Бодина Е.А.

История музыкального образования:Учебное по­собие. - М.:"МГПУ. 2009. - 164 с.

В пособии освещены основные исторические этапы развития му­зыкального образования. Охарактеризованы основные исторически сформировавшиеся музыкально-педагогические системы и методы музыкально-образовательной работы с учащимися. Пособие содержит информацию, способствующую освоению будущими учителями музы­ки позитивного исторического опыта для его практического примене­ния в процессе музыкального образования школьников.

Пособие адресовано, в первую очередь, будущим учителям музы­ки, а также всем педагогам-музыкантам и любителям музыки.

ISBN 978-5-243-00293-6

Бодина Е.А., 2009

ГОУ ВПО МГПУ, 2009

ВВЕДЕНИЕ

Обновление всех сфер общественной жизни на современном этапе диктует необходимость новых подходов к развитию культу­ры, духовности, нравственности. По-новому осмысляются судьбы искусства: все большую актуальность приобретает реализация его возможностей в процессе формирования личности. Все это в пол­ной мере касается модернизации отечественной образовательной системы, в частности, системы музыкального образования.

Музыка всегда была и остается одним из наиболее любимых молодежью и потому действенных видов искусства. Социальная динамика общества, развитие его культуры, образования, а также широкое распространение разнообразных средств массовой ин­формации привели к возрастанию воспитательного и досугового значения музыки, усилению общественного внимания к системе музыкального образования. Сегодня ярко проявились как пози­тивные, так и негативные тенденции, связанные с влиянием му­зыки на общественную жизнь, сознание и поведение человека.

Приобщение к музыке ни в одну из эпох не было бескон­трольным: так или иначе оно определялось правящими силами и воплощалось в системе музыкального образования. По сути, оно явилось практическим путем регуляции процесса взаимодей­ствия музыки с общественным и личностным сознанием и основ­ным средством педагогизации этого процесса. Использование педагогического, в первую очередь, воспитательного потенциала музыки приобрело большое значение в организации содержания школьного образования и во многом определило его гуманисти­ческую, личностную ориентацию.

Социокультурная и педагогическая значимость музыки позво­ляют подойти к ней как к уникальному источнику образования. Широкая трактовка социально-образовательной роли музыки не только правомерна, но и крайне актуальна сегодня. Она открыва­ет новые научно-теоретические и практические подходы к реали­зации педагогического потенциала музыкального искусства в его направленности на личность, формирование ее сознания, нрав­ственности, духовного мира.

Между музыкой и общественным сознанием существует нерасторжимая взаимосвязь, обусловленная, с одной стороны, действенностью музыки, а с другой, — потребностью в ней, про­являющейся на уровне целенаправленного педагогического при­менения по отношению к личности и социуму. В центре нашего внимания — педагогическая направленность музыки на форми­рование личности, а также целенаправленная регуляция этого процесса в содержании образования, различных его системах.

Необходимость такого подхода обусловлена неудовлетвори­тельным состоянием современной отечественной системы му­зыкального образования подрастающих поколений, разобщенно­стью общественных усилий в его организации, подготовке соот­ветствующих специалистов, низким качеством социально-ценных результатов школьного образования.

Одно из направлений преодоления сложившейся ситуации — осмысление исторического опыта реализации педагогического по­тенциала музыки, ее современных тенденций и перспектив.

Анализ исторического опыта реализации педагогического потенциала музыки свидетельствует: ее действенность опреде­ляется очевидным и сильным воздействием, в первую очередь, воспитательным, которое музыка оказывает на личность, духовно формируя и образовывая ее в самом широком смысле слова.

В связи с очевидным главенством и общественным признанием воспитательной функции музыки как определяющей в ее воздей­ствии на общественное и личностное сознание дадим ее определе­ние. Воспитательная функция музыки — это процесс и результат взаимодействия музыкального искусства и личности в соответ­ствии с нравственно-эстетическим идеалом на каждом из этапов исторического развития культуры и образования. Воспитатель­ная функция музыки выражает взаимосвязь искусства и челове­ка, который воспринимает, оценивает, присваивает или отторгает духовно-нравственное содержание музыки в связи с конкретными объективно-историческими и субъективно-личностными усло­виями, организацией содержания музыкального образования. Суть взаимосвязи — в динамике целенаправленного формирования и раз­вития личности (будь то отдельный человек или типизированное со­общество людей) средствами музыки.

Именно этот процесс в его исторической ретроспективе и пер­спективе развития, динамичной целевой направленности, орга­низационной и содержательной целостности составляет предмет изучения курса «История музыкального образования», определяет его роль и место как отрасли научного знания и учебной дисци­плины в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ КУРСА.

ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ

И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

«История музыкального образования» — одна из профилирую­щих дисциплин общепрофессионального блока наряду с методоло­гией, теорией и методикой музыкального образования, музыкально-педагогическими практикумами и педагогической практикой. Все дисциплины взаимосвязаны и взаимообусловлены тем, что каж­дая из них освещает свой, специфический аспект музыкально-педагогического образования, имея свою цель и задачи.

Цель курса «История музыкального образования» в структуре дисциплин общепрофессионального блока — освещение теории и практики музыкального воспитания, обучения и развития с по­зиций принципа историзма, преемственности и взаимосвязи содер­жания, методов и форм воспитания личности средствами музыки в различные культурно-исторические периоды, а также с учетом развития сформировавшихся в обществе образовательных систем.

Задачи курса:

• осветить основные культурно-исторические этапы в раз­
витии зарубежного и отечественного музыкального образования;

• охарактеризовать основные направления развития музыкально-педагогической мысли, воплотившейся в системах и методах музыкального образования;

• сформировать целостное представление об исторических
путях развития музыкальной педагогики как науки о воспитании
человека средствами музыки, содержании и формах музыкально­
го образования;

• дать будущему учителю музыки представление о богатстве исторически сформировавшегося арсенала его профессиональных возможностей в работе с детьми;

• углубить понимание социокультурного и профессионального значения истории музыкального образования для будущего
педа го га -музыканта;

• описать наиболее конструктивные, полезные и перспек­тивные достижения музыкальной педагогики прошлого с точки
зрения их использования в современных условиях;

• создать предпосылки для творческого применения современ­ным педагогом-музыкантом богатейшего исторического опыта му­зыкального образования, его адаптации к потребностям сегодняшне­го дня, развития, совершенствования и проекции на будущее.

В связи с модернизацией современной образовательной си­стемы существенно повышаются требования к подготовке учи­телей музыки. Они должны быть не только специалистами в об­ласти музыкального образования подрастающего поколения, но и педагогами-профессионалами, способными к интенсивной многоплановой деятельности по музыкально-эстетическому вос­питанию школьников, расширению их музыкального и общекуль­турного кругозора, формированию нравственности, духовности.

Изучение истории музыкального образования, отражающей многовековой опыт использования музыки в воспитательных це­лях, в процессе воспитания и развития подрастающих поколений, их подготовки к активной самостоятельной жизнедеятельности, призвано способствовать совершенствованию профессиональной подготовки учителя музыки.

