Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки

 

 

Э.Д. Днепров

 

 

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки

 

 

Москва Мариос 2011

ББК 63.3(2)

Д54

 

Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. – М.: Мариос, 2011. – 456 с.

 

 

Данная книга представляет собой сокращенный и одновременно дополненный до настоящего времени вариант двухтомного издания «Образование и политика» (М., 2006. 94 а.л.).

В книге рассматривается политическая история российского образования за последние четверть века, борьба в ней реформаторских и контрреформаторских тенденций, характеризуются основные направления образовательной политики как составной части общего правительственного курса, ее черты и особенности, конкретные шаги и результаты на разных этапах исторической жизни страны, раскрывается ведущая роль образовательного сообщества, общественно-педагогического движения как стержневого фактора развития отечественного образования.

Издание предназначено как для работников образования, учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов, так и для всех, кого интересует современная история образования и страны.

 

ББК 63.3(2)

ISBN–5–7897–0241–2

Ó Э.Д. Днепров. 2011 г.

 

 

Эдуард Дмитриевич Днепров

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки

Оригинал-макет подготовлен Т.Н. Храпуновой Оформление Т.В. Самсоновой Содержание Петровский А.В. Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров...................... 6

Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров

Каждое историческое время, как писал Н.Г. Чернышевский, «вызывает к деятельности нужных ему людей и дает силу их деятельности». В периоды названных… Флотские университеты Эдуард Дмитриевич Днепров родился в Москве 10 декабря 1936 г. в семье морского офицера. Его дед – Григорий Михайлович,…

Предисловие

Новейшая история российского образования – это достаточно короткий, двадцатилетний исторический период, который представляет собой единое историческое время, где все социальные процессы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены, переплетены. Вместе с тем это короткое драматическое время вместило в себя несколько глубоких социальных разломов, знаменовавших собой ряд самостоятельных эпох:

– перестройку, с ее поиском демократического социализма, «социализма с человеческим лицом»;

– освободительную демократическую революцию августа 1991г., приведшую к падению тоталитаризма в России;

– шоковые реформы 1992 г., повлекшие смену социально-экономического уклада страны и одновременно ее экономический и социальный коллапс;

– «российский термидор» 1993–1994 гг., породивший новое «смутное время», разграбление страны, обнищание народа и почти полное разложение государства в конце 1990-х гг.;

– наконец, постепенное и глубоко противоречивое восстановление страны и государства с вхождением в XXI век, их стабилизация, переходящая в застой и сопровождаемая второй волной «российского термидора» – нарастанием авторитарных тенденций, умертвлением демократических институтов, появлением политики социал-дарвинизма, резкое социальное расслоение общества, его политическая анемия и духовно-нравственная дезориентанизация, трудное узнавание Россией своего нового лица…

Образовательная политика прошедшего двадцатилетия также многократно меняла свой лик, как менялся общий курс власти, что также делало ее противоречивой и малоэффективной. Об этом нагляднейше свидетельствует то печальное обстоятельство, что мы сегодня, по сути, все еще стоим на пороге решения тех образовательных задач, которые были впервые выдвинуты Законом «Об образовании» в 1992 г., в 2001 г. акцентированы Государственным советом Российской Федерации в «Концепции модернизации российского образования» и в 2006 г. вторично требовательно заявлены Госсоветом РФ. Это обстоятельство обусловлено глубокими, системными пороками нашей общей и образовательной политики, которая и сделала сферу образования заложницей своей недальновидности и своекорыстия.

В данной книге речь пойдет именно о политической истории образования. Политическая история образования – это история образовательной политики в ее соотнесении с реальным развитием образования. Такой угол зрения позволяет читателю почувствовать себя субъектом исторического действия, позволяет увидеть и осознать сегодняшние события образовательного бытия в их генезисе и в контексте общего исторического движения страны. Он рождает историческое видение, историческое мышление, стимулирует рост гражданского и профессионального самосознания, дает возможность поднять голову над текущими буднями и ощутить себя в потоке Истории.

Новейшая история образования – не закрытая книга. Она всегда открыта, что оставляет возможность для ее корректировки, для ее направления по пути желаемого развития. Политика, сознавая это или нет, дописывает ее ежедневно, ежечасно, формируя вектор движения страны. Беда, однако, лишь в том, что Россия пока все еще устроена так, что политика в ней, и соответственно ее новейшая политическая история, непредсказуемы. И это – вечный повод для столкновения в российском обществе пессимизма и исторического оптимизма.

Автор книги – на стороне исторического оптимизма. И не только потому, что скверно жить без веры в будущее своей страны. Но главное потому, что такая позиция побуждает действовать во имя этого будущего.

Новейшая история образования – это не только многоточие, но и знак вопроса. Это прежде всего опыт и уроки. «Опыт, – писал Т. Карлейл, – учитель, очень дорого берущий за уроки, но зато никто не научает лучше его».

Часть I Реформа образования 1992 года

Идейные и теоретические основания реформы образования 1992 года

Наследие тоталитарного режима

Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педагогической поэмы к… Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный… Кризисное состояние школьного дела, проявившееся уже в начале 1980-х гг., отражало аналогичное состояние общества и…

Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны

В основе этого «опережающего эффекта» лежат две причины. Во-первых, значимость образования как социального института для расчистки пути,… Оба отмеченных обстоятельства ставят школу, образование в перекрестье тех… Двойная природа перемен вызывает, в том числе и в образовании, двойное напряжение: трудности адаптации к новому…

В российском властном сознании по-прежнему (как и двадцать, как сорок, как и сто лет назад) преобладает мнение о примате экономических преобразований в модернизации. Мнение – что она начинается именно с этих преобразований, а затем уже охватывает социальную сферу, политику, идеологию, право, культуру, образование и т.д. Эта точка зрения, как свидетельствует и российский, и мировой опыт модернизации, ошибочна. Она не учитывает того значения, которое имеет развитие общества и самого человека, их деятельности для социального обновления. Модернизация не обезличенный процесс. Ей предшествует и ее продвигает прежде всего активная деятельность ее социальных субъектов. Расширение сферы этой деятельности в ходе всесторонних преобразований – основное условие успеха модернизации.

В процессе перехода к постиндустриальному обществу этот фактор приобретает решающее значение. На данном этапе прогрессивный вектор общественных преобразований складывается под влиянием трех взаимодополняющих и взаимообогащающих детерминант: усиление индивидуальных, личностных начал, всемерное развитие прав и свобод человека; возрастающая роль в общественном прогрессе социокультурных факторов; социализация общественной жизни, увеличение влияния гражданского общества на все сферы процесса развития.

Вместе с тем в постиндустриальном обществе меняется характер и структура самой экономики. Она становится двухсекторной, двухэтажной. Первый сектор охватывает сферу производства материальных благ и услуг. Второй – сферу «производства человека», где осуществляется накопление «человеческого капитала». Этот второй сектор не только опережает (по своему значению, по числу занятых и по доле расходов на него в бюджете и ВВП), но и определяет деятельность и развитие первого сектора экономики. При этом «производство человека» является все меньше прерогативой государства и все больше – гражданского общества и самих граждан. Превалирование производства человека над производством материальных благ, при неуклонном расширении влияния общества в том и другом процессе, – ведущий фактор современного общественного развития.

Коренной порок образовательной политики в 1980-х гг. – это почти полное отсутствие осмысленности и реалистичности этой политики. Ибо постоянные декларации и заклинания о высокой роли образования, дезориентирующие и утомляющие общественное сознание, это не политика, а профанация политики. В реальных же действиях власти, представлявших собой спорадические, «ожоговые» реакции на очередные пожарные ситуации в образовании (в той же школьной реформе 1984 г.) осмысленной, перспективной образовательной политики нет. Как нет в этих действиях и реальных следов осознания того, что образование не только объект, но и субъект модернизации, его мощный рычаг и внутренний ресурс, что оно основной двигатель развития и накопления интеллектуального и духовного потенциала нации, что сфера образования – это сфера стратегических интересов России, закладывающая контуры глобальной ситуации XXIвека.

Властному сознанию предстояло осознать и то, что в социальном плане основная функция образования – стабилизирующая. Образование – это не только мощный инструмент консолидации общества, оно по природе своей – институт общественного согласия. Образование – это реальный понижающий трансформатор и для социальных, и для национальных напряжений. Его роль в уменьшении социального неравенства, преодолении бедности, безработицы, национальных конфликтов, в развитии социальной мобильности населения, в формировании качества жизни общепризнана в мире. Так же как общепризнана высокая социокультурная роль образования – роль в хранении, генерации и трансляции культурного достояния общества, в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособлении их к новым условиям бытия.

Итак, образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизационного движения в целом. И, осознавая это, человечество сегодня все больше начинает измерять свою эволюцию шагами не только научно-технического, но и образовательно-культурного прогресса.

«Ныне общепризнано, – говорилось в докладе ЮНЕСКО о положении дел в образовании в мире еще в 1991 г., – что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защиту окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентоспособности в области освоения передовой технологии»[2].

Все это еще только предстояло понять новой российской власти. И только на этой основе можно было разворачивать не обычные «пожарные» образовательные маневры, а глубинную, всестороннюю, осмысленную реформу образования, имеющую перспективный и политический, и социально-экономический, и социокультурный, и в целом – цивилизационный смысл.

Общество, если оно не вовсе больно, всегда недовольно своей системой образования. И это – источник продвижения образования вперед, его периодической трансформации, источник неизбежности образовательных реформ, поскольку школа не может оставаться неизменной в постоянно меняющемся мире.

Но столь же неизбежно сопротивление этим реформам и самого общества (в силу социально-психологической настороженности к любым переменам), и школы как социального института и как педагогической системы, о чем речь пойдет далее.

Образовательные реформы по своей природе всегда реализуют две группы задач: политические, социально-экономические – приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития, и образовательные, педагогические – приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут быть плавными, эволюционнымии резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров или смена общественного уклада в целом; когда меняется сама парадигма образования.

Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования (отсюда, например, профанация среднего всеобуча, который не сопровождался необходимой глубокой реорганизацией всего внутреннего уклада школы) и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы неэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ.

В последние десятилетия в развитых странах мира (которые с начала 1980-х гг. почти одновременно вступили в новую полосу образовательных реформ) происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования образовательных систем, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – важнейшая задача и проводимой российской образовательной реформы. И вместе с тем по своему типу эта реформа все еще стояла во взрывном, «вулканическом» ряду, что было вызвано происходящей в начале 1990-х гг. в России радикальной сменой общественного уклада и коренной сменой парадигмы образования.

Кардинальное отличие образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе было обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходили в нашей стране. По существу менялось все. Россия переходила от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного гулага и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей. Начиналось осознание великой либеральной идеи К.Д. Ушинского, который писал: «Основной целью воспитания человека может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека»[3].

Именно этим определялись как глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы, так и те огромные трудности, которые стояли у нее на пути. Эти трудности обитали не только в экономической сфере, как часто ошибочно полагают, но и в сфере ментальности бывшего советского общества. И там и здесь они казались подчас непреодолимыми.

В ходе реформы 1992 г. в российском образовании происходила очевидная смена трех парадигм: политической, идеологической и философской парадигмы, педагогической парадигмы и парадигмы экономической, что схематично можно представить следующим образом.

 

Наиболее трудным, в силу своего по сути революционного характера, был выход на первую из названных парадигм (на схеме – идеологический прорыв). Советское образование выстраивалось в парадигме тоталитарного общества и имело на своем выходе соответствующий тип личности и «тип народа», обезличенные в их безгласности, бесправии и несвободе. Гражданское общество предполагает совершенно иной тип личности и «тип народа», свободные в своей жизнедеятельности и самореализации, обладающие естественным набором личностных и социальных прав.

Именно этот первый – политический, идеологический, философский прорыв определяет и вектор, и успешность двух других его направлений. Но в каждом из них нельзя поддаться соблазну срезать угол. Боковым, окольным путем выйти в относительно нейтральное технологическое образовательное пространство, где вершатся во многом общие технологические образовательные процессы, где оттачиваются педагогические технологии и где накапливаются возможности для «спутникового шока» или для прыжка «восточных драконов». Не дать срезать угол. Ибо любые технологические усовершенствования без коренной смены старого «образовательного строя» будут только стабилизировать и укреплять тоталитарный режим.

Глубинный, всеобъемлющий характер смены этого строя резко обостряет идеологическую, политическую, социальную остроту проблем образования, ставит школу в перекрестье политических ветров. Мощное орудие идеологического и духовного воздействия, школа становится одной из главных арен борьбы различных политических и социальных групп. Уже с самого начала ее реформирования зреют, консолидируются и предпринимают активные вылазки контрреформаторские, реваншистские силы. И чем дальше, чем глубже осуществлялась реформа образования, тем активнее и агрессивнее были эти вылазки, тем жестче контрреформаторский напор.

Первые пять из десяти принципов, заложенных в основание современной российской образовательной реформы, о которых речь пойдет ниже, – всесторонняя демократизация образования; его плюрализм, многоукладность, вариативность, альтернативность; его регионализация; национальное самоопределение школы; открытость образования – определяют и главные оси, и движущие силы, и механизмы реализации важнейшего направления прорыва реформы – выход на политическую и философскую парадигму гражданского общества.

Другие пять принципов реформы – гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образования, его развивающий характер и непрерывность – закладывают фундамент и включают механизмы выхода на новую педагогическую парадигму, которая также имеет отчетливо выраженный идеологический и политический характер и которая противостоит прежней тоталитарной педагогике, отрицает ее.

Выход на новую экономическую парадигму, обусловленную сменой экономического уклада общества и переходом к рыночной экономике, раскрепощает систему образования, образовательные учреждения экономически, запускает новые экономические механизмы их развития, вносит значительные перемены в сознание, социальную психологию, самоощущение, в ориентиры образовательной среды, переводит ее из потребительного в производительное состояние.

Эти и другие глубинные изменения, осуществляемые в процессе образовательной реформы, проходят не без тяжелых, подчас изнурительных усилий и далеко небезболезненно. Корни старых недугов, въевшихся вплоть и кровь, лежат глубоко. Не менее болезненны и новые, рыночные недуги. Все это существенно затрудняет ход реформы образования, но отнюдь не делает ее бесперспективной, безуспешной, что свидетельствует и о жизнеспособности образовательной среды, и о востребованности, насущности происходящих в образовании перемен.

 

Российская реформа образования 1992 г. явилась естественным и закономерным ответом на кризис предшествующего развития образовательной системы, попыткой преодоления этого кризиса. Суть, основной смысл реформы состояли в смене старой статичной, воспроизводящей, репродуктивной модели образования, в которой школа как социальный институт выступала в качестве консерванта существующей общественной системы, типа и характера общественных отношений, на модель новую, динамичную, где школа, образование становятся развивающими и развивающимися, стимулирующими общественные изменения, дающими им свой импульс и в значительной мере определяющими их тональность.

