Система работы педагога по развитию музыкального мышления

Система работы педагога по развитию музыкального мышления. Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов.

Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы. Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.

Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку. Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли.

Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь. Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в художественный смысл.

Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент. Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций.

Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков. Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми.

Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п. Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих.

Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.

И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать материал индивидуальным темпом.

На кассету записываются произведения, необходимые для развития детей именно этого класса (по материалам тестирования детей, анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень: - к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз; - становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока; - после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведение для домашнего анализа; - творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.

С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать каким-либо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по болезни, будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром.

Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления детей в начальной музыкальной школе. Подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности.

Такие ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, создают интересные творческие опусы. 2.4 Динамика развития музыкального мышления на уроках сольфеджио Уровень телесности Период Новые качества музыкального мышления Примеры Середина 3-й четверти 1-го класса Появление относительно стабильных высказываний учеников об осознании произошедших телесных изменений. Первые устойчивые связи уровней телесности и ПО-П. Музыка возбужденного характера достаточно ясно связывается с учащенным сердцебиением; трагическое звучание - с замедленным пульсом и т.д. Конец 1-й четверти 2-го класса Появление взаимосвязи уровня телесности и уровня М-МД. Ученики начинают регулировать свое дыхание в пении, при восприятии музыки прислушиваются к своим телесным реакциям, мелкая моторика органично и осмысленно включается в дирижерские жесты.

Середина 2-го класса Осознание собственной телесной подстройки становится естественным этапом работы над музыкальным произведением.

Учащиеся по собственной инициативе проверяют пульс, высказываются по поводу дыхания и т.п. 3-я четверть 2-го класса Володя П.: «как будто в мозгу стучит…так, даже больно…Это от барабанов, ну и весь оркестр, конечно, таким ритмом…и громко… наверное от этого…» (эпизод нашествия из 7-ой симфонии Шостаковича) Конец 2-го класса Настя М.: «Как будто сердце бьется все быстрее и быстрее, сильнее и сильнее, и начинаешь задыхаться, а под конец сердце как будто обрывается и останавливается» (Э.Григ «В пещере горного короля») 1-я четверть 3-го класса Появление признаков автоматизированного подключения уровня телесности для решения задач, адресованных другим уровням музыкального мышления.

В комплексном анализе произведений самостоятельное обращение к собственным телесным реакциям для определения темпо-ритмических показателей. (Дважды исполняется I часть сонаты Моцарта фа мажор: 1-ый раз в более свободном «романтическом варианте», 2-й раз более строго, «классически». Дети получили задание определить характер музыки) Алина М делает круговые движения рукой в соответствии с пульсом; Коля з качает в такт головой; Женя Т в воздухе изображает весь ритмический рисунок.

После звучания многие называют лучшим второе исполнение: «яснее прослушивался пульс, музыка была более уравновешенная» Конец 3-го, начало 4-го класса Более глубокое опосредствованное проявление уровня телесности. (Этюд-картина соль диез минор С.В. Рахманинова) Лера О зябко обняла плечи руками Женя Т склонила голову, брови подрагивают при каждом «всплеске» звуковой волны Уровень Прошлый опыт - Память Период Новые качества музыкального мышления Примеры Конец 2-й четверти 1-го класса Появление более тонкой нюансировки образно-эмоциональной гаммы.

В «отрицательной» эмоциональной гамме различают: тоску, заунывность, плаксивость, печаль, задумчивость, злость. В «положительной» гамме выявляют торжественность, праздничность, легкость, изящество, энергичность.

Конец 3-й четверти 1-го класса Симультанный образ произведения становится эталоном восприятия других произведений на основе общего настроения, характера. Наташа Т.: Эта музыка такая же печальная как «Первая утрата» Шумана (речь идет о «Болезни куклы» Чайковского) Конец 1-го класса Содержательное подключение музыкального опыта к процессу непосредственного музыкального мышления. (Звучит полонез Шопена A-dur) Оля Ш.: Он такой торжественный и народу ложно быть много, как в балете на балу… (дети побывали на балете «Лебединое озеро») Середина 2-го класса Заметное обогащение гаммы чувств, доступных восприятию в музыкальных произведениях.

Определяют нейтральные настроения: спокойное, уравновешенное, мечтательное; яркие характеры: зловещий, блистательный, воинственный, безвольный. Середина 2-й четверти 2-го класса Отдельные музыкально-языковые характеристики становятся эталоном опознания. Саша И. (АГА-реакция): Ой! А здесь также, как «В пещере горного кроля» - сначала тихо-тихо, а потом все громче и громче…» (речь идет о 7-й симфонии Шостаковича) 3-я четверть 2-го класса Подключение воспоминаний о собственных переживаниях, полученных в ходе предыдущих общений с музыкальным искусством. (Звучит плясовая «Камаринская») Женя Т.: Мне кажется, что музыканты играют с какой-то хитринкой… Это почти как мы, когда пели про котенка и щенка… 3-й класс Личноадресные фразы «Я почувствовал…», «Мое настроение…», «Как будто со мной произошло…» утвердились не только как форма ответа, но и как естественный способ постижения музыкального содержания.

Уровень М-МД Таблицы адекватности и ориентировки в процессе дирижирования и двигательного моделирования Н - неадекватно; Ф - формально адекватно; ОА - образно адекватно; Т - ориентация на товарищей; С - ориентация на себя; У - ориентация на учителя; В - ориентация на внутренние переживания.

Данные таблиц и сравнительного анализа показывают, что уровень М-МД музыкального мышления учеников экспериментальной группы достиг высокой степени развития.

Они показывают готовность и близость учащихся к пониманию художественного смысла музыки, большую личную заинтересованность в музыкальной деятельности.