рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Изучение эпических произведений

Изучение эпических произведений - Конспект, раздел Литература, Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя Изучение Эпических Произведений. Задачи Работы Над Эпическим Произведением Эп...

Изучение эпических произведений. Задачи работы над эпическим произведением Эпос - один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия эпос , Л. И. Тимофеев на первый план выдвигает развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность, многогранность образов 5,112 . К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т. д к средним - повесть, поэма, к большим - роман, эпопея.

В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остается повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса. Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения.

Обращаясь к новому произведению, учитель коснется истории его создания, к какому бы литературному роду оно ни относилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значительную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассматривать, естественно, при изучении рассказа, повести или романа. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух. Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению содержания.

Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изучении эпических и драматических произведений, то устный пересказ, так широко распространенный на уроках русской литературы в школе, связывается прежде всего с эпическими произведениями и не оправдан в отношении лирики.

Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе. В VI - VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы - сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в старших классах для разбора крупных прозаических произведений- повестей, романов.

К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении художественных произведений в школе лишь одним их первичным чтением. Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения Они утверждают, что мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произведения в целом 5,121 . Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впечатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотворений.

Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти детали, ученики смогут эстетически верно и глубоко воспринять художественное произведение. Таким образом, основной задачей беседы, комментирующей текст художественного произведения в V-VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, которые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении.

Надо помочь детям увидеть то, что нарисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, предлагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно передающими художественный текст.

Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста. Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений являются в средних классах вводные занятия после первого чтения.

Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся со вниманием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитанного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор. Знакомство с художественным произведением иногда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения.

Они представляют собой такой этап анализа, который заключается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или последующего чтения верному, яркому, эмоционально-образному восприятию учащимися изучаемого материала.

Как правило, анализ художественного произведения в V-VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обобщенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изображаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при формировании типического обычно V-VII кл и уяснение понятия типического обычно опускаются.

Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при определении понятия художественного образа характера они видят его специфику именно в том, что это изображение живого человека индивидуальное начало, в котором дана оценка автором изображаемого эстетический идеал и которое дано захватывающе, увлекательно элемент воображения. Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатленным в художественном произведении.

Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших-плохо изучается и усваивается.

Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвоено учащимися, на логическое развитие которых и усвоение ими теоретических знаний не обращается должного внимания особенно в последнее время в связи с превалированием в обучении литературе эмоционально-воспитательных тенденций. Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же оговаривается, что можно только до известной степени подвести учеников к такому сложному понятию, как типичность о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах 5,89 . Никакого полного и четкого понимания типичности у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V-VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится.

Иногда типичность подменяется множественностью явления.

Поэтому и в старших классах наиболее распространенным определением типичности является определение В. Г. Белинского, полностью не вскрывающее диалектическое существо типа. В средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности.

Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что идея становится персонажем Бальзак, что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах-наиболее простой и доступный методический путь. Но на этом пути имеется ряд подводных камней схематизм, штамп, чрезмерная детализация и даже вивисекция живого характера.

Необходимо, идя к раскрытию эстетического значения образа путем психологическим, всегда помнить, что мы имеем дело с произведением искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства все в меру, все чуть-чуть, все творчески - свежо и вдохновенно.

В исследовании, проведенном Институтом психологии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосредоточивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении. Лишь незначительная часть испытуемых менее з высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею произведения типа Автор показывает эксплуатацию, несправедливость и т. п Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже если идет речь о советской действительности на их общественное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление.

Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения.

Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя. В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художественные особенности произведения и в чем они их видят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников.

Оказалось, что упоминаемые учащимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит понравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изображенную в произведении действительность.

Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы например, идея защиты Родины, качества героя в жизни, то особенности литературного образа не получают такой жизненной опоры. Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы по литературе.

Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чтение учащихся VII класса, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев.

Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу некоторые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.

Приведенные данные говорят о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этан в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображенной действительности к осознанию особенностей ее изображения. Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V-VIII классах школы.

Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента художественного произведения. 1.2 Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом Композиция, сюжет - наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно- один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методических работ вкладывают подчас различное содержание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе.

Как правило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под композицией следует понимать построение произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие - на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало. Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как композиция и сюжет. В первую очередь остановимся на тех вопросах композиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.

В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в определенные отношения друг к другу. Из самой группировки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его волнуют.

Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне организации материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной системой. Выявление принципа группировки героев произведения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зрения часть и целое, что очень важно для восприятия художественных произведений.

Ставя вопрос о группировке или расстановке действующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается небольшим их количеством само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанровых особенностях произведения, имеется ли в произведении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых второстепенных, или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и другими.