Эта сверхзадача образовательной реформы определила ее ключевую идею – идею развития, в которой заключалась и триада конечных целей реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества.

Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение самостоятельности, субъектности в каждом участнике образовательного процесса – ребенке, учителе, управленце, родителях; школе, муниципальном, региональном, национальном сообществах, в обществе в целом. Ибо ничто не развивается только извне. Лишь сами участники образовательного процесса могут качественно изменить его, сдвинуть и повести реформу образования.

Две главные исходные посылки лежали в основе образовательной реформы в России. Первая: новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. И вторая: образование – не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов (единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России), но и решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.

«Школьные вопросы, – писал еще в начале XX в. лидер общественно-педагогического движения В.И. Чарнолуский, – не допускают узкой, обособленной от остальной жизни, постановки и затрагивают самую сущность современного строя. Поэтому борьба за нормальную, свободную школу не может не быть в то же время борьбой за свободу, социальную справедливость и великие социальные идеалы будущего».

Реформа образования 1992 г. предполагала глубинные изменения в самом общественном организме, в его корневых установках и ориентации. Отсюда ее генеральные социальные задачи: смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания.

Самые трудные изменения – это изменения в сознании людей. Общество нельзя остановить, поставить в док или на прикол, как корабль, для проведения капитального ремонта. Его надо «ремонтировать» на ходу, и даже – в штормовую погоду. Надо менять одновременно и всю его конструкцию, и оснастку, и двигатели, и топливо, и рулевое устройство. При этом, что самое главное, самое трудное, надо лечить его команду, которая больна старой ментальностью – от юнги до капитана. И также на ходу надо перестраивать систему образования, которая больна той же болезнью и которая требует такого же всеобъемлющего ремонта. Но перестраивать – с опережением, если образование хочет быть полезным обществу.

Опережающее развитие образования – закономерность и одновременно условие нормального общественного развития. Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов. Должно проложить дорогу новому демократическому общественному сознанию, новой политической культуре, изменить само качественное состояние общества – сделать его не закрытым, одноликим и унитарным, а открытым, многомерным, плюраформным.

Образование – это важнейший инструмент выработки и реализации новой социальной идеологии, идеологии гуманизма, демократии и социальной справедливости. Это – мощный катализатор процесса восстановления интеллектуального и духовного генофонда России, возрождения уничтоженных или распыленных социальных групп – крестьянства, предпринимателей, интеллигенции. Это – первостепенное условие обеспечения эффективного перехода к рынку, решения проблемы занятости и переподготовки кадров, формирования рыночной грамотности, рыночного сознания и рыночной культуры населения. Это – не менее важное условие реализации аграрной реформы, возрождения и окрестьянивания деревни, воссоздания крестьянской духовности и культуры, чувства хозяина земли, потребностей, умения и навыков самостоятельного хозяйствования на земле. Это, наконец, – важнейший фактор стабилизации общества, его консолидации вокруг заботы о детях, их будущем, а также – действенный фактор гармонизации межнациональных отношений, возрождения и взаимообогащения национальных культур и традиций.

Начавшиеся политические и социально-экономические реформы строили мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование – одна из основных несущих конструкций этого моста. От того, насколько надежна будет эта конструкция, насколько система образования будет способна принять вызовы времени и жизни, во многом зависит судьба страны. Система образования в значительной мере закладывает и определяет контуры глобальной ситуации в России XXI века – выйдет ли Россия из затянувшейся стадии «догоняющего» развития на его передовые рубежи или останется на его периферии.

Понимание этой фундаментальной роли образования в современном мире – и удвоенного, утроенного ее значения для современной России – пока лишь поверхностно затронуло наше государственное и общественное сознание, не стало органической его частью. Хотя еще 11 июля 1991 г. Указ Президента Российской Федерации № 1 подтвердил необходимость смены политической стратегии в сфере образования, равно как и смены самого типа образовательной политики. Необходимость отказа от привычного, постоянного подтягивания системы образования к требованиям жизни, необходимость установки на опережающее ее развитие.

Новая образовательная политика

Образовательная политика всегда решает две группы задач. «Внешние» по отношению к образованию – политические, социально-экономические и… Доминирующее положение в этой «паре» всегда занимают «внешние» задачи, ибо они… Наиболее благоприятные условия для развития образования возникают тогда, когда «внешняя» и «внутренняя» составляющие…

Основные принципы реформы образования

Эти принципы многомерны. В философском плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельном – систему координат для движения по проведению этих… Принципы реформы обращены одновременно как к обществу, государству, так и к…  

Социально-психологические препятствия на пути реформ

В успехе и характере реформаторских, модернизационных процессов традиции, ментальность общества, стереотипы общественного сознания имеют не менее, а… В конечном итоге изменение ментальности, общественного сознания – одна из… Особая трудность изменения ментальности современного российского общества состоит в сложном переплетении двух слоев…

