Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования

Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования. Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось «интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению» (51, с. 4). Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством.

Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский на примере творческой деятельности композитора: «Композитору постоянно приходится решать много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое » (4, с. 141,142). Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального.

Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки» (59, с. 22,23). С другой стороны, мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психики.

В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.

Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности. В определении того, какие именно явления охватываются понятием музыкальное мышление, обнаруживается самый широкий спектр мнений от логики ладово-функционального строения музыкальной формы до философского соотнесения с логосом жизни.

Сосредоточение на формальной стороне музыки подпитывается мощной музыкально-теоретической традицией, имеющей детально разработанные учения о ладо-тональной системе, гармонии, анализе форм и т.п. Во многих работах, посвященных музыкальному мышлению, такой подход не декларируется открыто как сознательное отречение от всего, что не относится к формальной стороне, но ничего кроме формы не изучается.

Именно от этого предостерегает В.В.Медушевский в своих последних работах: определяя музыкальное мышление, нельзя допустить сведения до элементарного уровня его высокой духовности (37, с. 20). Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в последовательном определении сущности мышления вообще, выявлении особенностей художественного мышления и на его основе уточнении специфики музыкального мышления: - «Мышление (философ.) вид деятельности.

Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной… и новыми эмпирическими данными»; - «мышление процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными»; - «мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности» (24, с. 36). Итак, музыкальное мышление это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности.

Даже таким неполным определением снимается противопоставление мышления и музыки. А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: «как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения» (57, с. 60). Важное дополнение видится у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную» (35, с. 10). То есть модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть это действительности акустическую реальность в качестве звуковой материи для обозначения идеального художественного содержания.

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество» (2, с. 91). Передача информации невозможна без языка.

Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» (57, с. 62). Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных споров.

Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако, его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции. Многие исследователи утверждают, что музыку можно признать специфической семиотической системой, не обладающей этим уровнем (2, с. 104). Другие полагают, что остроту проблемы может снять более широкая трактовка знака, значащей единицы: «Мы не считаем возможным формализовать понятие семантической единицы.

В разных стилях и жанрах протяженность такой единицы может быть различной» (26, с. 180). Внутритекстовые связи также должны быть учтены в ее определении: «отдельно взятый звук или комбинация звуков это ещё не знак. Носителем значений становится тот или иной оборот в зависимости от его места в сопряжении выразительных средств в музыкальном процессе» (64, с. 86). М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: «знак это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им» (3, с. 102). Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности.

Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой.

Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках. Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность музыкального знака. Т.В.Чередниченко считает, что вообще всю историю развития музыкального искусства «можно рассматривать как историю обретения музыкальным звуком художественных качеств» (70, с. 29). Понятия знака и текста взаимозависимы.

Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием. Данная проблема снимается, если принять предложенное А.С. Соколовым разделение на графический и акустический текст. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления новизна, главная характеристика языка стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым он пользуется.

Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления. Прикладная педагогическая ориентация требует большей точности в вопросе об уровневой структуре мышления. Содержание и значение уровней музыкального мышления можно представить следующим образом: Телесность (Т). Воздействие музыки на этот уровень носит, в определенном смысле, гипнотический характер.

Эта особенность основана на «подавлении, торможении собственных действий организма, отмене его двигательных импульсов» (58, с. 74). Подобное торможение «расчищает» психическое пространство от стабильной обусловленности физиологической базы движений «Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения» (41, с. 5). Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ориентировкой организма в пространстве.

Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки. При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели (25, с. 12). Диапазон частот колебательных движений в природе, воспринимаемых человеком - огромен: от годичного цикла до рентгеновских и гамма-лучей.

Но наиболее ясно можно ощутить периодичность частот, соответствующих биоритмам нашего организма ритмам дыхания, сердечного пульса, ходьбы, бега (45, с. 190,191). Именно этим частотам соответствует музыкальная метроритмика, и именно они наиболее подвержены перестройке. Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие.

Так, В.И. Петрушин приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки (47, с. 76). А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции. Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука.

Здесь включаются в резонанс другие механизмы - неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых движений. Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.

Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторенный» путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраивается множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связанной с их возникновением, а также образы и понятия сопутствовавшие им. Если резонансная перестройка двигательных реакций подходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы прошлого опыта.