И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение. С вопросом о группировке действующих лиц непосредственно связан вопрос о сюжете или сюжетных линиях в произведении в подавляющем большинстве эпических и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий. При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное - как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой.

Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться часть и целое. Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе-представляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.

В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник детализирует, о чем, наоборот, он пишет кратко.

Степень детализации в изображении внешности тех или иных действующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его произведения. Само собой разумеется, что уловить эту степень детализации можно только в том случае, если соотнести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче материала означает опять-таки умение соотнести часть и целое, умение воспринимать часть в связи с целым. Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изображении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии действующего лица, в другом случае - почти не касается. биографических моментов в одном случае монолог выступает в качестве важнейшего средства обрисовки человека, в другом - автор ограничивается только отдельными репликами действующих лиц то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической характеристики.

Это помогает читателю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем. Если важно разобраться в построении любого художественного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выражение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру.

Одно дело - композиция эпического произведения, другое дело - композиция драматического произведения значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман.

Каждый из поэтических родов, как и любой из поэтических видов или жанров, обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устойчивыми композиционными признаками иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возможностями художественного отражения жизни, своими способами организации материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности.

При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они решают в том или ином произведении, если их произведения относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.

Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литературного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5-7 классов, и учителю 8- 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вдуматься в самые разнообразные стороны, характеризующие организацию материала в произведении.

Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интересного передать и учащимся. Самое важное, чтобы учащиеся в результате внимательного отношения к композиции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлинному произведению искусства. Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода-составная и органическая часть анализа литературного произведения.

Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чтение, и выявление идейного содержания, и рассмотрение композиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п. Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе анализа эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произвести, чтобы убедительно ответить на вопрос.

К этому добавляется неумение разгадать секреты художественной изобразительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа как и почему. Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных особенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя.

Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству-вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он действует верно, хотя интуитивно. Но вот далее он часто заходит в тупик он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения или его эпизода, он переключается в своем суждении из плана художественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социологических оценок.

Так он сужает сферу воздействия художественного произведения вместо ответа об идейно-художественном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или уходит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме простого вопросительного предложения-ученик обычно и отвечает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом вопросе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать учащимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный литературный анализ обучающим. Особенно строго этот принцип должен соблюдаться в V-VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически. Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпизод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым цельным по своему настроению, художественно ярким.

Главным аргументом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внимание в начале работы обучающего характера. Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя не наставника, который вслух делится с друзьями впечатлениями о прочитанном.

Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, прилив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоумения, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать направление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магистрали обучающего литературного анализа.

Их можно сформулировать так 1 раскрывать последовательный ход работы, логику анализа 2 давать представление об идейно-художественном значении анализируемого эпизода 3 приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя. При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения-сложный вид работы. Здесь учащимся приходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона действия, и с анализом портретов персонажей, настроений, поведения героя, и с анализом композиции динамика сцены, эпизода. Здесь значителен удельный вес творческих видов работ зарисовка по тексту, развертывание речевой характеристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя.

Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требующих деятельности воссоздающего воображения, будет ориентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литературного суждения. Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя Тарас Бульба для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно дома описать сцену Совет равных. Комментарий учителя к нему может быть таким 1 Прочитайте сцену совета равных в 8 главе.

Зачем собралась рада? Что было решено на ней? 2 Используя цитаты, опишите общий вид картины совета как вы представляете себе место, где идет рада как стоят казаки, что окружает их каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь увидеть картину Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги, все до единого стояли они в шапках, далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки . 3 Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обратите внимание на слова Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою , Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни. Подумайте, какие чувства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и казаков. 4 Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает святость чувства товарищества? Как по-иному можно определить товарищество запорожцев? Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя.

А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, назначение которой - путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержания эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулированный вначале общий вывод.

При выполнении этого задания учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом рисуя видимые, предметные детали.

Словесную картину, данную через речи героев, учащиеся должны дополнить описанием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств чувства патриотизма прежде всего. Проделав такую работу при активном руководстве учителя, ученик на конкретных примерах понимает, что можно увидеть в художественном произведении, в каждом, казалось бы, незаметном слове автора.

Умение почувствовать и определить авторские настроения и почерк его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при ответе на более значимые вопросы-о своеобразии произведения в целом. Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно в ответ на вопрос, чем понравилась или не понравилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сценах, эпизодах, случаях из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным принципам нашего читателя-учащегося.

Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредственные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих аналитических работ достаточно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа почему и как, о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу.

Сделать руководство более общим - значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. Например, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведческими терминами.

Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу. При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго собственно аллегорического плана художественного изображения. В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько сознательно владеют учащиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка. 1.3.Работа над образом и осмысление авторской позиции в эпическом произведении Для того чтобы знания учащихся о художественном образе и его особенностях композиции образа, его типичности, художественных средствах оказались действенными, необходимо формировать соответствующие интересы в процессе учебной работы начиная с V класса.

Следовательно, задачей преподавателя литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответствующих знаний, но и формирование необходимого отношения к ним. Из исследования явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному образу, выпадает из сферы анализа в средних классах, поскольку лишь начинает формироваться в V-VII классах При характеристике героя главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскрывающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих индивидуальных черт, и лишь постепенно у учащихся возникает интерес к средствам художественной изобразительности.

Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая задача преподавателя литературы при анализе образа-добиться того, чтобы учащиеся почувствовали в нем- живого человека. Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью.

Вряд ли только в отношении средних классов можно требовать раскрытия образа во всем многообразии тех черт его характера, которые изобразил художник. Эта задача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-двум чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и поступках.

Поэтому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования Анализ литературного произведения в средней школе, что во всех случаях методика анализа образа-персонажа должна строиться так, чтобы ученики чувствовали всю полноту человеческого характера, отраженного в данном образе.

Без этого он неизбежно превращается в схему. Автор сам далее возражает против распыления художественного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт являющихся извлечением из его поступков, добавим мы, не скрепленных единой ведущей идеей, основной чертой данного характера, выражением которой служат все частности Против такого прейскуранта черт в характеристике героя и возражают теперь почти все преподаватели-методисты, общественники, критикующие методику преподавания литературы в школе.

Если учащиеся, ограничиваясь главными, ведущими чертами героя, иллюстрируют их его действиями и поступками, тем самым отпадает всякий схематизм. В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что основным принципом чаще всего бывает выделение нескольких крупных черт, внутренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характерных для его времени и общественной среды Реже учащиеся имеют дело с героями, изображение которых построено па превалировании одной господствующей черты 12,129 . Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и действиях.

Все исследователи подчеркивают, что каждый художественный образ представляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответствующих приемах типизации.

Естественно, что это хорошо должно быть известно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика. Поэтому характеристика, которую учащиеся средних классов с трудом осваивают как рассуждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстрирующих или доказывающих основные его черты, основную идейную направленность его характера. Типические обстоятельства, которые обусловливают типический характер, в свою очередь не могут быть оторваны от него раскрывая их, учащийся неизбежно говорит и о типическом характере.

Вот почему, знакомясь с поступками и поведением героя, учащиеся сами, не сознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизни, типический характер. Лишь постепенно, опираясь на отдельные художественные образы, можно в V классе подводить учеников к формированию понятия типического, объясняя его прежде всего как обобщение множественного, характерного, распространенного.

При работе над характеристикой не следует увлекаться чрезмерным логизированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правильно, думается, поступают те преподаватели, которые первоначально предлагают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя несколько вопросов типа почему, зачем, подводят их к раскрытию основных черт и идейной направленности характера. Очень неплохо в V-VI классах прибегать при характеристике к устному и даже живописному рисованию, как это практикуют учителя III-IV классов школы.

Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть мысль и чувство образа, прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному восприятию образа. При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет добиться от учеников такого гармонического восприятия и усвоения. Большую помощь могут в данном случае оказать смежные искусства - живопись наглядные пособия, кино, театр. Таким образом, основным в анализе должно явиться целостное восприятие содержания через художественный текст.

Это значит, что учащиеся не только рационалистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая, жизненные впечатления и полученные знания, но и по возможности синтезируют свои впечатления, полно переживают художественные образы. Вот почему необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целостной, окрашенной отношением ученика устной или письменной характеристики рассмотренного образа-персонажа.

Такой характеристике должен учить преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черты рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в сознании учащихся после анализа оставался целостный, эмоционально окрашенный живой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яркого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рационалистического, равнодушного перечисления черт его характера.

Глава 2.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя

В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями реформы формировать… Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока… Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с…

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Изучение эпических произведений

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Специфика изучения Вечеров на хуторе близ Диканьки
Специфика изучения Вечеров на хуторе близ Диканьки. Главной заслугой Гоголя является создание Ревизора и Мёртвых душ. Но и ранние его повести представляют исключительную художественную ценность. Бе

Тематическое и поурочное планирование
Тематическое и поурочное планирование. Приводим примерный план и содержание занятий. .Первое занятие. Гоголь - великий русский писатель. План Значение его творчества. Основные черты е

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги