приводит модель производства речи, включающую программу планирования, программу артикулирования и моторную программу с подразделением первых двух программ на более дробные составляющие и с учетом петли обратной связи (контроля) между программами планирования и артикулирования. В соответствии с этими двумя программами и классифицируются далее используемые обучаемыми стратегии.

В связи с приведенной им моделью производства речи Р. Эллис упоминает интересное, с его точки зрения, разграничение двух групп обучаемых, предложенное в работе [Seliger 1980]. К первой из них отнесены "планировщики", которые тщательно планируют каждый конституент высказывания до перехода к программе артикулирования, поэтому они действуют медленно, но правильно (по меньшей мере — в рамках своего ПЯ). В отличие от этого вторые — "корректировщики" — осуществляют планирование только частично, поэлементно переходя к артикулированию, поэтому они действуют быстро, с меньшими паузами, но им приходится больше контролировать себя или обращаться к компенсаторным стратегиям.

В числе базовых стратегий планирования Р. Эллис обсуждает семантическое упрощение, при котором обучаемый облегчает план высказывания через редуцирование элементов пропозиции, оставляя на долю слушающего задачу выведения опущенного элемента с помощью экстралингвистических опор, и языковое упрощение, включающее опущение служебных слов и аффиксов. В качестве основной стратегии корректирования Р. Эллис рассматривает мониторинг в широком смысле, относя сюда и имплицитное (или интуитивное) знание, и эксплицитное (или метаязыковое) знание, т.е. он признает право обучаемого использовать любую форму знания для корректирования внутреннего или внешнего продукта речи. Некоторые авторы разграничивают два вида мониторинга: предартикуляторный и постартикуляторный. Поскольку мониторинг может иметь место при отсутствии затруднений, он трактуется как средство легкой и эффективной максимализации имеющихся ресурсов, т.е. как стратегия производства речи, а не как коммуникативная стратегия.

Все перечисленные выше стратегии пользования Я2 могут быть упорядочены в схему, которая приводится на рис. 11.2.

СТРАТЕГИИ ПОЛЬЗОВАНИЯ Я2

стратегии планирования

стратегии корректирования

семантическое упрощение

языковое упрощение

предартикуляторный мониторинг

Рис. 11.2

постартикуляторный мониторинг

Различные виды коммуникативных стратегий (далее — КС) более или менее подробно обсуждаются в ряде публикаций, авторы которых иногда указывают, что этот термин был введен в работе [Selinker 1972] в связи с изучением процессов, формирующих ПЯ обучаемых, но чаще всего ссылаются на публикацию [Faerch & Kasper 1983], где КС трактуются как потенциально осознаваемые планы решения того, что для индивида составляет проблему при достижении определенной коммуникативной цели; там же предлагается классификация КС, принимаемая за основу многими исследователями этой проблемы.

Р. Эллис в названной выше книге рассматривает несколько направлений подхода к определению понятия КС и предлагает свою дефиницию КС как части коммуникативной компетенции пользователя языком, которая, будучи потенциально осознаваемой, служит цели замещения тех планов продуцирования, с которыми не справляется обучаемый. Он также отмечает, что в большинстве работ по этой проблеме подчеркиваются следующие два момента: такие стратегии 1) применяются осознанно; 2) ориентированы на решение некоторой проблемы. Стратегии овладения Я2 тоже могут быть проблемно ориентированными, но коммуникативные стратегии отличаются от них тем, что они применяются для преодоления трудностей при пользовании Я2. К тому же стратегии овладения Я2 связаны с долговременным решением проблем, а коммуникативные стратегии обеспечивают немедленный ответ на возникший вопрос.

Из числа работ, в которых более или менее детально рассматривается типология КС, упомянем [Тагопе 1980. Цит. по: Larsen-Freeman & Long 1993: 127], где, в частности, описываются следующие группы КС.

I — стратегии перефразирования: а) апроксимация, т.е. использование лексической единицы или конструкции, о которой говорящий знает, что она неверна, но имеет достаточно общих с искомой единицей семантических признаков, чтобы удовлетворить его (например, слово pipe используется вместо waterpipe); б) словотворчество, т.е. "изобретение" какого-то нового слова для передачи желаемого понятия (например, airball вместо ballon); в) подмена описанием, т.е. говорящий описывает определенные свойства, признаки, элементы некоторо-

го объекта или действия вместо использования нужного слова или структуры.

II — стратегии переноса: а) буквальный перевод: говорящий слово за словом переводит высказывание с Я1 на Я2; б) переключение кодов: обучаемый использует слово Я1, не потрудившись даже перевести его на Я2.

III — стратегии избегания: а) уклонение от темы: обучаемый попросту не говорит о чем-то, если не располагает соответствующей лексикой и структурами; б) отказ от продолжения высказывания, когда говорящий останавливается, не договорив фразу, из-за отсутствия необходимых средств выражения задуманного.

В книге [Ellis 1986: 182-185] приводится развернутая и логически последовательная типология КС, опирающаяся на известные к тому времени классификации и суммирующая их, что избавляет нас от необходимости обсуждать публикации других авторов. Он рассматривает:

стратегии редуцирования первоначального плана высказывания, т.е. попытки снять возникшую проблему посредством отказа от какой-либо составляющей своей коммуникативной цели. При этом могут иметь место: а) стратегии редуцирования формальной стороны высказывания, когда происходит избегание правил Я2, в которых обучаемый не уверен или которыми он еще не овладел в достаточной мере; б) стратегии функционального редуцирования, при котором обучаемый избегает использования тех или иных речевых актов, использования определенных тем (или замещает их);

стратегии достижения цели, функционирующие в случаях, когда обучаемый решает сохранить первоначальный замысел высказывания и ищет для этого средства компенсации недостающих или неподходящих ресурсов (т.е. применяет компенсаторные стратегии) или делает попытку извлечь необходимые ресурсы из своей памяти (т.е. активируются стратегии извлечения из памяти). Компенсаторные стратегии могут быть некооперативными, когда обучаемый пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой, и кооперативными, когда в решении проблемы помогает собеседник; в таких случаях обращение может быть как прямым, так и косвенным (через паузу, взгляд и т.п.). К числу некооперативных стратегий относятся стратегии, базирующиеся на Я1 или ЯЗ (сюда входят: переключение кодов, подгонка под формы Я2 и буквальный перевод); стратегии, базирующиеся на Я2 (замена некоторой формы Я2 другой формой, описание вместо называния, словотворчество, переструктурирование); неязыковые стратегии, при которых обучаемый компенсирует недостающие средства Я2 мимикой, жестами и т.п.

При стратегиях извлечения из памяти обучаемый не может сразу найти нужное языковое средство, но проявляет настойчивость в таком поиске, не отказываясь от него в пользу какой-нибудь компенсаторной стратегии. В таких случаях могут использоваться такие стратегии:

ожидание (обучаемый ждет, пока на память придет нужное явление Я2), пользование семантическим полем (идентифицируется, а затем просматривается семантическое поле, к которому относится искомое явление, до нахождения последнего), пользование другими языками (обучаемый находит в памяти подходящее средство другого языка, а затем переводит его на Я2). Все названные выше КС, которые представляется более точным называть стратегиями преодоления коммуникативных затруднений при производстве речи, можно упорядочить с помощью схемы (см. рис. 11.3).

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПРИ ПРОИЗВОДСТВЕ РЕЧИ

стратегии редуцирования

стратегии достижения цели

формальное редуцирование

функциональное компенсаторные страт
редуцирование стратегии чени! ~^4 */ '1
а некоопера- г Т 01 коопера- ожида- исполь-
тивные тивные ние зование
^ \ 1 семанти-
->^ ± X
Т у ческого
зыко- языковые (обращение поля
! за помощью)