Задача настоящего учебного пособия - последовательно осве­тить основные этапы развития теории и практики музыкального образования в контексте исторически сложившихся европейских педагогических систем. Анализ музыкально-образовательных си­стем предполагает их сравнительную характеристику, выявление прогрессивных черт, актуальности на современном этапе.

Знакомство с этими системами должно стать основой формирования у студентов представлений о педагогике музы­кального образования как исторически сложившейся науке, опи­рающейся на богатейшую практику использования музыки в ка­честве эффективного средства воспитания, обучения и развития подрастающих поколений. Отсюда — музыкальная педагогика — это наука о воспитании человека средствами музыки, о содержа­нии и формах музыкального образования.

В связи с определением границ данной области научных знаний рассмотрим наиболее важные, методологически значимые понятия, выступающие в данном пособии как опорные для будущих специа­листов. Прежде всего, это понятия образования и воспитания.

Термин «образование» имеет две трактовки — широкую и узкую. В соответствии с широкой — образование рассматрива­ется как интегративное понятие, объединяющее воспитание, обу­чение и развитие[1]. Узкое понимание данного термина сводится к его трактовке как процесса и результата усвоения систематизи­рованных знаний, умений, навыков и необходимое условие подго­товки человека к самостоятельной жизни и плодотворному труду. Поскольку широкая трактовка термина «образование» в настоящее время преобладает, мы будем, в основном, придерживаться ее.

Однако не менее важным остается и термин «воспитание», по­скольку отражает одну из сущностных особенностей музыки в ее воздействии на человеческое сознание. Воспитание — это передача духовного опыта от поколения к поколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных культурно-исторических условий развития социума и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях. Оно обусловлено также субъективны­ми факторами, определяющими взаимосвязь и взаимодействие лю­дей в конкретных педагогических ситуациях.

Воспитание предполагает, как правило, разность духовных потенциалов Учителя и Ученика и обязательную их взаимную об­ращенность друг к другу. Причем, воспитание может быть двоя­ким: со знаком плюс, когда более высокий духовный потенциал передается воспитуемому, развивая и возвышая его, и со знаком минус — когда более низкий духовный потенциал нейтрализует более высокий, поглощает и нивелирует его (такие ситуации ти­пичны, когда человек попадает под «дурное влияние»).

Характерно, что в ситуации «плюсового» воспитания высо­кий духовный потенциал Учителя не поглощается, а наоборот, обогащается параллельно с духовным потенциалом Ученика. В случае «минусового» воспитания истощаются оба: и высокий духовный потенциал, обесценившийся под влиянием негативного воздействия, и низкий, усугубляющий сам себя как источник без­духовного и бесчеловечного.

В процессе воспитания необходима не только передача духовно­го опыта, но и его развитие в каждом отдельном человеке. Только тогда он станет личностью и сможет сам стать источником воспитания. В содержательном аспекте воспитание составляют идеалы, убежде­ния, взгляды, отношения, способы конструктивного и продуктивно­го поведения, которые один человек стремится сделать достоянием другого. В результате происходит изменение как отдельных харак­теристик воспитуемого, так и целостной его духовной ориентации, потребностей и способов их удовлетворения.

В этом контексте под образованием можно понимать упоря­доченный способ освоения культуры в целях ее приумножения, а также развития и совершенствования личности. При этом в по­нятие культуры входят и духовные, и материальные ценности, ко­торые и составляют основное содержание образования. В струк­туре содержания образования мощная воспитательная функция музыки выполняет социально-формирующую роль, способствует развитию эмоциональной сферы личности, ее мышления, творче­ских способностей, целостного духовного мира.

Подчеркнем характерную особенность освоения духовного опыта в процессе развития личности. Движущая сила развития — не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Это — придание незавершенности, неопределен­ности различным компонентам развивающегося содержания со­циокультурного опыта (познавательного, эстетического и др.) са­мим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий, нормативным моделям построения человеческих отношений.

Отсюда — основная идея современной культуросообразной педагогики: введение в мир человеческой культуры через ее от­крытые проблемы, где продуктивное воображение становится ве­дущим механизмом культуроосвоения.

Еще одна характерная особенность современного культуро-сообразного образования — это прежде всего образование куль-туротворческое, предполагающее превращение специализиро­ванных родовых человеческих способностей в универсальные.

См.: Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное об­разование: концептуальные основания / Известия Российской академии обра­зования. - М. - 2001. - № 4. - С. 17-19.

Так, формирование теоретического сознания и мышления стало сегодня исторически новой универсальной способностью челове­ка'. В контексте истории музыкального образования существует тесная взаимосвязь теоретического мышления с богатой и много­образной исторической фактологией, на обобщение которой тео­ретическое мышление и направлено.

Важнейшее направление теоретического обобщения — выявле­ние взаимосвязи и преемственности музыкально-образовательных идей, существующих параллельно в каждую конкретную культурно-историческую эпоху, а также в различные эпохи. Подобные обобще­ния способствуют целостности профессиональной подготовки спе­циалиста, стимулируют его творческую мысль и поисковую практи­ческую деятельность.

В свете этих новых идейных установок «культуросообразное образование» в XXI веке призвано быть образованием для всех (ни в коем случае — не «элитарным»!); должно иметь смыс-лообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; при­звано носить творческий и новаторский характер; строиться на содержательных научных основах; быть многообразным, адек­ватным культурному разнообразию человечества и своей стра­ны — удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности».

Важнейшим и наиболее общим способом построения культуро-сообразного образования становится личностно ориентированное, а точнее — личностно развивающее образование. Эта принципи­альная и научно обоснованная позиция становится определяющий для развития современной системы музыкального образования (концепция развивающего музыкального образования Л.В. Шко­ляр). Оно — неотъемлемая часть культуры и источник формиру­ющего и личностно-развивающего воздействия на подрастающее поколение в целом и каждого человека в отдельности.

Воспитательно-образовательный, а также, развивающий по­тенциал музыки уникален: она дает человеку, по мысли С.Л. Рубинштейна,

См.: Кудрявцев В.Т.. Слободчиксж В.И., Школяр Л.В. Культуросообраздое об-ра^г.нжаиис: концептуальные основания / Известия Российской¹ академии обра­зования . - М. 2001. - Л» 4. - С. 21.

Там же. – С. 23.

практическую возможность выражать свое отноше­ние к жизни, жить вибрируя и звуча в унисон с ней. Заметим, од­нако, что сам факт изменения сознания под воздействием музыки не имеет достаточной качественной определенности. Речь идет о формирующем и развивающем воздействии музыки, а именно о социально-формирующей и духовно-активизирующей ее роли, осуществляющейся в личности.

Историческая ретроспектива развития музыкального образова­ния свидетельствует о его динамичности. Она проявилась во мно­жестве существующих одновременно и чередующихся систем общественного, в том числе, музыкального воспитания и образо­вания, что лишь подтверждает неисчерпаемый педагогический потенциал музыкального искусства.