Внутрисистемные опасности

Внутренний консерватизм, инерционность системы образования имеют не только недостатки, но и свои очевидные достоинства – с этим в значительной мере… Вместе с тем надо отчетливо различать два самостоятельных опорных слоя… На переходных этапах от старой к новой модели образования именно этот воинствующий педагогический консерватизм…

Условия успешности реформы

  Первое. Государственное и общественное понимание значимости образовательных…  

Этапы подготовки и принятия реформы образования

Специфика подготовки и запуска реформы образования

Первый этап – подготовка реформы. Это этап выработки ее идеологии и концепции, их общественное осознание, привлечение общественного мнения на… Второй этап – принятие реформы: этап максимального накала борьбы различных… И третий этап – проведение реформы: этап трудного эволюционного перехода от старого качественного состояния к новому,…

Запуск реформы образования в Российской Федерации

Опережающий характер реформы образования в России

Между тем не менее фундаментальный исторический урок (я бы даже сказал жестче – закономерность), состоит в том, что вопросы реформы образования… Это «опережение» обуславливается тремя основными причинами. Во-первых, школа, будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той…

Итоги первых этапов реформы образования

Подготовительные этапы

На первых, подготовительных этапах реформы образования решались две основные задачи. 1. Формирование новой философии образования, идеологических и методологических… 2. Подготовка общественного сознания и образовательного сообщества к восприятию новых идей реформы. Эти задачи были…

Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы

1. Слом старой тоталитарной, административно-командной системы в образовании и старой образовательной политики; смена типа и характера этой… 2. Децентрализация и деунификация школы, ее демократизация как социального… 3. Создание правовой базы реформирования и обновления образования. Закрепление идеологических, философских,…

Коренное отличие образовательной реформы от всех других реформ заключалось в отсутствии названных обстоятельств.

Во-вторых, в отличие от других реформ, она зарождалась и начиналась не «сверху», а «снизу», и опиралась на подготовленное общественное сознание, в… И в-третьих, эта реформа изначально проводилась в интересах большинства… Это третье обстоятельство не было изначально задано. Оно было сформировано, «взято» в длительных идеологических…

Часть II «Заблокированная переходность». Восьмилетний застой

Очередной срыв попытки модернизации России

– имперская модель модернизации, ее традиционное проведение «сверху», без обратного импульса, при гипертрофии, безраздельном господстве… – абсолютный примат экономического императива модернизации над ее социальным и… – спорадичность, неравномерность, выборочный (главным образом военнопромышленный, технологический) характер…

Неспособность новой российской власти к цивилизационному обновлению страны. Российский термидор

Эта политика вот уже несколько веков олицетворяется неравновесной чередой реформ и контрреформ. Реформы представляли собой весьма короткие взлетные… Отсюда – не только срывы и локальный характер модернизации страны, не только… Любая страна прогрессивна и благоустроена настолько, насколько она соответствует цивилизационным задачам эпохи. И…

Реформы не самоцель, а лишь средство для раскрепощения, для развития человека и общества. Личностное и социальное измерения – доминирующие в модернизации. Ее обобщающий критерий – расширение степеней свободы как каждого отдельного индивида, так и общества в целом. Иными словами, без поворота концепции реформ, экономики и политики лицом к человеку, к обществу невозможно подлинное движение вперед.

 

В отличие от «экономического либерализма», «социальный либерализм» близкий к «социальному демократизму», напротив, делает акцент на человеке и обществе. Его кредо – развитие человеческой индивидуальности, социальная справедливость, обеспечение необходимых общественных благ. В современном российском общественном сознании – и это очевидно любому умственно и нравственно здоровому человеку – явно преобладают названные социал-либеральные, социал-демократические ценности. Что определяется не только и не столько влиянием мирового опыта социальной политики, но в первую очередь – отечественной традицией, в которой глубоко укоренена именно социальная (а не национальная, религиозная или какая-либо другая) идея. И потому единственной жизненной идеологией реформ в российском обществе (где роль идеологии столь велика, что она обладает не только значительной самостоятельностью и значительной независимостью по отношению к жизненным реалиям, но и существенной силой, способной на эти реалии воздействовать) может быть только социал-либеральная, социал-демократическая идеология.

Духовно-культурный потенциал этой идеологии имеет прочную опору в российском обществе, особенно в его развитых слоях. Именно в этих слоях, в духовной сфере впервые поднялась волна современной российской модернизации. И не только поднялась, но и подготовила для нее необходимые предпосылки. Мобилизовала в обществе волю к переменам, породила осознанную необходимость проведения давно назревших реформ, определила их стратегические ориентиры, дала им импульс, стала катализатором возрождения России и ее полномасштабного переустройства.

Однако доморощенный «экономический либерализм» сделал фактически все, чтобы устранить целые общественные пласты, в том числе и наиболее деятельные, наиболее плодоносящие из сферы реформаторских действий, чтобы превратить эту сферу в зону разбоя.