жесты

прямое косвенное

базирующиеся наЯ1,ЯЗ

базирующиеся на Я2

\

использование других языков

переключе- подгонка дословный подмена пара-ние кодов под фор- ный перевод фраз

мы Я2

Рис. 11.3

словотворчество

переструктурирование

Включенные в схему на рис. 11.3 стратегии в разной мере привлекают внимание исследователей. Одни из них только упоминаются, другие детально обсуждаются с опорой на многочисленные публикации. Из числа последних можно назвать "переключение кодов" (согласно схеме это компенсаторная, некооперативная, языковая стратегия, базирующаяся на Я1, ЯЗ и т.д.). Феномен переключения кодов при двуязычии и многоязычии активно исследуется с позиций ряда наук примерно с 50-х гг. нашего столетия, когда понятия общей теории связи вошли в обиход лингвистики, ПЛ, социологии и т.д. За это время накоплен обширный корпус фактов, с анализом которых можно ознакомиться, например, по книгам [Hamers & Blanc 1989; Romaine 1989]. Под кодом в таких случаях понимается система языковых правил, известная пользующимся ими индивидам. Принято разграничивать: (1) смешение кодов (code-mixing), т.е. перенесение гово-

рящим на языке X элементов или правил языка Y на язык X (базовый язык); в отличие от заимствований такие элементы не интегрируются в систему языка X; (2) переключение кодов (code-switching), т.е. альтернативное использование двух языков в одном и том же высказывании; эта стратегия отличается от смешения кодов тем, что в данном случае нет базового языка.В книге [Romaine 1989: 110-164] феномену переключения кодов отведена специальная глава, где детально, со ссылками на многие работы других авторов и с примерами из разных языков обсуждаются различные типы в разной мере проявляющихся переключений с одного языка на другой. В [Hamers & Blanc 1989: 135-154] эта проблема обсуждается в контексте межкультурной коммуникации; уточняется, что следует различать переключение кодов у билингвов, свободно владеющих обоими языками, и "некомпетентное переключение", которое происходит от недостаточного владения Я2. Аналогично этому, смешение кодов (т.е. фактически перенос с одного языка на другой) может применяться преднамеренно (для идентификации себя с определенной социальной группой или как способ выразить свои намерения, отношение, роль и т.п.) или из-за некомпетентности в Я2, когда тем самым компенсируется недостаточность имеющихся ресурсов.

Выше (см. 7.4) рассматривалось исследование A.A. Поймёновой [1999], посвященное лексическим ошибкам в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений. При анализе материалов своего эксперимента она не только детально описала различные виды стратегий, использовавшихся ии. на разных этапах производства речи, но и выделила три группы ии. в зависимости от типов предпочитаемых ими стратегий.

"Буквалистами" A.A. Поймёнова условно называет ии., которые стремятся как можно детальнее изобразить наблюдаемое ими событие или дословно передать воспринятый текст. Они в основном используют стратегии запоминания. В отличие от этого "творцы" опираются в основном не на память, а на свои аналитические способности. "Центристы" занимают промежуточное положение на установленном континууме и характеризуются сильной зависимостью выбора стратегии от вида высказывания. При продуктивном речепроизводстве пользователи языком смещаются в сторону "творцов", а при репродуктивном — в сторону "буквалистов". При репродуктивном речепроизводстве с отсроченным воспроизведением имеет место обратное смещение по направлению к "творцам".

Проблема КС волнует многих исследователей, при этом определение сущности и специфики этого феномена вызывает разногласия и связано со значительными трудностями. Так, в работе [Gass & Selinker 1994: 181] отмечено, что большинство исследователей включают в дефиницию КС три компонента: проблемность, осознанность и целенаправленность. Проблемность заключается в том, что до использования некоторой КС обучаемый должен прежде всего дать себе отчет в том, что он встретился с проблемой в коммуникации, которую ему необходимо решить. Осознанность связана с тем, что обучаемый понимает не только то, что он встретился с проблемой, но и то, что он делает что-то для ее решения. Целенаправленность включается в дефиницию КС потому, что обучаемый контролирует возможные пути решения проблемы и делает свой выбор относительно того, какой из путей даст определенные результаты.

Авторы ссылаются на работу [Bialystok 1990], где дается критический анализ этих составляющих дефиниции КС. Так, имеется много случаев пользования языком, когда нам приходится описывать объекты, но при этом нет проблемности в том смысле, кото-

рый придается такому действию в связи с КС. Если же беспроблемное пользование языком допускает применение того же типа стратегий, который реализуется при встрече с проблемой, то трудно считать проблемность одной из характеристик КС. В равной мере сложно увязывать с КС осознанность, поскольку коммуникативные трудности преодолеваются с применением небольшого набора стратегий даже в варьирующихся ситуациях. Отсюда возможно, что обучаемый не делает каждый раз выбора в связи с новой проблемной ситуацией, скорее он берет одну из привычно применяемых стратегий. Это тесно связано и с идеей целенаправленности: если выбор делается привычным путем, то едва ли он осуществляется целенаправленно.

11.4. Стратегии идентификации слов и понимания текста в условиях овладения Я2

Особенности восприятия и понимания сообщения (со слуха и при чтении) исследуются в разных ракурсах; ниже речь идет только о некоторых работах, акцентирующих внимание на применяемых слушателем или читателем стратегиях и используемых при этом опорах (опорных элементах)1. В качестве примера анализа стратегий фонологической переработки Я2 можно назвать публикацию [Hammarberg 1985], где выделены два основных типа таких стратегий, согласующихся с тенденциями к упрощению и к опоре на знакомое (особенно на модели Я1). Эти тенденции часто взаимодействуют и подкрепляют друг друга.

Б. Хаммарберг говорит о следующих стратегиях, применяемых обучаемыми (взрослыми немцами, осваивающими шведский язык в естественной ситуации), чтобы справиться с фонологической структурой Я2, особенно на ранних стадиях овладения этим языком: (1) идентификация легко схватываемых категорий (особенно опора на Я1, т.е. идентификация знакомых сегментов, признаков); (2) следование привычным продуктивным фонологическим правилам (т.е. стремление следовать правилам Я1 и игнорировать другие правила); (3) редуцирование структурной сложности, с которой трудно справиться; (4) редуцирование изменений языковых форм. Поскольку немецкий и шведский языки являются родственными и второй из них в лексическом отношении испытал влияние первого, Б. Хаммарберг ставил также задачу выявления зависимости между фонологической и смысловой переработкой слов, которые он называет "когнатами" (например, шведск. karta и нем. Karte близки по форме и означают одно и то же — 'карта'). В результате эксперимента было установлено, что первоначально обучаемый пытается опознать новое иноязычное слово как лексическую единицу. Если оказывается, что в Я1 имеется слово, в достаточной мере сходное с опознаваемым по форме, это дает основания для фонематической интерпретации и для применения автоматизмов Я1; отсюда следует, что фонетический образ нового слова возникает на концептуальной основе — через лексическую идентификацию. Если в Я1 не имеется подходящего когната, обучаемый вынужден опираться на непосредственно данный фонетический образ слова Я2, т.е. на то, как его произносит носитель Я2. Интересно, что в условиях возможности выбора обучаемые предпочитают когнитивный путь, коммуникативно значимый и позволяющий осмыслить новое иноязычное слово.

1 Детальные обзоры публикаций, посвященных различным стратегиям и опорам при освоении новых иноязычных слов и при понимании текста на иностранном языке, см. в работах [Медведева 1998; 1999а], к которым следует обратиться заинтересованному

Применяя ту или иную стратегию, обучаемые используют некоторые опоры или опорные элементы. В работе [Haastrup 1987] процедуры получения выводного знания (inferencing) трактуются в качестве основных для восприятия языка, пользования языком и овладения языком. Выводное знание предполагает догадку о значении высказывания в свете наличных языковых "ключей" в сочетании с общим знанием о мире, о ситуации и о языковых явлениях. По результатам своего исследования того, какие источники знаний используются при разных уровнях владения Я2, и со ссылкой на работу [Carton 1971] К. Хааст-руп говорит о трех основных типах ключей или опор:

контекстуальные ключи, к. которым относятся, во-первых, текст (в том числе а) отдельное слово из близлежащего контекста; б) ближайший контекст; в) специфическая часть контекста за пределами предложения; г) текст в целом), во-вторых, знание о мире;

внутриязыковые ключи, связанные с исследуемым словом (его фонологией/орфорграфией, морфологией, т.е. префиксом, суффиксом, корнем слова, частеречной принадлежностью, устойчивой сочетаемостью, семантикой) или синтаксисом предложения;

межъязыковые ключи по линии первого языка (Я1), связанные с фонологией/орфорграфией, морфологией, устойчивой сочетаемостью, семантикой, или по линии какого-либо из известных языков (ΗΝ), что может быть также связано с общим впечатлением о происхождении слова и т.д.