Прошлый опыт память (ПО-П) С этим уровнем связан музыкальный опыт и личные эталоны восприятия, хранящиеся в памяти, а также значения элементов музыкального языка. К нему можно отнести также образы пережитых ранее психологических ситуаций, актуализируемые в процессе музыкального мышления. Уровень ПО-П тесно связан со всей остальной его структурой. Например, за образование семантических значений элементов музыкального языка отвечает уровень М-МК музыкального мышления.

Однако происходит это при активном участии уровня ПО-П, так как «в восприятии их (элементов) выразительных значений участвует весь жизненный опыт» (39, с. 29). И даже «образный смысл сложного сочетания средств угадывается на основе сходства с жизненными явлениями» (41, с. 4,5). Прошлый опыт является обязательным компонентом и при формировании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняются в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осознания художественного смысла музыки, становясь в последствии эталоном музыкального восприятия. Таким образом, уровень ПО-П оказывается вовлечен в постоянное круговое взаимодействие со всеми уровнями музыкального мышления.

В образовании любых компонентов музыкального мышления участвует весь личный опыт человека. В свою очередь, психический материал, впервые появляясь в рамках уровней Т, М-МД, М-МК, М-ХС запоминается и становится частью прошлого опыта личности и при последующих актах музыкального мышления уже извлекается как элемент уровня ПО-П. Мышление М действия (М-МД) К этому уровню относятся все мыслительные акты, которые связаны с физическими движениями при активном музицировании.

Речь идет не просто о гармонии умственного и физического развития на музыкальной основе, хотя и это немаловажно. Музыкальные движения становятся способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне, и по тону поддающимся педагогическому контролю.

Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижировании, танце - эти традиционные виды движений на уроках музыки последнее время дополняются новыми, такими как пластическое интонирование, двигательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное содержание музыкального образа, а передают основные свойства движения звуковой ткани.

Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделирует основные средства выразительности, определенным образом организовывает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучанием, реализуя из множества возможностей только одну» (58, с. 90). В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение.

Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, «многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решений, нами осознаются роst factum» (4, с. 149). Если выстроить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музыка восприятие организация восприятия с помощью движения осознание роst factum.

Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия осознание музыкального звучания, как причины последующих звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффект последвигательного осознания». Раскручивая «обратным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно- следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку.

В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения музыкальных исполнительских движений слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкально слухового образа над конкретным движением» (47, с. 40). Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений (47, с. 41). Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на промежуточном варианте». В подтверждение этой мысли он приводит высказывание О.Ф.Шульпякова: «Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера)» (47, с. 43). Исходя из вышесказанного, определяется 2 вектора, по которым развивается уровень М-МД: * от внешнего контроля со стороны педагога к внутреннему все более самостоятельному контролю ученика; * от одностороннего самоконтроля к целостному многостороннему, осуществляющемуся через все сенсорные каналы.

Оба вектора связаны между собой.

Под влиянием педагога формируется тот или иной аспект самоконтроля, например, слуховой. Конечно, происходит это не сразу: после его возникновения проходит длительный период детализации и расширения объема материала, доступного самоконтролю.

Сформированность одного аспекта самоконтроля позволяет внешнему педагогическому контролю переключиться на другие. Они осваиваются также постепенно, переводятся во внутренний план, пополняя многообразие форм самоконтроля. Третий вектор развития связан с показателем времени относительно движения, подлежащего контролю: когда совершается акт самоконтроля до, после, или одновременно с движением, дело в том, что реальное звучание и «субъективный образ» его восприятия имеют определенное время и знак рассогласования (32, с. 167). У профессиональных музыкантов «субъективный образ» опережает реальное звучание на 200-400 м/сек даже при восприятии незнакомой музыки.

У музыкально неразвитых людей «субъективный образ» возникает не с опережением, а с опозданием. Этот факт имеет большое значение для развития самоконтроля. «Субъективный образ», возникающий с опережением, доступен самоконтролю еще до звучания. Следовательно, к моменту реального звучания он может быть уже скорректирован, уточнен, а во время звучания еще и «перепроверен» с точки зрения желаемого и реально прозвучавшего.

При возникновении «субъективного образа» с опозданием, самоконтроль теряет созидательную функцию и ограничивается последейственной регистрацией и оценкой по шкале «получилось не получилось». Таким образом, третий вектор может быть сформулирован как постепенный переход от «последейственного» самоконтроля к опережающему, созидательному двухэтажному. В музыкальной педагогике хорошо известна и обратная связь между двигательной и образной сферами.