До сих пор подавляющее большинство наших «реформаторов» рассматривают модернизацию не так как это принято во всем мире – в общецивилизационном плане, а лишь в экономических категориях – как простую смену экономических типов хозяйствования, оставляя в стороне ее социальную, социокультурную направленность и содержание. Национальные интересы государства расцениваются как автоматическое следствие экономических процессов. Экономические законы приравниваются к универсальным, имеющим одинаковую силу для разных социокультурных типов общества. Более того, экономические императивы предстают как самодостаточные и по сути даже избыточные для возрождения и развития общества.

Но так ли все это? Не оказываются ли экономические императивы и проводимые в соответствии с ними реформы бездействующими, полыми изнутри без их гуманитарного и гуманистического наполнения? Не требуются ли иные – духовные, нравственные императивы для социального возрождения, особенно в России, с ее «социально-гуманитарным архетипом» культуры? Не утрачивают ли при всем этом экономические реформы свой социокультурный контекст, оборотной стороной чего и становится изъятие социокультурных сфер – образования, науки, культуры – из тела реформ?

Все эти вопросы, понятно, риторические. Ответ на них очевиден: да, оказываются, требуются, утрачивают... Общий проект реформ должен исходить не только из экономических, но и политических, социальных и социокультурных факторов. И осуществить его возможно, только если люди увидят в этом либо неотвратимую необходимость, либо «общественное благо».

Очевидно сегодня и другое – неизбежность решительной смены господствующей технократической концепции реформ, уяснения их духовно-гуманитарных начал, переосмысления их социокультурных оснований. Очевидна и неизбежность духовно-гуманитарного преобразования самой «реформаторской элиты». Без этого достойные пути в будущее нам заказаны.

 

Наконец, нельзя не подчеркнуть в деятельности реформаторов середины 1990-х гг. вопиющий дисбаланс экономической и социальной политики, унаследованный и нынешним правительством.

Сегодня уже неоспорима крайне избыточная социальная цена проводимых реформ, необходимость их большей социальной направленности, минимизации их социальных издержек, учета способности общества адаптироваться к переменам. Неоспорима и явная потребность в упреждающих, коррекционных мерах, облегчающих адаптацию населения к условиям переходного кризиса, без чего невозможно сохранение стабильной ситуации, а значит – и продолжение реформ. Ибо в обществе, где от трети до половины населения ощущает себя выбитыми из нормальной жизни, находящимися на черте или за чертой бедности, трудно рассчитывать на стабильность и мирное развитие реформ.

Особый драматизм проводимых реформ состоял в том, что они «пожирали» не только своих детей, но и своих отцов – интеллигенцию, которая стояла у реформаторской колыбели. (Подлинную интеллигенцию, а не сервильную ее часть, обслуживающую и облизывающую власть.) Интеллигенция, обреченная на жесткую пауперизацию, оказалась первой жертвой реформ и более всего испытывает их тягостные последствия. Именно за ее счет всегда решались главным образом проблемы бюджетного дефицита – за счет учительства, научно-технической интеллигенции, работников культуры. Будучи ранее, по существу, тем «средним классом» (хотя и не обладавшим собственностью), который якобы пытаются создать «реформаторы», интеллигенция фактически превратилась в «новых бедных», что создало заметный социальный вакуум вокруг реформ.

Проблема социальной базы реформ стояла и сегодня стоит особенно остро. Однако удержание этой базы возможно отнюдь не только экономическими средствами. Пока не было возможности реально повысить уровень жизни большинства населения, речь могла идти о «компенсации» материальных благ благами политическими и социальными – расширение степеней свободы личности и общества; стимулирование их духовной, социальной и экономической инициативы; развертывание возможностей для их самостоятельного творчества во всех сферах российской жизни и т.д. Но сколько-нибудь заметных шагов в этом направлении власть не предпринимала и не предпринимает. Такая позиция политически и социально безответственна. Любые реформы требуют серьезной социальной опоры. Отсутствие этой опоры, неснимаемые, накапливающиеся социальные напряжения – главный тормоз и главная опасность не только для реформ, но и для самой власти, чреватая ее крахом.

Но есть, однако, и другой, более глубокий срез данной проблемы, другая – этическая, нравственная сторона «коромысла реформ», связанная с балансом их целей и возможностей. И здесь основной индикатор реформ и самих реформаторов – их отношение к реформируемому обществу и к человеку. Отношение – как к строительным лесам, подсобному материалу, «навозу истории» или – как к живому, трепетному организму, единственный раз живущему на этой Богом данной земле, на этом и только на этом отрезке исторического пути. Ставка на «сильных», на естественный отбор в процессе реформ неприемлемы в нормальной демократической политике. Как нравственно неприемлема коллизия, создаваемая нынешними реформами, – свобода выжить или погибнуть.

Демократия – это ставка на большинство. Демократические реформы проводятся в интересах большинства и с опорой на него. Только тогда они воспринимаются обществом, и только тогда они имеют успех. В противном случае, что в значительной мере и произошло, реформы, как и демократия, дискредитируются. Их социальная и политическая база резко сужается. Реформы начинают вращаться в беличьем колесе. Демократия воспринимается как обман и хаос. Оба эти слова – демократия и реформа – вызывают резкую аллергию у обожженного реформой общества. Круг альтернатив исторического выбора сужается. На горизонте появляются откровенно реваншистские силы с вполне определенной, стоящей за ними перспективой.

То, что Россия долгое время «беременна» реваншем – отнюдь не «закон маятника», не историческая закономерность реформ. Это – прямой результат стратегического и нравственного просчетов «реформаторов» всех созывов.

Другой их результат – оторванная, отчужденная от страны власть, реализующая свои интересы, а не интересы народа и государства.

И, наконец, третий результат – ответное презрение подавляющей части населения страны к ее грабителям и разрушителям.

 

История не знает альтернатив. Но альтернативы знает политика, делающая Историю. Сегодня уже почти всем очевидно, что был выбран худший из возможных политических сценариев, худшие из возможных цели, принципы, средства, методы проведения реформ. Именно поэтому они оставили на теле России до сих пор неизлечимую, кровоточащую рану. И что главное – они, традиционно не считаясь с цивилизационными издержками, определили такой же глубоко порочный, изматывающий страну курс российской власти, который до сего времени не преодолен.

Не случайно Е.М. Примаков отнес к числу важнейших, актуальнейших сегодня задач исправление «ошибок и преступлений реформ 90-х годов»[47]. И здесь нет смысла полемизировать по поводу известной дилеммы Талейрана, что хуже – преступление или ошибка. И то, и другое «хуже». Но еще хуже то (и здесь тысячекратно прав Е. Примаков), что они до настоящего времени не исправлены. Посему при беспрецедентно благоприятной в «нулевых годах» экономической конъюнктуре мы не смогли, не способны были решить бездну экономических и социальных проблем, и в первую очередь – проблемы бедности и вымирания нации.

Об этом уже написаны десятки книг и сотни статей. Но трагический для страны опыт реформаторов 1990-х гг., как и говорил В.О. Ключевский, никого и «ничему не учит». Но он-таки «накажет за незнание уроков».

Итоги 1990-х годов

Результатом «черномырдинской пятилетки» стали: – в политическом плане: создание постсоветского мутанта – кланового… – в экономическом плане: создание колониальной сырьевой экономики – «экономики трубы», псевдоэкономики «финансовых…

Уход государства из образования

В результате «шоковой терапии» начала 1990-х гг. само государство оказалось в шоке. Оно едва удерживало управление страной, бросая на произвол… При этом правительство пыталось сохранить видимость управляемости ситуацией.… В правительственных программах, в частности, декларировалось:

Заработная плата как проблема политики

Предпринятый акт еще раз красноречиво продемонстрировал стремление правительства постоянно экономить на бюджетной сфере, на сфере интеллектуального… Наконец, существен еще один, политический аспект рассматриваемой порочной… И еще вопрос. А где были в ходе подготовки и принятия данного взрывоопасного постановления образовательные ведомства,…

Налоговый блеф

Решение вопроса о налогах для образовательных учреждений, их инвесторов, для предприятий, работающих на нужды и запросы образования, – давний и… В 1993–1995 гг. правительство в своих постановлениях неоднократно обязывало… И это все отнюдь не было случайным. Дальнейшие события (вплоть до самых последних – введение налога на землю и…

Прежде чем отправится на летние каникулы, Госдума приняла-таки в первом чтении проект Налогового кодекса РФ в редакции, предложенной правительством.

Что же так обеспокоило представителей комитета в данном документе? В заключении, подготовленном здешними экспертами, отмечается, что в законопроекте… Тем самым проект НК перевел указанную норму из состояния де-факто не… Развязав таким нехитрым образом себе руки, авторы законопроекта далее уже не особенно стеснялись.

Деформации образовательной политики

Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократии, как планировалось, а к «переходу»… Между тем с 1993 г. власть и официозная пресса неистово трубили об «углублении… Это «оведомствление» образовательной политики имело далеко идущие последствия. Главные из них:

Аполитичность образовательной политики

Произошло то, чего мы более всего опасались на начальной стадии реформы, – ее соскальзывание с идеологического, парадигмального уровня в… Эта опасность присутствовала постоянно. И более того, – нагнеталась силами,… Нет, смысл нашей реформы был вовсе не в этом. А в создании в сфере образования и с помощью образования демократической…

Псевдотехнологичность образовательной политики

Есть большой соблазн подменить социально-технологические задачи реформы задачами аппаратными, например, «бюрократическим творчеством», погрузив в… Такие технологии должны охватывать и сопрягать все пласты образовательной… Эти исходные установки и легли в основу той первой, ключевой социально-технологической акции, с которой, по сути, и…

Бездетность» образовательной политики и ее неспособность защитить права ребенка

С середины 1980-х гг. образовательная практика требовательно ввела ребенка в педагогическую науку. На этой основе возникла «педагогика… Пореформенная образовательная политика, в отличие от пореформенной школы,… Между тем лакмус отношения к ребенку – именно обеспечение его прав. Потому и остановимся только на этом. Бездействие…