С другой стороны, в реализации педагогического потенциа­ла музыки заметно постоянство, проявившееся в устойчивом стремлении использовать музыку в социально и личностно зна­чимых целях. Значит, существуют и постоянные характеристики музыкального образования, которые проявляются в различные культурно-исторические эпохи и так или иначе отражаются в си­стемах образования, характеризуют общее состояние культуры и школы как основного образовательного учреждения, обеспечи­вающего передачу культуры от поколения к поколению.

Рассмотрим в этом контексте основные критерии формирую­щего и личностно-развивающего воздействия музыки, реализую­щегося в процессе музыкального образования.

Первый из них — нравственно-воспитательное воздействие. Оно имеет иерархическую структуру и осуществляется на четырех уровнях: 1) эмоциональной синхронизации; 2) смыслового погру­жения; 3) духовной объективации; 4) деятельностной объектива­ции. Последовательность данных уровней отражает постепенную перестройку сознания и поведения личности под влиянием музы­ки. При этом физиологическое напряжение на уровне эмоциональ­ной синхронизации и психологическое — на уровне смыслового погружения дают в процессе духовной объективации обобщенное, качественно новое состояние духовного напряжения, которое су­ществует как внутренний потенциал, обеспечивающий жизнедея­тельность человека в будущем (деятельностная объективация).

Полнота реализации этой иерархической структуры обуслав­ливает содержательную глубину и целостность нравственно-воспитательного воздействия музыки и позволяет критически оце­нить его результат. Так, нравственно-воспитательное воздействие классической музыки в структурном отношении может резко от­личаться от воздействия рок- и поп-музыки, структура которого бывает, как правило, неполной (чаще всего отсутствуют уровни смыслового погружения и духовной объективации). Это ведет к поверхностному содержательному результату, осуществивше­муся в личности, односторонности ее потребностей, ценностных ориентации и как следствие? — развитию бездуховности.

Подчеркнем определенную общность психологического воздей­ствия музыки и механизмов «духовной отдачи» личности. Она за­ключается в последовательном развитии в направлении практической реализации. Педагогическая сущность нравственно-воспитательного воздействия музыки заключается е том, что под ее влиянием чело­век внутренне изменяется, духовно преображается. Именно это об­стоятельство стало определяющим для введения музыки в систему школьного образования и обусловило ее содержательные задачи в процессе формирования и развития личности учащегося.

Другой критерий формирующего и личностно-развивающего воздействия музыки — формирование социально определенного типа личности. В контексте взаимосвязи с первым социальная определенность означает определенность нравственного, духов­ного мира личности, а также своеобразие способов его форми­рования. Основной показатель, определяющий социальный тип личности — ее отношение к культуре. В контексте этого отноше­ния музыки выполняет роль могучего социально-организующего, обобществляющего жизненного импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б.В. Асафьев).

С педагогической точки зрения наиболее существенной в этой связи оказывается оценочная деятельность сознания. Она основы­вается на вычленении наиболее общего, принадлежащего «мне» и «другому», обусловливает выбор человеком вариантов социально-психологического проявления личности и, наряду с этим, осмыс­ление общечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечны в глубинных социокультурных

и педагогических смыслах. Свобода выбора порождает свободу со­вести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности. В свою очередь, личностное освоение содержащихся в музыке нравственно-эстетических ценностей стимулирует упо­добление им, активное практическое освоение.

Важной психолого-педагогической основой этого становится художественная иносказательность музыки, в силу которой послед­няя «предлагает» слушателю модели чувственно-эмоционального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способ­ствует социализации личности, формированию ее гуманистиче­ского мировоззрения, гуманизации жизнедеятельности в самых разнообразных ее проявлениях.

Основные механизмы регуляции социально-формирующего воздействия музыки — это механизмы популяризации, регламен­тации и запретов. Их использование обеспечивает целенаправ­ленность музыкального образования по пути объединения людей и формирования их типизированных сообществ на основе единых музыкальных пристрастий и предпочтений. Наряду с последними вырабатываются способы их практической реализации не только в процессе непосредственного приобщения к музыке или освоения содержания школьного образования во всех его звеньях, но и в лю­бой из сфер жизнедеятельности личности.

Важнейшим регулятором образовательного и особенно — вос­питательного воздействия музыки в процессе формирования соци­ально определенного типа личности выступает идеология. Прин­ципиальный научно-этимологический подход к трактовке этого понятия позволил конкретизировать его значение в приложении к музыке и музыкальному образованию. Идеологическая направлен­ность музыкального искусства понимается нами как философско-мировоззренческая его направленность, которую определяют, в пер­вую очередь, общечеловеческие инвариантные факторы в отличие от классово-обусловленных вариативных. Отсюда — идейная на­правленность музыкального образования нашла свое отражение в содержании нравственно-эстетического идеала, свойственного каждой культурно-исторической эпохе, его гуманистическом культуросообразном и культуротворческом характере.

Структурным стержнем, позволяющим воссоздать по возмож­ности полную и целостную картину развития музыкального обра­зования, явился принцип историзма — один из основополагающих общенаучных методологических принципов, заключающийся в не­обходимости изучать любое явления с точки зрения его возникнове­ния, развития вплоть до современности и перспектив на будущее.

При освещении основных этапов развития музыкального обра­зования в Европе на протяжении 2,5 тыс. лет мы используем перио­дизацию, общепринятую в истории мировой культуры и искусства.

Исторический опыт развития музыкального образования крас-норечиво свидетельствует о том, что воспитательная направленность приобщения к искусству была, как правило, одной из центральных педагогических проблем. Более того, по мнению авторитетного историка и теоретика музыкального воспитания О.А. Апракси­ной, цели и содержание музыкального образования, как правило, отражают общее состояние педагогической науки, ее установки и направления развития в конкретных исторических условиях . Эта мысль, на наш взгляд, методологически значима и определя­ет подход к истории музыкального образования как специфической и органичной области педагогического знания.

Образовательное значение музыкального искусства для под­растающего поколения во многом зависит от специфики его воз­действия на сознание ребенка. Одна из основных особенностей музыки заключается в аккумулировании исторического опыта социокультурных отношений в своеобразной эмоционально-звуковой форме (речь идет о непосредственно воспринимаемом, звучащем музыкальном произведении в отличие от его условной графической фиксации в нотной записи).

Звучащее произведение, отражая сущностные стороны чело­веческого отношения к окружающему миру, другим людям, служит уникальным «дидактическим» материалом. В процессе слушания музыки, а тем более музыкально-исполнительской деятельности искусство сложными, опосредованными путями «учит» ребенка

См.: Апраксина О.А. Становление м развитие музыкального воспитания в со­ветской общеобразовательной школе: Автореф. лис. ... до к т. пел. наук. — М., 1971. -С. 13-14.

человечности. Ребенок же «отвечает» музыке языком своих чувств, наделяя ее своими «личностными смыслами» (термин А.Н. Леон­тьева), отражающими результат индивидуального «присвоения» им художественно-творческого опыта предшествующих поколений.

Эмоционально-выразительный характер музыки во мно­гом отвечает возрастным потребностям детей и обуславливает их живой интерес к музыкальному искусству. Специфика музы­ки оказывается сродни многим психическим особенностям лич­ности школьника, проявляющимся в различные возрастные пе­риоды, таким, как повышенная эмоциональность, чувственная и мыслительная активность, конкретность и максимализм в лич­ностных проявлениях, стремление к самостоятельному освоению искусства, самовыражению в доступной форме и др.

Важнейшая педагогическая миссия музыки связана с ее нрав­ственной направленностью. Эффект нравственного воздействия, как уже отмечалось, начинается с синхронизации человеческого сознания и внутреннего смыслового содержания музыки. Доказа­тельством тому может быть любое эмоционально положительное восприятие музыки. Музыка вызывает «настройку» психики че­ловека на отображаемые ею эмоции. При этом объективная осно­ва восприятия музыки — ее художественно-образное содержание (в ряде случаев — программа). Воздействуя через чувства, содер­жание музыкального произведения оказывает влияние на весь ду­ховный мир человека.

Однако результат этого воздействия, как правило, бывает весьма своеобразен. В процессе восприятия музыка сама пре­терпевает изменения, обусловленные рядом факторов: соответ­ствием потребностям личности, наличием достаточного опыта восприятия, обеспечивающего его адекватность, зависимостью от степени активности и инициативы личности в процессе вос­приятия, отсутствием у слушателя предубеждения к конкретному музыкальному материалу, «созвучностью» музыки динамичному эмоциональному состоянию человека в момент слушания, взаи­мосвязью восприятия нового музыкального материала с предше­ствующим слуховым опытом и т. д.

Эффект нравственного воздействия заключается не столько в механическом отражении музыкального содержания сознанием,

сколько в личностно-оценочной реакции человека на восприня­тое. Иными словами, нравственное воздействие музыки осущест­вляется при соотнесении музыкального содержания с собствен­ными духовными ориентирами. Основой такого соотнесения становится потребность — интуитивная или осознанная — в вос­приятии музыки, приобщении к ней как значимой и эмоциональ­но привлекательной части духовного опыта человечества.

Деятельность не только способствует реализации нравственно-воспитательного потенциала музыки, но и служит доказательством личностного «присвоения» ее духовного содержания человеком. Практическая деятельность позволяет также судить о нравственном развитии личности в процессе приобщения к духовному опыту че­ловечества, заключенному в музыкальном искусстве.

Основные виды музыкально-эстетической деятельности — слушание, исполнение и сочинение музыки. Они представляют собой логический ряд, особенность которого заключается в по­следовательном усложнении: от наиболее простого и доступного вида деятельности — слушания — через исполнение композитор­ского произведения — к самостоятельной музыкально-творческой деятельности (сочинению).

Указанный логический ряд — зеркальное отражение триады «композитор-исполнитель-слушатель», характеризующей путь музыкального произведения от его создатели к адресату и являю­щейся одной из основополагающих тем всех существующих ныне школьных программ по музыке.

Обратная триада «слушание-исполнение-сочинение» отра­жает процесс практического освоения музыкального искусства, деятельностного к ней приобщения в основных, исторически и эстетически обусловленных видах существования как формы общественного сознания.

Основы музыкальной культуры личности закладываются в школе и непосредственно зависят от того, сумеет ли учитель му­зыки полностью реализовать ее воспитательные возможности, при­общить детей к музыкальному искусству, используя при этом весь арсенал своих педагогических знаний, умений и навыков.

Mногоообразные задачи музыкального образования продикто­ваны целями гармонического развития и обогащения духовного

мира учащихся, развития их творческой личности. Подчеркнем, что эти важнейшие задачи универсальны, они далеко выходят за рамки специфических музыкально-образовательных задач, а их решение имеет огромное общепедагогическое значение.

Знание истории музыкального образования, наиболее ярких сторон его развития в прошлом и настоящем позволяет учителю заглянуть в перспективу своей профессии, максимально разноо­бразить содержание и формы работы с детьми в учебное и внеучебное время, во взаимодействии с системой дополнительного образования, наладить широкую просветительскую деятельность в педагогическом коллективе школы и среди родителей.

Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников.-М., 1989. .

Искусство и школа. - М., 1981.

Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М, 1985.

Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуро-сообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской академии образования. - М., 2001. - № 4.

Музыкальное воспитание в СССР. - М., 1978.

Николаева Е.В. История музыкального образования. - М, 2003.

Вопросы для самопроверки:

1. В чем особенности музыкального образования и как они про­
являются в процессе исторического развития культуры и искусства?

2. В чем заключается воспитательная направленность музыки?

3. Какие особенности музыкального искусства как формы
общественного сознания обеспечивают реализацию его воспита­
тельной функции?

4. Какие критерии формирующего и личностно-развивающего
воздействия музыки Вам известны? Прокомментируйте их.

5. О чем свидетельствует состояние музыкального образова­
ния в каждую культурно-историческую эпоху?

6. В чем задачи теоретического осмысления истории музы­
кального образования?

7. Как Вы понимаете культуросообразность современного
образования и его культуротворческую направленность?

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ;

ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

История музыкального образования — сравнительно моло­дая область научно-практических знаний, традиции изучения ко­торых только складываются. Однако учитывая то, что история, чаще всего, понимается как «наука, изучающая развитие какой-либо области природы, культуры, знания»', предметная область истории музыкального образования достаточно конкретна. Речь идет о зарождении и последовательном развитии музыкального воспитания и обучения, развитии образовательных систем про­шлого и настоящего. Подходы к их изучению могут быть различ­ными. Рассмотрим их подробнее.

Начнем с общеисторических подходов — цивилизационного и формационного. Последний предполагает рассмотрение любого явления в связи с общеизвестными общественно-экономическими формациями, например: рабовладельческой, феодальной и т.д. Именно этот подход доминировал в научном знании тогда, когда от него требовалась обязательная идеологизированность, сопря­жение с общественно-экономическими условиями и классовой структурой общества. Однако когда речь идет о культуре, а тем более — искусстве, формационный подход обнаруживает одно­бокость и ограниченность в подходе к предмету анализа, а значит, становится научно несостоятельным.

В противовес ему цивилизационный подход предполагает це­лостный анализ исторического развития с позиций и во взаимос­вязи с цивилизацией, под которой понимается «уровень, ступень общественного развития,, материальной и духовной культуры»". Иногда цивилизация даже отождествляется с культурой и исполь­зуется как ее синоним'. Это вполне оправдано, так как именно достижения культуры свидетельствуют о высоком — цивилизационном

Большой толковый словарь русского языка. - СПб.. 1998. - С. 404. Философский энциклопедический словарь. - М.. 1989.-С. 733.

См.: Там же.

уровне развития человечества. В частности, о таком развитии свидетельствуют: изобретение колеса, гончарного круга, календаря, арки в архитектуре, письменности и т.д.

Именно потому, в основе цивилизационного подхода лежат ве­ликие культурные достижения человечества, он гораздо больше, чем формационный, подходит для анализа истории музыкального образования как важной области культуры. Однако следует учесть историческую обобщенность и неспецифичность цивилизацион­ного подхода, а значит и ограниченность масштабов его примене­ния в процессе изучения истории музыкального образования.

С учетом целостности исторического развития музыкального образования как важной области культуры для его изучения необхо­дим культурно-исторический подход, предполагающий анализ исто­рии музыкального образования в контексте основных культурно-исторических эпох. Именно он — в силу теоретической объектив­ности и идеологической непредвзятости — зарекомендовал себя как один из наиболее часто применяемых и плодотворных.

Суть культурно-исторического подхода заключается во взаи­мосвязи любого явления культуры (каковым является и музы­кальное образование) с особенностями культурно-исторической эпохи, в масштабах которой это явление возникло и получило дальнейшее развитие. Культурно-исторические эпохи в ряде слу­чаев соответствуют общественно-экономическим формациям (например, античность — рабовладельческому строю, средневе­ковье — феодализму). Однако культурно-исторические эпохи не всегда соответствуют общественно-экономическим формациям. Так, культурно-историческая эпоха Возрождения в общей истории как самостоятельная не обозначается и всего лишь соответствует позднему средневековые и переходу от феодальных социально-экономических отношений к буржуазным. Однако в истории культу­ры эпоха Возрождения — самостоятельная культурно-историческая эпоха со своей спецификой, выдающейся и своеобразной культу­рой, ярчайшими достижениями в области искусства, развитием об­разования, его дифференциацией и специализацией.

Таким образом, культурно-исторический подход — один из на­учно состоятельных и прочно утвердившихся в истории культуры и искусства.

Для развития современного научного знания в области культуры и искусства характерен культурологический подход, основополож­ником которого в области музыкального образования справедливо считается Д.Б. Кабалевский. Чем же отличается культурологический подход от только что рассмотренного культурно-исторического?

Культурно-исторический подход характеризует объективный ход истории, последовательную смену эпох, обусловленных раз­витием и своеобразием культуры в каждую из них. Культуро­логический подход связан не только с объективным развитием культуры в каждую их эпох, но и ее взаимосвязью с личностью.Другими словами, культурологический подход обусловлен педа­гогически:он предполагает тесную взаимосвязь культуры и лич­ности, формирование и развитие последней под влиянием культу­ры, в процессе ее целенаправленного освоения, то есть не только изучения, но и присвоения как личностно значимой ценности.

В этом аспекте культурологический подход обращен к лично­сти и предполагает ее динамичные изменения во взаимодействии с культурой, искусством. Прямой иллюстрацией именно тако­го — педагогического — подхода к культуре может служить фор­мулирование цели музыкального воспитания, данная Д.Б. Каба­левским в его новаторской программе для общеобразовательной школы: «воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры»'. Отсюда — именно личностно-фор-мирующая и духовно-преобразующая направленность искусства является определяющей для культурологического подхода к му­зыке и музыкальному образованию.

Помимо этого для культурологического подхода характерна целостность в подходе к культуре, определяемой ценностными продуктами духовной и материальной деятельности человека. А музыкальное искусство и музыкальное образование рассматри­ваются в неразрывной диалектической связи с культурой как ор­ганичным целостным образованием. С этих позиций культура как целое и музыкальное образование как одна из ее составляющих частей имеют единую природу и закономерности.

' Кабалевский Д.К. Основные принципы и методы программы по музыке для об-шеобразовательной школы / Программа по музыке. 1-3 классы. - M., 1985. - С. 4.

Культурологический подход к музыкальному образованию, сформировавшийся в 70-е годы XX века, воплотился ныне в го­сударственной концепции культуросообразного образования, которая ставит во главу угла приобщение личности к культуре, ее творческое освоение и приумножение. Культуротворческая функция образования становится главенствующей, а формирова­ние и развитие культуры личности — закономерным итогом куль­туросообразного образования.

Таким образом, культурологический подход к образованию позволил существенно скорректировать его цель, сделав ее бо­лее масштабной, углубить творческий характер, личностно-преобразующую направленность и выдвинуть концепцию куль­туросообразного образования как востребованную государствен­ную модель гуманитарного образования, соответствующую тре­бованиям сегодняшнего дня.

Охарактеризуем парадигмально-педагогический подход к исто­рии музыкального образования. Парадигма — это исходная кон­цепция, модель, воплощенная в системе понятий; научная теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач; пример из истории, взятый для доказательства, сравнения'. Речь идет о концептуальном осмыслении музыкального образования в контексте исторически сформировавшихся педагогических теорий и систем. Парадигмально-педагогический подход дает возможность осмыслить любое явление с позиции целостной педагогической концепции, воплощающей, с одной стороны, требования времени, а с другой — цель, содержание, методы и формы музыкального образования, отвечающего этим требованиям. Парадигмально-педагогический подход предполагает целостность педагогической концепции и определенное место в ней музыкального образования как части органичного целого.

Приведем пример. Концепция культутросообразного образо­вания воплощает в себе современная парадигму образования, об­условленного требованиями времени, условиями развития совре­менной культуры, ее взаимосвязью с образовательной системой

См.: Философский энциклопедический словарь. - M..I989. - С. 460. Совет­ский энциклопедический словарь. - М., 1979. - С. 977. Словарь иностранных слов. -М. 1988.-С. 360.

как целенаправленным, систематизированным и упорядоченным способом освоения культуры. При таком понимании места и роли образования становится понятной его взаимосвязь с культурой, содержательное наполнение образования. Его основная цель — ввести человека в мир культуры и одновременно сформировать культуротворческую потребность личности.

Другой пример. Забегая вперед, сошлемся на парадигму на­чального образования, разработанную Аристотелем. В его систе­ме всего 4 учебных предмета: музыка, изобразительное искусство, грамматика, гимнастика. Парадигмально-педагогический подход в данном случае позволяет оценить эту педагогическую систему как основанную на предметах искусства (учтем, что во времена Аристотеля гимнастика — это танцы под музыку). Отсюда — си­стема начального образования Аристотеля — уникальная педаго­гическая парадигма, основанная на нравственно-воспитательном воздействии искусств на ребенка и признании вторичности в этом смысле такой важнейшей общеобразовательной дисциплины, как математика. В начальной школе Аристотеля ее не было. Занимать­ся математикой дети начинали лишь в подростковом возрасте.

Таким образом, парадигмально-педагогический подход дает возможность рассматривать любое явление истории музыкаль­ного образования в связи с теми педагогическими концепциями, которые сформировались в ответ на требования времени и кон­кретные социокультурные условия развития общества на каждом из важнейших исторических этапов его существования.