Через удачно скопированное характерное движение часто удается прийти к глубокому переживанию самого образа. И в том, и в другом случае определенный вид движения оказывается связанным с определенным эмоционально-образным содержанием, что делает его смысловым элементом в процессе музыкального мышления (61, с. 55). Динамический стереотип, связанный с каким-либо музыкальным движением, формируется как богатая совокупность макродвигательных, микродвигательных и эмоционально-образных компонентов; впоследствии они действуют комплексно, и сознательное стимулирование одного из компонентов вызывает закономерную активизацию всех остальных.

Опираясь на эту особенность, можно добиться осознания таких компонентов музыкально-мыслительного процесса, которые при обычном наблюдении остаются неосознанными. Зная механизм связей разных уровней, педагог по чисто внешним проявлениям может судить о внутренней мыслительной работе ребенка, корректируя сами движения, акцентируя внимание на том или ином аспекте ощущений этих движений, он может косвенным путем направлять течение процесса музыкального мышления в нужное русло.

Мышление музыкальная коммуникация (М-МК) Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень ПО-П - на личный психологический опыт, уровень М-МД на сознательный самоконтроль, то уровень М-МК может быть назван наиболее «культурным», так как он более остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя - слушателя.

Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкального языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений.

Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути.

Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с. 5). Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка. Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение.

Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений. Есть и другая проблема, связанная с участием вербального языка в процессе музыкального мышления.

Если слова, которые могли бы точно выразить значение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающие наличие того или иного элемента необходимы как средство фиксации элементов музыкального языка. Общая стратегия развития уровня М-МК может быть выражена так: формирование алфавита наиболее распространенных стереотипов размывание границ и расширение семантического поля стереотипных значений формирование навыка самостоятельного проникновения в семантическое поле фиксация как можно большего количества элементов музыкального языка, со стимулированием самостоятельного поиска их значений.

Слышание, вычленение элементов-знаков процесс аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на непрерывно континуальные процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Поэтому еще одна важная задача научиться удерживать баланс между дискретным и континуальным. Дискретный уровень М-МК добывает значения из уровней континуальных: в первую очередь уровней телесности и ПО-П, в меньшей степени М-МД. Уровень М-МК как бы «выхватывает» общий срез трех, описанных ранее уровней, который и закрепляется за данным элементом в качестве значения.

При повторных фиксациях этого элемента такого же качества, «срез» перепроверяется и либо укрепляется, либо сдвигается, расширяя рамки семантического поля. Эти точки фиксации являются своеобразными соединительными звеньями между процессом музыкального развертывания произведения и процессом его переживания-восприятия.

Это путь от знака к значению. Но процесс формирования уровня М-МК должен иметь и обратное направление от значения к знаку. Мышление художественный смысл (М-ХС) Языковыми элементами могут считаться, по большому счету, только те элементы музыкального высказывания, которые употреблены в данном произведении стандартным образом. Элементы, которые выбиваются из стереотипных рамок, относятся уже к музыкальной речи. Уникальность конкретного музыкального высказывания реализуется через новаторское использование элементов в несвойственных для них связях музыкального синтаксиса, в непривычном качестве и, следовательно, с новыми значениями.

Понять истинное значение такого элемента несравнимо сложнее, ведь подражательных «эталонных» образцов для этого не существует. Можно сравнивать их с привычными нормами, но со знаком минус: «не так как обычно». «Не так» может быть бесконечно разнообразным.

Простор, внезапно открывающийся благодаря снятию штампа, рождает поле огромной семантической свободы. Выбор конкретного значения в такой ситуации тоже может опираться на ощущения уровней телесности и ПО-П, но во многом он инициируется из ниоткуда, возникает своеобразным «миниинсайтом». Таким образом, если единицы музыкального языка становятся элементами семантического контекста, то единицы музыкальной речи становятся на их фоне элементами конкретного, уникального смысла (19, с.129). Человек, в свою очередь, должен подготовить себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию.

Телесные компоненты, эмоциональные образы, понимание языковых структур, самоконтроль все элементы мыслительного процесса должны от разрозненного и фрагментарного состояния прийти к равновесию, обрести гибкую слитность связей. Когда каждый уровень музыкального мышления наполнен своим содержанием и все вместе они связаны в единый процесс тогда возникает ощущение единения с музыкой.

Не бессознательного растворения в ее потоках, а единения «на равных» великой духовности искусства со своей собственной бессмертной душой. Общение на равных человеческого духа и духовности искусства это истинное прикосновение к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, несущее очищение, перерождение, катарсис. Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение практически все аспекты музыкальной деятельности.

Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действительно гармонично развивать личность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыкального движения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления выйти на самое главное в обучении искусству постижению художественного смысла музыки. 1.3 Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека.

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей.

В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его личностной сферы» (52, с. 4). Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности.

Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит следующие «наиболее типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста: - моторная активность; - сенсорно-перцептивная активность; - интеллектуально-волевая активность; - мотивация и эмоциональная активность» (62, с. 41). Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к «7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей.

Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны.

Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии» (63, с. 123,124). «Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными.

Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни»(63, с. 123). Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, «восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший школьный возраст ребенка» (31, с. 114). При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия.

Оно «сворачивает» на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для развития и музыкального мышления в целом. Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я.Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий (17). Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются», подвергаются интериоризации.

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей.

Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности.

По этому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений. На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру. Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. «Уже у детей 6-го года жизни есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию» (54, с. 25). В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания.

Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили «у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте.

Система образования не предоставляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлении» (54, с. 26). Можно добавить, что развитие музыкального мышления, предполагающее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь развитию ребенка и в этом направлении. На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального.

И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства. Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте.

В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха. Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя «он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции», но «это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением». Можно сказать, что «на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка» (74, с. 98,99). Однако дети сохраняют постоянную «потребность в смене эмоциональных состояний» (60, с. 44). В ситуации общения младшие школьники испытывают «склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации» (60, с. 44). Но «диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен.

Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте». Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 страх и ужас (74, с. 99,100) и т.п. К аналогичным выводам приходит и Т.А. Барышева, исследовавшая эмоциональную отзывчивость младших школьников в специальном музыкально-педагогическом эксперименте.

При большой мобильности, переключаемости эмоциональных процессов с одного полюса на другой, они именно полярны, сводятся к крайним и определенным проявлениям. Нюансы и оттенки, так же как и переходные состояния, даются детям с большим трудом.

При этом негативная эмоциональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, чем положительная, хотя большее предпочтение оказывается последней.

Склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям отмечает и Г.С. Тарасов (62). К этому следует еще добавить «разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт» и «преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху» (62), чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления.

Рассмотрим более частные проблемы особенностей развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте. Группировка фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части или раздела большинство детей затрудняются.

Даже по окончании произведения вопрос «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызывает противоречивые ответы. Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентировке на осмысленный признак.

Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыкального произведения можно просто услышав, что звучание прекратилось. Прием «выдачи инструментального средства» группировочного признака, здесь не может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным признакам.

Следует остановиться подробнее на особенностях включения бессознательного в процессе музыкального мышления на примере младших школьников. Акт принятия задачи применительно к музыкальной педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку.

Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако ребенок «более чувствителен к неявному уровню требований». Более того, «когда мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался» (23, с. 721). Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки это не что иное, как внешняя побуди тельная причина музыкального мышления.

Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия. Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является.

Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания. Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубокими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята ли музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понравилась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: «понравилась, потому что грустная». Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенностей.

Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится та или другая музыка. Профессиональные музыканты иногда аргументируют свои предпочтения суждениями типа «в этом произведении удивительно ясная классическая сонатная форма». Другое произведение может понравиться тому же человеку на основе противоположного критерия благодаря сложной и необычной форме.

И хотя профессионал использует специальную терминологию, суть явления от этого не меняется. Человек, как правило, не может объяснить, почему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как эта симпатия рождается на бессознательном уровне. Оказались ли отдельные интонации произведения близки его интонационному словарю, возник ли резонанс пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения - эти и другие соответствия человеком не осознаются.

Они ощущаются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится не нравится». На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней психики основан механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множество, но сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части.

Неосознанно охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывести лишь ограниченное количество элементов. Практика музыкального воспитания показывает, что если дети 7-10 лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризовать весь десяток после одного прослушивания они не в состоянии (и взрослому человеку это не под силу). В среднем, их внимание может удержать 3- 4 элемента, не больше.

Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные 6-7 пройдут настолько незамеченными, как будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка.

Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть. Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая воспринимаемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.

Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях. Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яблока.

Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией. Эти и другие бессознательные компоненты музыкального мышления и восприятия находятся в тесной связи с бессознательной областью психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе. По поводу накопления музыкального опыта и формирования системы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хороших результатов. Поэтому мы сосредоточимся на подключении в процессе музыкального мышления опыта психологических переживаний.

Произведения программной музыки, а таких в школе немало, воспринимаются в рамках образной сферы, заданной программой. Например, пьеса Р.Шумана «Первая утрата» уже до звучания вызывает в памяти ребенка какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше.

Восприятие самой музыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву». Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный канал, «оживляют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки «идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резонанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно глубокого эмоционального переживания детьми музыки программного характера.

Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната». Подобные реакции встречаются и у взрослых.

Иногда можно заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события. В этом смысле восприятие внепрограммной музыки от программной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. В таком узнавании кроме уровня ПО-П задействованы и другие уровни музыкального мышления.

Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке. Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главными проблемами: 1) столкновение с бессознательными образами; 2) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию; 3) сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы.

Рассмотрим по очереди все три проблемы. 1. Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный момент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительной легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов. Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого осознанного воспоминания программа не вызовет.

Однако, еще 3.Фрейд доказал, что подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска (66). Программа музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию.

Образ словно «поднимается» из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания. Отсутствие осознанности не мешает установлению связи уровней ПО-П телесность во время звучания, а сильнейший энергетический заряд бессознательного образа вызывает эмоционально-двигательную реакцию такой силы, что сознание невольно регистрирует необыкновенную мощь этой косвенной проявленности. Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явление среди школьников.

А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны, именно через такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача педагога помочь сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке - это тоже зафиксировать, и как результат осознать). Но в любом случае обязательным условием является компетентность учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи. 2. Для описанных выше процессов обязательно наличие соответствующего образа, ситуации в прошлом опыте ребенка.

Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие музыкального образа будет несравнимо меньшим.

Многие педагоги из этого делают в целом правильный вывод, подбирая такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается другая психотерапевтическая функция искусства - отработка эмоциональным переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, сосредоточенности, героизму.

Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа? Отказываться от таких произведений нельзя именно благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не доступны.

Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств живопись, литература, хореография. 3. Сложности, связанные с пониманием самой программы, кажутся на фоне предыдущих проблем не столь существенными.

Однако, неверно понятая программа направит восприятие детей по ложному пути. А поскольку «программность содействует выработке определенных стереотипов музыкального восприятия и мышления, наделяет свойствами семиотического знака ряд характерных интонаций, выразительных приемов» (29, с. 5), постольку неверное понимание программы приведет к образованию неверных стереотипов восприятия.

За элементами музыкального языка окажутся закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в общественной музыкальной практике. Они впоследствии могут стать серьезным барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле. О важности и необходимости детского творчества на уроке музыки говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость, самовыражение.

Творчество это действительно самовыражение, то есть самостоятельное выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм (15, с. 37). Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для адекватного выражения содержания.

Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор». В обучении русскому языку и литературе уже прочно утвердилась формула «от плохого писателя к хорошему читателю». Узнав «изнутри» все сложности сочинительского труда, мучения, вызванные поиском необходимых языковых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на открытия и находки, сделанные профессиональными писателями.

Эту формулу можно перефразировать на музыкальный лад: «от плохого композитора к хорошему слушателю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию двусторонним образом и как получатель, и как отправитель музыкальной информации. Как только необходимость и сложность выражения музыкальных мыслей, понятного другим людям, будет осознана, станет ясна и целесообразность структурирования музыкального произведения высказывания, изучения закономерностей его строения.

В этом случае формы, масштабно-тематические структуры, ладогармоническая функциональность станут на уроке музыки не самоцелью, а способами организации музыкального материала, помогут яснее выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять. С помощью структурированности музыкального языка, музыкальное мышление способно распространить упорядочивающее действие и на другие уровни. Во внешнем выражении это большая целесообразность, точность, членораздельность музыкальных движений (Уровень М-МД). Во внутреннем выражении это возможность «разобраться в своих чувствах». Наличие связи между уровнями М-МК и ПО-П позволяет зафиксировать текучее «образное» переживание как цепочку последовательных образов или нюансов одного образа, выстроить «образную логику» отталкиваясь от логики языковой.

Дискретность и логичность признак музыкального сознания, и на начальных этапах развития музыкального мышления уровень М-МК формируется сознательно и целенаправленно. Однако затем, по мере освоения семантических стереотипов, операции декодированного значения становятся «свернутыми» и происходят мгновенно, практически бессознательно.

Выводы по главе Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов. Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс. Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.

Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инструментах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых возникает связь М-МД-телесность.

Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П телесность ПО-П. Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анализа.

Так возникает связь ПО-П М-МК. Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личностно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК М-ХС Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием.

Такова связь М-МК М-МД. В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный всеми другими уровнями связь веерного типа от М-К М-ХС. Медитативное переживание смысла раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности.

Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио 2.1