Известно, что разнообразные виды ключей используются также для ориентации в структуре предложения (достаточно вспомнить пример с "глокой куздрой" Л.В. Щербы). При универсальности таких ключей их набор ограничен; те или иные ключи являются специфичными для отдельных языков, в то же время одни и те же ключи могут играть разную роль для различных языков (например, для одних важнее порядок слов, а для других — морфологическая согласованность и т.п.). С точки зрения условий овладения Я2/ИЯ ставится вопрос: использует ли обучаемый те же самые ключи, которыми он оперирует в Я1, и приписывает ли он им такую же роль, как в Я1? Обсуждение результатов ряда исследований в этой области мы находим в книге [Gass & Selinker 1994: 140-143].

Установлено, что при интерпретации высказываний первоначальная гипотеза согласуется с принятой для Я1 стратегией ориентации в структуре предложения, хотя могут иметь место и некоторые универсальные тенденции преимущественного использования отдельных ключей. Замечено также, что, потерпев неудачу в применении привычных для Я1 ключей, т.е. убедившись в несоответствии нужных для Я2 и Я1 ключей и стратегий, обучаемые переходят на использование универсальной потенциальной возможности опоры на значение при интерпретации предложений. Таким образом, при понимании сообщений на Я2 обучаемому приходится пересматривать свои представления о том, какие ключи необходимы и какие из них являются наиболее важными.

Широкая программа исследований, так или иначе связанных с проблемами идентификации слов и понимания текста в условиях овладе-

ния вторым и третьим языком, в течение ряда лет осуществляется на кафедре английского языка Тверского государственного университета при участии студентов, выполняющих курсовые и дипломные работы.

Одно из направлений таких научных изысканий исходит из того, что "идентификация значения незнакомого иноязычного слова протекает во многом так же, как при встрече с неологизмом в родном языке" [Медведева 1992: 77]; внимание акцентируется на феномене "внутренней формы" и на используемых при этом опорных элементах.

Стремление индивида уяснить значение неизвестной ему лексической единицы путем расчленения ее на знакомые элементы трактуется И.Л. Медведевой как универсальный процесс, о чем свидетельствуют факты детского этимологизирования (приводится пример: "Душегрейка то, в чем воду греют, чтобы в душе мыться"), народной этимологии, идентификации значения словесных новообразований в родном языке, восприятия слов ИЯ. Подчеркивая, что понятие внутренней формы обладает большим потенциалом в качестве объяснительного принципа при трактовке различных аспектов речевой деятельности, автор рассматривает этот феномен с точки зрения языковой личности и предлагает считать индивидуальной внутренней формой языковой единицы те опоры, с помощью которых человек "присваивает" некоторую языковую единицу, "делает ее достоянием собственного лексикона, извлекает смысл из языковой оболочки, перекодирует сообщение на язык личностных смыслов" [Медведева 1995: 159]. Представляется важным указание на то, что такие опоры могут не совпадать с результатами анализа внутренней формы с позиций строгого лингвистического анализа, "они могут представлять собой с точки зрения лингвистики достаточно странные и нелогичные образования, однако именно они оказываются надолго закрепленными в ассоциативном поле усвоенной языковой единицы как следы активности индивида при ее восприятии" [Ibid.].

Для обнаружения используемых при овладении Я2 и ЯЗ стратегий и идентификационных эталонов студенты под руководством И.Л. Медведевой провели эксперимент на материале английских слов, содержащих латинские морфемы [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992]. Отмечено, что хотя эксперимент проводился в письменной форме, некоторые ии. оперировали звуковой формой слова в соответствии с правилами чтения английских слов, а это мешало им опознавать хорошо знакомые латинские морфемы и лишало ии. возможности опираться на содержащие такие морфемы русские слова. Сочетание озвучивания слов с неверным членением их на морфемы, с опорой на способность ии. одновременно учитывать словообразовательные модели разных языков, а также с ориентацией ии. на сходные по звучанию или написанию слова родного языка могло приводить к результатам, весьма далеким от правильной идентификации предъявлявшихся слов, в то же время эксплицируя пути решения стоявших перед участниками эксперимента проблем. В следующем эксперименте В.В. Солдатов [1995], ставил задачу выявления стратегий и опорных элементов, используемых студентами при овладении "деловым английским"; он далее сопоставил материалов двух экспериментов друг с другом, с результатами исследования особенностей идентификации словесных новообразований в Я1 (см. выше 6.5). В дополнение к универсальным стратегиям идентификации слов выделены специфичные для условий оперирования иноязычными словами стратегии транслитерации (ранее обсуждение этой стратегии давалось в работе [Медведева 1992]), "расшифровки" воспринимаемого слова (например, franchise француз китайского происхождения), а также опоры на ситуацию, в которой слово встречалось ранее (в последнем случае имеет место выход на смежные с опознаваемым словом языковые единицы).

Еще одно направление исследований ориентировано на определение степени межъязыкового сходства лексических единиц с позиций индивида и на обнаружение специфики взаимодействия таких единиц при

двуязычии. Н.С. Шумова [1993; 1994; 1996 и т.д.] изучает основания для установления и оценивания индивидом межъязыковой близости лексических единиц и то, в какой мере и почему это может согласоваться или не согласоваться с результатами лингвистического анализа. В диссертации A.A. Поймёновой [1999] идентификация обучаемым степени близости значения слов с позиций сформированной на текущий момент системы Я2 или ЯЗ (т.е. "промежуточного языка") трактуется как основание для межъязыкового переноса, при этом внимание акцентируется на субъективно-значимых признаках значения коррелирующих слов в двух языках.

Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц описаны в работах [Жернакова 1996; Шумилина 1996а, 19966]; особенности особенностях восприятия текста на неизвестном языке и используемые при этом стратегии обсуждаются в [Медведева 1996]; стратегии знаковой перекодировки в процессах перевода изучает Н.Э. Клюканов, трактующий адаптивную и резистивную стратегии как две основные стратегии межкультурного общения (см. [Клюканов 1996]).

11.5. Заключение

Стратегии овладения и пользования языком оказались в центре внимания исследователей проблематики двуязычия вследствие переноса акцентов на изучение названных процессов и используемых при этом опорных элементов с позиций активного и пристрастного субъекта соответствующей деятельности. Ознакомление с оптимальными путями преодоления трудностей и формирования базы для самоконтроля и самокоррекции может способствовать активизации познавательных способностей обучаемых.

Задача обучения ИЯ через культуру требует специального исследования специфики взаимодействия культурно-специфичных стратегий и опорных элементов, что выводит за пределы языковых знаний в область схем знаний об устройстве мира, о речевом и неречевом поведении в разных ситуациях, в область систем норм и оценок и т.п. Тем самым обнаруживается, что круг исследований в обсуждаемой области должен быть значительно расширен.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. За счет каких факторов разные авторы объясняют успешность овладения языком?

2. В какой мере изучение стратегий стало новой предметной областью методики обучения неродному языку?

3. Имеется ли сходство между стратегиями овладения Я1 и Я2?

4. Какие термины соотносимы с термином "стратегия"? Каким образом и почему пересекаются обозначаемые этими терминами понятия?

5. Являются ли пользование стратегиями осознаваемым и легко наблюдаемым?

6. Какие виды стратегий выделяет Р. Эллис?

7. В чём состоят особенности трактовки стратегий с позиций когнитивного подхода?

8. Какую роль играют эмоции в овладении языком?

9. С какими трудностями сталкиваются исследователи при анализе стратегий?

10. Какие исследовательские приёмы используются при изучении стратегий?

11. От каких факторов зависит использование тех или иных стратегий?

12. Какие классификации стратегий предлагаются разными авторами?

13. Какие виды стратегий овладения языком и по каким основаниям принято выделять?

14. Какие виды стратегий пользования языком разграничиваются в зависимости от

успешности/неудачи при достижении цели?

15. Что такое "семантическое упрощение"?

16. Чем различаются "планировщики" и "корректировщики"? К какому из названных типов вы отнесли бы себя?

17. Каковы основные виды коммуникативных стратегий? Какие из них предпочитаете вы?

18. Можно ли навязывать обучаемому обязательное использование той или иной стратегии или следует предоставить ему свободу выбора?

19. Не заметили ли вы некоторого нарушения логики классификации ключей (опор)

в работе К. Хааструп?

ЗАДАНИЕ 1. Какая стратегия использована в следующем диалоге: — "Как пишется слово cat через "с" или через "k"? — "Пиши лучше kitten, не ошибешься!"

Приведите аналогичные примеры. Как часто вы сами используете эту стратегию при говорении и письме на Я1 и/или на Я2/ИЯ?

ЗАДАНИЕ 2. В работе [Медведева 1996] описан опыт эксперимента по восприятию текста на неизвестном языке. Ии. давался приведенный ниже отрывок из поэтического произведения известного русского поэта, переведенный на язык эсперанто. Задача работы состояла в нахождении слов, которые могли бы помочь понять смысл текста. Постарайтесь догадаться, какой хорошо известный вам текст передан на языке эсперанто. Примите участие в обсуждении используемых при этом стратегий и опор.

Се тага bordo izolita Verdigas kverko. Ora fieno. Sur gi, kaj kato instruite Gin ôirkauias en promeno; Gi iras dekstren — kaj kantadas, Maldekstren — fablon gi parolas. Koboldo tie-ci vagadas Kaj nimfo en arbar' petolas; Sur vojoj tie-ai sekretaj Trarampas nesciataj bestoj; Dometo ia sur piedetoj Kokinaj staras sen fenestroj...

ЗАДАНИЕ 3. Приведите примеры разных видов ошибок, обусловленных взаимодействием языков, из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, из переводов художественной литературы на русский язык и т.д. Можно воспользоваться рубрикой "Антиреклама" из газеты "Комсомольская правда", где нередко приводятся замечательные "перлы" из переводных рекламных текстов. Сделайте наблюдения относительно используемых при этом стратегий.

ЗАДАНИЕ 4. Обсудите приведенные ниже примеры ответов абитуриентов на экзамене по английскому языку и выскажите предположения, в каких случаях причинами допущенных ошибок могли быть, например, межъязыковая или внутриязыковая интерференция, разложение фразеологизма на составляющие его элементы с дальнейшим учетом прямого значения одного из них, приписывание значения всего фразеологизма отдельному слову, перенесение значения словосочетания на его отдельно взятый компо-

нент, опора на промежуточную ассоциативную связь и т.д. Приведите аналогичные примеры из своего опыта овладения каким-либо иностранным языком.

After — автор; shut — молчать; example — например; state — совхоз; to go to bed — подойти к кровати; arrange — оранжевый; election — электрон; law — громкий; traffic — правило; сильный; remain — забывать; to take part — взять часть; custom — костюм; dozen — доза; organize — организация; paper — лист бумаги; to lay the table — положить на стол; last — наконец; policy — полиция; course — конечно; angry — сердиться; once — сразу.

ЗАДАНИЕ 5. Установите, какие стратегии и опоры использовались ии. в экспериментах E.G. Летягиной и В.В. Солдатова [1992] при исследовании особенностей восприятия студентами английских слов, содержащих латинские морфемы, и В.В. Солдатова [1995] при выявлении опор, используемых студентами при изучении делового английского. Ниже приводятся исходные слова и ответы ии., показывающие, как эти слова были поняты студентами. Определите, почему некоторые буквы в ответах выделены (написание сохранено в том виде, в каком оно фигурировало в экспериментальных бланках).

PREREQUISITE — реквизит, прерогатива, пререкаться, переспросить, перЕферия. DURAMEN — дюралюминий, дюралевый мужик, дурак, дурман, ненормальный. SUBAQUEUOS — близкий к воде, подсознательный, собачий, субъективный. SEXAGENARIAN — сексуальность, сексуальный инженер, биологический, oxygen. HYPOTHECAION — аптека, гипотезация, операция на гипофЕз. MORTGAGE — морг, убийство, зверски убить.

FRANCHISE — офранцуженный, прикидываться французом, француз китайского происхождения.

ЗАДАНИЕ 6. Дайте объяснение эффекта переводных объявлений, собранных Энн Лэндерс и опубликованных в "The Chicago Tribune". Как вы полагаете, что в подобных случаях важнее: правильность использования грамматических форм или знание лексики и умение ее употреблять в нужных контекстах?

a) Acapulco hotel: We are pleased to announce that the manager has personally passed all the water served here.

b) German camping site: It is strictly forbidden on our Black Forest camping site that people of different sex, for instance, men and women, live together in one tent unless they are married with each other for that purpose.

c) Japanese hotel: Cold and Heat: If you want to condition the warm in your room, please control yourself.

d) Yugoslavian hotel: The flattening of underwear with pleasure is the job of the chambermaid.

e) Japanese hotel: You are invited to take advantage of the women who are employed to clean the rooms.

ТЕМЫ

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

1. Личностно-деятельностный подход к обучению [Зимняя 1991: 62-72].

2. Общее понятие стратегии [Брунер 1977: 136-138].

3. Стратегии решения интеллектуальных задач различных видов [Солсо 1996: 460-491].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К сожалению, рамки учебника не позволили осветить ряд фундаментальных отечественных исследований, несомненно заслуживающих детального рассмотрения… В качестве источников, в которых заинтересовавшийся проблемами ПЛ читатель… Рискуя повторить то, о чем уже говорилось на страницах этого учебника, хочу выразить уверенность, что только…

– Конец работы –

Используемые теги: Введение, психолингвистику0.051

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ... A A ЗАЛЕВСКАЯ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛИНГВИСТИКУ...

ЛЕКЦИЯ–ВВЕДЕНИЕ Тема лекции: Введение в дисциплину Безопасность жизнедеятельности . Взаимодействие человека и окружающей среды
Тема лекции Введение в дисциплину Безопасность жизнедеятельности... Цель лекции изучить источники возникновения развитие науки Безопасность жизнедеятельности е исторические основы...

Введение в философию
Введение в философию... Фролов И Т Введение в философию...

Введение в фармацевтический маркетинг
Фармацевтического факультета по фармацевтическому товароведению по теме... Введение в фармацевтический маркетинг...

Введение в психоанализ
Все книги автора... Эта же книга в других форматах... Приятного чтения...

КУРС ЛЕКЦИЙ: ВВЕДЕНИЕ ФИЛОСОФИЯ И ЖИЗНЕННЫЙ МИР ЧЕЛОВЕКА
СИМОНЕНКО Л П... ВВЕДЕНИЕ ФИЛОСОФИЯ И ЖИЗНЕННЫЙ МИР ЧЕЛОВЕКА В разные...

И.К. БЕЛЯЕВ ВВЕДЕНИЕ В РЕЖИССУРУ
ВВЕДЕНИЕ В РЕЖИССУРУ Курс для документалистов И К Беляев Введение в режиссуру Курс для документалистов... Часть I НУЖЕН ЛИ ТЕЛЕВИДЕНИЮ... Часть II...

Елена Васильевна Васильева, Татьяна Владимировна Макеева Экономическая теория: конспект лекций Введение в курс экономической теории Тема 1
Тема Введение в курс экономической теории Предмет методы функции принципы и законы экономической... Микроэкономика... Тема Товарное производство Товар и деньги Сущность и причины...

ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ КУРСА ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ
ОГЛАВЛЕНИЕ... ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ КУРСА ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ЛЕКЦИЯ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН ПЕРЕХОД ОТ ВАРВАРСТВА К ЦИВИЛИЗАЦИИ...

Введение в курс. Курс лекций Начертательная геометрия
Курс лекций Начертательная геометрияв которой рассматриваются следующие основные вопросы... Построение изображений или чертежей предметов... Решение геометрических задач в пространстве при помощи чертежей на плоскости...

0.04
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам