Церковная природа школьного рационализма

Церковная природа школьного рационализма. Нынешняя класс-школа появилась в Век Разума, как окрестил XVII век и эпоху примитивно-механистического рационализма маркиз Кондорсе, создавая свою теорию прогресса.

Ее изобрел епископ-протестант Ян Амос Коменский как «машину» для массового обучения прихожан грамоте. Здесь церковные ритуалы, вполне уместные в духовно-этической сфере, получили новый статус - они стали обиходом массового образования. Так секта пансофистов (Коменский исповедовал пансофию - всеобщую мудрость, которая спасет мир) расширила рамки прямого действия Священного Писания, включив в них и всю систему образования.

Отрицая, вслед за Лютером, наличие у человека свободы воли, которой якобы «управляет тот, кто сидит на ней в седле: Бог или Дьявол», пансофисты отыскали вполне «рациональный» путь спасения - людям нужно силой навязать откровение свыше. Педагогика до сих пор верит в силу такой же внешней (по отношению к грешному разуму смертного) «объективной истины». После окончания Тридцатилетней войны (1618-48) секта пансофистов обрела множество мирских форм - от начальных классно-урочных школ при протестантских церквях (1650-65 гг.) до «Королевского общества по развитию естественного знания» (основанного в 1662 г.) в лоне государственной англиканской церкви.

Великий историк Арнольд Тойнби считает быстрое развитие таких школ и академий реакцией на абсурд сотрясавших Европу с 1618 по 1658 гг. религиозных войн, где «никто никому ничего доказать не мог». В любом случае, за несколько десятилетий появилась и стала бурно развиваться (под видом общедоступной школы для массового обучения паствы грамоте) необычная сфера услуг, где учитель ведет работу не по собственному разумению, а по спущенному ему свыше строгому учебному плану и учебнику.

Учебник помогал любому грамотному обучать детей, что явно импонировало протестантской «демократии духа»: пастором и учителем мог стать любой человек. Вот почему классно-урочный культ пансофии до сих пор выглядит просто «более упорядоченной» (теперь уже государственной, а не церковной) школой.

Ее создатель, видимо, сам не подозревал, как мощно воздействует на сложившуюся тогда систему знания столь действенная техника «пакетной» обработки учеников, которую теолог Коменский подсмотрел на отцовской мельнице. Напомним, что в истории техники именно мельница считается первым настоящим автоматом. Ведь там испокон веку на «входе» просто засыпается исходный материал - зерно а на «выходе» получают готовый продукт - муку и отруби. Именно это высочайшее достижение техники того времени Коменский смог адаптировать для создания своей «машины, способной улучшить человеческую природу», как он сам считал.

В сугубо техническом плане мельничное устройство класс-школы нисколько не изменилось до сих пор. Увеличилось количество жерновов - ступеней и классов, где на разном уровне проводится пакетная «обработка» детей с отсевом нестандарта. Правда, этот механизм отсева сейчас работает все хуже. Беда в том, что мельничный принцип непрерывного контроля единого стандарта знаний у всех учеников требует особого «сыпучего» знания, которое легко сортируется на экзаменационном сите. А такой необычной структурой по своей природе обладают лишь:  созданные «казуистами» (из ранних христиан) жесткие каноны вопросов и ответов для проведения процедур исповеди и отпущения грехов;  самые простые системы письменности - «грамота» с замкнутым алфавитом букв и конечным числом правил грамматики;  столь же простые исчисления счета с конечным набором цифр и жестких правил арифметики.

Поэтому классно-урочная мельница способна научить практически всех только читать, писать и считать, причем в этом деле КПД школы гораздо выше - до 85%. Но монопольное положение класс-школы, как вполне мирской «госцеркви», привело к тому, что классно-урочная техника сортировки потребовала развития комплекса научных исчислений Нового времени.

И когда на этой технологической основе появилось множество местных, чаще всего городских, школ-учреждений, многие достоинства непрофессионального вышколивания обернулись серьезными недостатками.

Дело в том, что сама пакетная обработка учащихся требует их специального расположения. Словно зерна на жернове, они должны быть выстроены в учебную горизонталь класса, что обычно дает положительный эффект лишь при обучении стандартному коду или счислению. Ничему другому такая класс-школа учить не может. Новые «грамоты» учебных предметов появились как вполне «сыпучие» (для удобства их «пакетного» введения, закрепления и контроля) исчисления.

Такова реальная природа школьной разновидности всех других знаний. До этого знание считалось сугубо личным достоянием, которое каждый развивал в своем сознании в ходе активного поиска своего места в этом мире. Кроме профессиональных знаний, здравый смысл человека обычно включал нужные ему личноаспекты натуральной философии, метафизики, естественной истории и медицины. Массовая класс-школа разрушила эту гармонию, силой навязывая каждому единую программу чужих (а значит - чуждых сознанию учеников) знаний.

Правда, в нашу эпоху «уважения прав человека» силовое воздействие школы принято камуфлировать под «личный выбор», который слишком часто оказывается конечным, вынужденным и фатальным. Поэтому школьное обучение не столько стимулирует личное развитие, сколько подавляет его. 2. Стимул развития - не выбор, а поиск Если мы согласны с тем, что всякое целенаправленное обучение - это управление развитием (а не техника сборки) чужого сознания, то политика образования должна опираться на внутренний стимул этого естественного процесса.

Эта проблема мало интересует силовую класс-школу, а под влиянием такой же силовой агротехники Чарльз Дарвин выдвинул свой постулат о «естественном» отборе, надолго положив конец спорам о внутреннем стимуле развития и в биологии, где главным фактором в развитии особи негласно признается тот же фатальный выбор выживания самых приспособленных. Все это делает выбор уже и теоретической доминантой развития.

Мы видим тот или иной аспект внутривидовой борьбы там, где действует межвидовой симбиоз и внутривидовая кооперация. Их постоянный поиск составляет главное содержание всякого органичного развития и самой жизни. Интуитивно ясно, что найденный и сделанный выбор означает прекращение поиска, а это значит, что он ближе к смерти, чем к жизни. Как видно, чтобы системно управлять живым социальным организмом системы образования, следует искать доминанту поиска особи и группы. А для этого придется признать довольно тривиальное положение о стремлении организма к комфорту за основу концептуального анализа.

Это позволяет учесть, что микрокосм всякого организма составляет интегральный компонент ценоза и всей биоты. Такой более органичный взгляд позволяет понять, что главный стимул поиска всякой особи связан с развитием ее статуса туда (и там), где ее жизнедеятельность протекает в наиболее комфортном окружении. А это происходит тогда и там, где продукты ее жизнедеятельности нужны другим существам ценоза.

Лишь такое внешнее управление (в том числе и в обучении), которое не препятствует подобному поиску, а как-то поддерживает его, может привести к желаемому эффекту на системном уровне. В экономике, где удалось отыскать финансовую доминанту такого поиска, системным регулятором работает учетная ставка. Как видно, политике образования нужно определиться с аналогом такой доминанты в духовном развитии личности. Здесь столь же важным (как финансы в развитой экономике) ресурсом развития является постоянный «труд души», который, как известно, проявляется в разных формах поиска своего места в мире. Мы все это понимаем, но лишь в условиях возникшего дефицита остро ощущаем важность свободы поиска.

Если умело использовать такое явление «системного дефицита», можно существенно оптимизировать учебный процесс. Ведь изменение учетной ставки порождает «системный дефицит» там, где это нужно для развития экономики, Примеры появления такого же действенного дефицита в духовной и познавательной сфере всем хорошо известны.

Но силовая техника класс-школы не позволяет его использовать для системного управления учебным процессом. Видимо, многие обитатели Internet (особенно те, кто часто пользовался электронной почтой) чувствовали себя «не в своей тарелке», если им приходилось надолго покидать это пространство. Чем Internet-пространство отличается от других, более привычных сфер культуры? Оказывается, тем, что в обыденной жизни каждый взрослый лишен существенной (для его духовного развития) возможности - вести постоянный поиск чего-то ставшего (пусть на самое короткое время!) очень важным.

Оперативный просмотр писем и ответ на них, несомненно, позволяет вывести за привычные рамки поиск себя в этом мире. Попытаемся заменить расхожую метафору «поиск себя» на более определенное и натуральное намерение, с которым мы, видимо, приходим в этот мир по воле Творца. Речь обычно идет о неизбывном стремлении отыскать блаженство, которое индусы называют «нирваной». Если учесть, что слово «нирвана» можно перевести с санскрита как «растворение себя» (в других), то легко понять, что объектом извечного творческого поиска может оказаться такое «место» (в социальном, познавательном или даже физическом смысле этого слова), где от тебя была бы самая большая польза как для людей, так и для самой природы.

Как видно, речь идет не о возвышенных категориях религии, а о поиске популярности, собственной полезности, а отсюда - и собственной привлекательности, симпатии и любви.

Этот естественный для любого существа Свободный и Творческий Поиск (СТП) у человека неизбежно ведет к росту сначала диффузной, потом модальной и предметной членораздельности восприятия мира. На языке педагогов и психологов такая СТП-активность приводит личность к развитию знания, сознания, морали и профессионализма в своем деле. Но это происходит, если творческий поиск ведется в свободном режиме СТП-входа и СТП-выхода «без морально-этических осложнений». Нечто сходное пока обеспечивает каждому пользователю только Internet.

Этому природному СТП-критерию явно противоречит не только сама техническая система классно-урочного образования (как в школе, так и в вузе), но и этические и моральные принципы, воспитанные этой техникой; они отвергают большую часть СТП-процедур, считая такой «беспредметный поиск» пустым и вредным делом. Даже Эрих Фромм ограничился умозрительной критикой такого предметного выбора (обычно идущего в «модусе обладания»), призывая всегда жить в СТП-режиме «модуса бытия», то есть непрерывного возрождения, генезиса.

Он хорошо понимал, что если представить достоинства СТП-бытия более конкретно - хотя бы «библейским» способом этических запретов, мы получим бунтарскую пропаганду:  Не подражай другим в том, что тебе неинтересно делать.  Не подавляй своего любопытства там, где это не задевает интересы других.  Не насилуй свою память тем, что тебе неинтересно. И хотя мы постоянно стремимся вести именно такой СТП-образ жизни, реальные действия (не только учеников) часто подчиняются «более силовым» установкам морали конечного выбора, а не свободного поиска.

Пожалуй, только общение с миром через компьютер и Internet позволяет не «кривить душой» в этом плане и следовать в своем развитии СТП-принципам. Поэтому, если не идти напролом, то повальная мода на компьютерную модернизацию всего на свете поможет ввести СТП-режим даже в систему образования. 3.