Теория воспитательной функции музыки, разрабатывае­мая автором, тоже относится к парадигмально-педагогическим, поскольку описывает условия и направления реализации вос­питательном функции музыки в жизни личности и общества (нравственно-воспитательное воздействие и формирование со­циально определенного типа личности). Рассмотрение истории музыкального образования с точки зрения этих критериев дает весьма интересный и убедительный результат: позволяет про­анализировать динамику музыкального образования с позиции активного формирующего воздействия музыки на отдельную личность и общество в целом. Не случайно же говорил Платон: «Какова музыка, таково и государство»!

Одним из общезначимых и востребованных является интона­ционный подход к осмыслению сущности музыкального искус­ства и образования. Его основоположником явился выдающий­ся композитор, музыковед и педагог Б.В. Асафьев. Он первый определил музыку как «искусство интонируемого смысла», раз­работал в своем фундаментальном исследовании «Музыкальная форма как процесс» теорию интонации, а затем описал ее приме­нительно к музыкальному образованию и просвещению. Парал­лельно Б.В. Асафьев разрабатывал теорию детского музыкально­го творчества, основные постулаты которой тесно взаимосвязаны с идеей интонационной природы музыки и теорией интонации.

Интонационная теория Б.В. Асафьева была органично вве­дена в контекст его теории музыкального образования и явилась обоснованием художественной природы музыкального искус­ства. Эта идея получила убедительную дальнейшую разработку в трудах современных музыковедов и авторов фундаментальных трудов по музыковедению, музыкальной психологии и педагоги­ке В.В. Медушевского и Е.В. Назайкинского.

Так, исследуя воспитательные возможности искусства в пре­ображении личности, В.В. Медушевский пишет: «Интонация ис­кусства, главное его специфическое свойство, целостно вбирает в себя энергии, действующие в обществе и образующие атмос­феру жизни: энергии веры или неверия и растерянности, святого вдохновения или безразличия, духовной бодренности или циниз­ма, великое упование или мировоззренческое уныние, любовь либо ожесточение сердца».

Подобную мысль высказывал и Д.Б. Кабалевский, который считал, что «только тогда музыка может выполнить свою эсте­тическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней»².

Подчеркнем, что развитие интонационного подхода к музыкаль­ному образованию привело наиболее талантливых учеников и по­следователей Д.Б. Кабалевского к обоснованию принципов педа­гогики искусства. Так, обосновывая эти принципы, Л.В. Горюнова

1Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства: Концепция: Для общеобразовательных учебных заведении. — М. 200 I. - С. 25. 2Кабалевский Д.Б. Цит. изд. - С. 22.

поставила принцип интонационности на одно из первых мест; по­скольку именно интонационная природа музыки (и не только музы­ки, но ее — в первую очередь) обусловила специфику и содержание образовательной деятельности, определила задачи учителя по вос­питанию, обучению и развитию школьников средствами искусства.

Интонационный подход к музыкальному образованию зародился еще в глубокой древности. Считать гак позволяет, например, знаком­ство с педагогическими идеями Аристотеля, который в музыкальных интонациях усматривал разнообразные характеры людей, их эмоции, настроения, различению и пониманию которых детьми выдающий­ся педагог придавал большое нравственно-воспитательное значение. Более того, Аристотель считал, что музыка служит высокой цели, поскольку оказывает влияние на человеческую этику и психику.

Таким образом, интонационный подход — один из фундамен­тальных в сфере музыкального образования. Он зародился в глу­бокой древности, позволил накопить огромный эмпирический опыт, который уже в новейшее время был обобщен и теоретиче­ски осмыслен. В настоящее время именно этот подход отражает интонационную природу музыки как искусства и позволяет рас­сматривать интонацию широко — с учетом всех выразительных возможностей музыки, их органичной взаимосвязи в масштабах музыкального образа как воплощения специфики искусства. Ин­тонационный подход, сформировавшийся в недрах музыкознания, оказался перенесенным практически на все виды искусства, став универсальным с точки зрения понимания, анализа и научной ин­терпретации природы искусства во всем богатстве и многообра­зии его возможностей в процессе воздействия на человека.

Принцип интонационности в подходе к любому явлению му­зыкального искусства характерен для большинства современных педагогических концепций, а частности, концепций Л.В. Горюновой, Л.В. Школяр. ГП. Сергеевой, Е.Д. Критской, В.В. Алеева, А.В. Зарубы и др.

Таким образом, спектр подходов к изучению истории музы­кального образования достаточно широк и многообразен. Он вклю­чает в себя как общенаучные (цивилизационный и формационный). так и специальные (культурологический, парадигмально-

педагогический, интонационный) подходы, применение которых может дать достаточно полное и многоаспектное представление об истории музыкального образования как целостном процессе реализации педагогического потенциала музыкального искусства в его исторической ретроспективе и перспективе.

Литература

Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. - М.: МГЗПИ-КГПИ, 1989.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. - М.: Академия, 2006.

Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Рос­сийской академии образования. — М. — 2001. — № 4.

Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание сред­ствами искусства: Концепция: Для общеобразовательных учеб­ных заведений. - М, 2001.

Николаева Е.В. История музыкального образования. - М., 2003.

Вопросы для самопроверки:

1. В чем смысл и различия в общеисторических подходах
к истории музыкального образования?

2. Почему формационный подход научно некорректен, в чем
его ограниченность?

3. В чем сущность культурологического подхода и каковы
его возможности в процессе анализа истории музыкального об­
разования?

4. Каковы особенности парадигмально-педагогического под­
хода к истории музыкального образования? Приведите свой при­
мер подобного подхода.

5. В чем заключается специфика и преимущества интонаци­
онного подхода к музыкальному искусству и истории музыкаль­
ного образования?

6. Как, на Ваш взгляд, можно сочетать названные подходы
для наиболее глубокого и адекватного анализа истории музыкаль­
ного образования как области научных знаний?

 

Ом.: Идеи эстетического воспитания: В 2 т. — Т.I.-M.,1973.-С. 165.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ЭПОХ С ПОЗИЦИИ ЗАРОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Обобщение истории развития человечества привело к форму­лировке принципа историзма, в соответствии с которым культу­ра, а вместе с ней и музыкальное образование рассматриваются не как застывшее и неизменное образование, а как динамичная система культур, сменяющих друг друга и находящихся в раз­витии. Отсюда — исторический процесс выступает как совокуп­ность конкретных исторически сформировавшихся культур, в том числе, традиций музыкального воспитания и образования'.

Структурной единицей этого процесса выступает культурно-историческая эпоха— период в истории развития культуры, который характеризуется целостностью ее основных специфических харак­теристик. Они остаются неизменными в рамках одной культурно-исторической эпохи, но меняются вместе со сменой последней.

Педагогическое знание всегда было важным показателем со­стояния и индикатором развитости исторически сформировав­шейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение, что по уровню состояния педагогики, в особенности, воспита­ния, можно судить об общем состоянии и уровне экономического и культурного развития общества. Эта идея становится важной методологической основой любого историко-педагогического анализа, в том числе, анализа музыкального образования.

Характерно, что эта взаимосвязь подчеркивается не только в общенаучных, но и в специальных исследованиях. Целесообраз­но рассмотреть, как реализовались музыкально-образовательные цели и задачи в каждую из культурно-исторических эпох, в чем со­стояла приоритетная направленность музыкального образования и в чем заключалась динамика его развития от эпохи к эпохе.

См.: Грушевицкая Т.П. Садохин А.П. Культурология.- М.: Юнити. 2007. — С. 9.

См.: Леонтьев А.II. Проблемы развития психики. - М.: Ичд-во МГУ, 1981. — С. 42л.

См.: Апраксина О.А. Становление м развитие музыкального воспитания в со­ветской общеобразовательной школе: Автореф. лис. ... д-ра мед. наук. — М, 1971. С.13-14.

Фактически, этой проблематике посвящена данная работа в целом. Однако отметим некоторые особенности реализации пе­дагогического потенциала музыки в исторической ретроспективе с учетом специфики культурно-исторических эпох и тех измене­ний, которые сопровождали переход от эпохи к эпохе.

Итак, первобытная культура.Ее характеризует непроизво­дительный тип жизни, в тяжелых, неосвоенных условиях которой главной задачей человека было выжить. Этому способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на все, что угро­жало жизни и благополучию рода. Важную роль в регламентации общественных правил сосуществования и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени — сильный, властный и авто­ритарный человек, а основным механизмом регламентации жизни была репрессивность. Бессилие перед вождем и репрессивными мерами наказания, а также многочисленными непознанными яв­лениями природы и опасностями (природные катастрофы, голод, болезни, эпидемии), обусловил тип первобытной культуры — это культура «страха». Достаточно вглядеться и вдуматься в смысл изображения животных в наскальных росписях эпохи палеолита: нарисовать животное — первый шаг к тому, чтобы одержать над ним победу. А она была жизненно важна, так как животное кор­мило и одевало человека — без него человеку было не выжить. Историческая важность животного в жизни человека закреплена в древнейших системах письменности и алфавитах, первая буква которых—альфа, алеф—бык. Таким образом, культура страха — закономерный тип первобытной культуры, основанной на осозна­нии человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих возможностях им противостоять. Первобытной культуре, несмотря на скудость конкретной информации, была свойственна опора на воспитаниесредствами музыки. Заметим, что в кон­тексте воспитания можно рассматривать различные функции му­зыки: специфически-воспитательную (передача духовного опыта от поколения к поколению), магическую, трудовую и др.

Следующая культурно-историческая эпоха — античности— свидетельствует о принципиальных социокультурных изменени­ях в жизни людей, переходе к цивилизациоиному этапу развития человеческого общества и очевидном изменении типа культуры.

Для античности характерна культура «стыда». Она обусловлена но­выми общественными требованиями к человеку и регламентацией его жизнедеятельности. Так, для свободнорожденного граждани­на древнегреческого полиса стыдно было не участвовать в обще­ственной жизни: собраниях, военных походах, празднествах, а так­же не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни на одном музыкальном инструменте, не посещать театр. Важ­нейший принцип в общественной жизни — принцип гедонизма (ра­дости, удовольствия). Однако философы строго следили за тем, что­бы люди научились «правильно радоваться» (Аристотель). Очевид­но, что даже радость, соответствовавшая общественным установле­ниям, должна была быть гармоничной и «дозированной». Строгой государственной регламентации подверглась личная жизнь и по­ведение человека. Во всех жизненных ситуациях (в быту, на войне, в театре, во время похорон) он обязан был соблюдать спокойствие и достоинство, выдерживать и не нарушать установленные государ­ством законы и правила, в том числе, сроки женитьбы и замужества, допустимое количество дочерей в семье и т.д.

Нарушение установленных норм и правил каралось государ­ством и сопровождалось откровенным общественным порицани­ем. Так, мужчина, не женившийся до 35 лет, как того требовало от своих граждан государство, подвергался унизительной экзекуции. В холодное время года он должен был нагишом обойти рыночную площадь и при этом петь специальную песню, в которой призна­вал, что наказан справедливо. Так вынуждали мужчину срочно жениться — вторично пройти через это постыдное наказание же­лающих никогда не было!

Таким образом, именно стыд явился регулятивным механиз­мом общественного поведения античного человека, его представ­лений о том, что хорошо, а что плохо, и обусловил устремленность к идеалу эпохи античности — калокагатии, предполагавшей на­личие красивого тела и доброй души у всех без исключения сво­боднорожденных граждан. Подчеркнем, что культура стыда пред­полагала регуляцию поведения человека требованиями «извне».

Эпоха античности отмечена признанием безусловного приори­тета музыкального воспитания как средства формирования у челове­ка «доброй» души —т.е. во всем умеренной и гармоничной. Античность

дала блистательные примеры философско-педагогического осмысления музыкального воспитания, результатом чего явились оригинальные и рафинированные музыкально-педагогические кон­цепции древних мыслителей: Пифагора, Платона, Аристотеля и др. Важной особенностью античного осмысления музыки как сред­ства воспитания была ее тесная связь с эстетическим (чувствен­ным) воспитанием, которому придавалось важное общественное и государственное значение. По глубине, искренности и универ­сальности понимания музыки и ее общественно-преобразующей роли эпоха античности не знает себе равных.

Картина общественной жизни существенно изменилась в сле­дующую культурно-историческую эпоху средневековья. Его спец­ифика связана с распространением и укреплением государствен­ного статуса новой религии — христианства. Изменение социо­культурных ориентации, их глубокая религиозность обусловили новый идеал евангелического человека, т.е. человека, живущего по заповедям Евангелия. Его принципиальное отличие от антич­ного человека, стремящегося достичь калокагатии, заключается в пренебрежении к телесной красоте и безусловном предпочте­нии духовности. Отсюда— важнейший принцип аскетизма, пред­полагавший сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое самоограничение. Аскетизм был обу­словлен религиозными представлениями о праведной, благоче­стивой жизни и необходимости искупления грехов.

В результате сформировался новый тип культуры — культура «вины». В чем же виноват человек? Фактически, во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь, в грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупившего своей жертвой проступки и недостойное поведение людей. Осознание собственной вины стало регулятором вдумчивого и критического г отношения человека к самому себе. Великим достижением хри­стианской культуры явилось представление о «внутреннем человеке». Это представление весьма близко к понятию совести как внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнем, что в отличие от культуры стыда, обусловленной внешними требованиями к человеку, культура вины была обусловлена именно внутренними

факторами: самосознанием, самооценкой, совестливостью, скром­ностью притязаний и безусловным подчинением воле Бога.

Эпоха средневековья дала пример трансформации воспитатель­ной роли музыки из преимущественно эстетической в этическую. Музыка и музыкальное образование служили воспитанию религиоз­ной нравственности и на этом поприще достигли небывалых вершин в общественной жизни и сложившейся системе образования. Музы­ка несла в себе духовно-объединительное начало, обобществляя лю­дей, дисциплинируя их разум и чувство, развивая духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в первую очередь, Бога, а также возвышенного и благочестивого отношения к нему.

Следующая за средневековьем культурно-историческая эпоха Возрожденияс характерными тенденциями обращения к антич­ности, гуманизма, светской направленности со всей очевидностью продемонстрировала отход от жестких средневековых установок, «сомнение» (Л. Баткин) в них. Мы бы, однако, определили эту куль-гуру не столько как культуру «сомнения», сколько «самооправда­ния». Всмотримся в произведения искусства эпохи Возрождения: человек в них уже явно не «песчинка на ветру» и не провинив­шийся раб Божий, а герой, божественно красивый хозяин жизни. В контексте культуры Возрождения он предстает перед нами не только телесно красивым, но и образованным, активным, деятель­ным, а иногда почти агрессивным в своем неуемном стремлении все познать, освоить и приспособить к своим нуждам.

Достаточно вспомнить о таком гении, как Леонардо да Винчи, который исследовал годовое вращение земли и воздушную пер­спективу, назначение радужной оболочки глаза и законы отраже­ния зеркал, движение по наклонной плоскости и процессы дыхания и горения. Ему принадлежит геологическая гипотеза о поднятии материков и философское обоснование значения опыта и наблю­дения. Он был искусным строителем, художником и скульптором, проводил каналы, разработал теорию пропорций человеческого тела, сочинял сонеты, пел и играл на лютне, изобретал музыкаль­ные инструменты. Кроме этого, Леонардо приписывают изобрете­ние подводной лодки и скафандра, арочных мостов и шарикопод­шипников, танка и отравляющих газов, увеличительного стекла, подъемного крана и многого, многого другого. Возникает вопрос: не слишком ли много блистательных достижений и новаторских идей для одного человека? Однако жизнь Леонардо, полная не­ясностей и загадок, предлагает еще одну: по некоторым сведени­ям, Леонардо особым образом «удлинял» время активной жизни: он спал по 15 минут каждые 4 часа. В итоге вместо 8 часов полу­чалось лишь 1,5 часа в сутки. Вот он — титан эпохи Возрождения, жадно живущий и работающий, постигающий природу!

На ННа смену средневековому принципу аскетизма снова прихо­дит гедонизм, обусобусловленный обращением к античной культуре. Однако свойственный ей ией идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху Ворождения был значзначительно преобразован. Ска­зались бесценные открытия и изобретения эпохэпохи Возрождения: книгопечатание и гелиоцентрическая система, веливеликие географи­ческие открытия и др. Идеалом эпохи стал «человек унивуниверсаль­ный» — не только много знающий, но и многое умеющий пракпракти­чески, первооткрыватель и изобретатель.

МузМузыка и музыкальное образование приобретают светский оттенок, а в обраобразовании, в соответствии с общепедагогическими тенденциями эпохи, наменамечается крен от воспитания — в сторону обучения. Достаточно всповспомнить имя ЯЛ. Каменского — велико­го основоположника дидактики, чтобчтобы понять, насколько основа­тельно разрабатывались проблемы обучобучения — его содержание, принципы, методы.

УпоУпоение собственной состоятельностью и многочисленными талантами, уверуверенное самооправдание привело человека, по мыс­ли Н.А. Бердяева, к завозавоеванию и покорению внешнего мира, но одновременно — утрате важважнейших внутренних ценностей и постепенному истощению твортворческих сил. Таким образом, культура самооправдания постепенно создсоздала почву для последующего безоглядного самоутверждения человека в ов окружающем мире, покорения и подчинения природы собственным интеинтересам.

НовНовое время,последовавшее за Возрождением, со всей очевидностью подтвердило именно эту тенденцию и обозначивший­ся новый тип культуры — «самоутверждения». Она проявилась в многочисленных научных откроткрытиях и изобретениях (законы все-

мирного тяготения и динамики, система кровообращения, паровой двигатель и пр.) и ознаменовалась бурной познавательной и пре­образующей деятельностью человека. Его идеалом в новое время стал человек просвещенный, образованный, по духу и роду своей деятельности — экспериментатор, рационалист, материалист, ре­волюционер. Самоутверждаясь в окружающем мире, человек уве­ренно шел по пути самоистребления (Бердяев), отрыва от природы, утраты основополагающих общечеловеческих ценностей.

Так, только на протяжении одного XVIII века, просветители последовательно осуществили несколько важных и характерных для нового времени шагов: сначала к деизму (концепции, ограни­чившей роль Бога и отказавшей Всевышнему в божественном про­мысле и чудесах), а затем — к атеизму, т.е. отказу от Бога. Весьма показательным в этом отношении стал знаменитый роман Д. Дефо «Робинзон Крузо» (1719 год), где фактически показано всесилие че­ловека, способного в любых условиях выжить и фактически стать победителем в поединке с природой. А в 1770 году вышел труд П. Гольбаха «Система природы», содержавший в себе основные и достаточно четко сформулированные постулаты материализма.

Характерно, что к концу нового времени, примерно к сере­дине XIX века, культура «самоутверждения» претерпела суще­ственные изменения. Они были подготовлены рядом факторов: это и эволюционная концепция Ч. Дарвина-Э.Геккеля, и издание «Манифеста коммунистической партии» К. Маркса-Ф. Энгельса, а затем «Капитала» К. Маркса, открытие системы Д. И. Менде­леева, а также теории электричества и электромагнитного поля, новой геометрии, молекулярной физики, создание двигателя вну­треннего сгорания, телеграфа, телефона и т.д.

В результате культура «самоутверждения» трансформирова­лась в культуру «своеволия». Поскольку познавательная и обще­ственная активность человека нередко становилась своевольным самоутверждением в науке, технике, искусстве. Достаточно вспом­нить такое яркое и самобытное явление в искусстве, как импрессио­низм, где субъективное начало, индивидуальность художника игра­ли важнейшую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи: передать мимолетные впечатления художника,

специфическую свето-воздушную среду. Для новых задач потребо­валось кардинально изменить технику письма (появляются такие специфические приемы, как пуантилизм и дивизионизм), отказать­ся от смешивания красок и использовать чистые цвета. Объектом изображения стал город с его многолюдьем и суетой, насыщенной ночной жизнью, праздниками и развлечениями.

Музыкальное образование в новое время представляет чрез­вычайно пеструю и многоплановую картину — налицо много­численные попытки облегчить обучение музыке, в частности, освоение нотной грамоты. Свою лепту в это нелегкое дело внес­ли многие выдающиеся педагоги-музыканты XIX века, благодаря которым появились принципиально новые, весьма оригинальные методы и способы музыкального обучения;

В контексте произошедших перемен следует упомянуть также обозначившуюся тенденцию хаотизации общественной жизни, обу­словленную высокой концентрацией производства, бурным нерегу­лируемым ростом городов, в том числе, мегаполисов. Хаотизация жизни сопровождалась хаотизацией общественно