Начало отката

Практически первой антиреформаторской акцией новой образовательной политики стала попытка охранительного пересмотра Закона РФ «Об образовании». Пересмотр Закона «Об образовании» – имел если не откровенно… Закон «Об образовании» 1992 г. стал олицетворением целей, принципов, содержания образовательной реформы. Он закладывал…

Закон удалось отстоять и улучшить

Полуторагодовой марафон по разработке и утверждению поправок к закону в Государственной Думе закончился полной победой общественности и нашей… Закон и до доработки был признан одним из самых демократичных в мире, и в… Марафон по переделке начался в апреле 1994 года. Тогда на свет появился проект поправок, подготовленный…

Борьба против негосударственного образования

Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированный в… Таково положение частной школы во всем цивилизованном мире. Но именно это не… Негосударственное образование изначально задумывалось как гибкая и динамичная система, ориентированная на…

ОБРАЩЕНИЕ участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации

В аппарате Федерального Собрания подготовлен уже второй по счету законопроект, направленный на удушение свободы в образовании. На этот раз он… Так, в законопроекте вводится понятие «перечень запрещенных методов… По сути, речь идет о превращении негосударственных школ в интеллектуальное гетто для инакомыслящих в сфере…

Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности

Мезальянс

Ситуация и далее развивалась по закону «убывающего плодородия». Более того, создание объединенного образовательного ведомства, по существу, не… Угнетенная сторона не могла не отомстить своему угнетателю. Упиваясь… Объединение в 1996 г. образовательных ведомств должно было решить ряд важных, давно назревших задач, в частности:…

Попытки внедрения псевдостандартов общего образования

Между тем именно мотивы разработки стандартов, равно как и характер этой разработки, т.е. ответы на вопросы «для чего?» и «как они… На первом и втором этапе разработки стандартов, они представляли собой явно…  

Третий аргумент – стандарты повысят качества образования.

То, какой ценой будет достигаться это «повышение качества», видно из только что сказанного. Хотя это, может быть, не убеждает тех, кто привык жить по принципу – «мы за ценой не постоим». Тогда присмотримся повнимательнее к самой проблеме, а точнее – к легенде о качестве образования, которое якобы обеспечивают предложенные министерством образовательные стандарты.

Во-первых, может ли обеспечить современное качество образования устаревший стандарт?

Стандарт, подчеркивал президент Ассоциации инновационных школ и центров А.Г. Каспржак, «компилируется из старых разработок, что реально грозит…

Во-вторых, может ли быть качественным образование, оторванное от жизни?

«Начиная с 60-х годов, – отмечал ректор Московского государственного открытого педагогического университета Ю.Г. Круглов, – мы чрезмерно… Эта ненужность и половины того, что дается в школе, – не только свидетельство… Вот так отвечает содержание образования, которое предлагается стандартизировать, требованиям жизни и вызовам…

В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?

Эксперты ОЭСР, изучавшие в 1997 г. предлагаемые образовательные стандарты, придерживаются, по сути, аналогичного мнения. Сравнивая эти стандарты с… «Исследования показали, – продолжали эксперты, – что на настоящее время… Таковы внутренняя и внешняя оценки «зуновского» качества нашего образования и предлагаемых министерством стандартов. …

Эпидемия санитарного надзора

Особенность этой акции, в сравнении с другими, рассмотренными ранее, состояла лишь в том, что она была проведена в самый разгар подготовки… Отсюда – и внезапность введения СанПиНов. 19 августа 1997 г. были опубликованы… Внезапность была ошеломляющей еще и потому, что СанПиНы, опубликованные перед самым началом учебного года, повергли…

Почему «очередной этап реформы образования» превратился в очередную политическую авантюру

Летом 1997 г. было принято решение о начале так называемого очередного этапа реформирования системы образования. О том, как принималось данное… Подготовка «очередного этапа» реформирования системы образования… 1) на уровне фарса – ожесточенной борьбы амбиций и «войны компроматов» в объединенном Министерстве общего и…

Нарастание долгов по зарплате и активизация забастовочного движения учительства

– постоянное снижение уровня заработной платы в образовании в сравнении с внебюджетным сектором, в частности с промышленностью; – столь же постоянное отставание зарплаты работников образования от роста… – хронические задержки в выплате зарплаты и резкое увеличение объема задолженностей;

Ход несостоявшегося этапа реформы

О базовом основании этого неприятия – попытке реформирования образования без проведения каких-либо мер по стабилизации социально-экономического… Эта история достаточно поучительна. Она наглядно иллюстрирует крыловскую басню…  

Уроки несостоявшегося этапа

Основной, главный урок проистекает из явно авантюрного решения начинать новый этап реформы без учета реальной ситуации в сфере образования, без… Другие его уроки связаны с содержанием и организацией подготовки этого… Первое – очевидная несогласованность, более того, противоречивость действий правительства на всех фазах подготовки…

Ложные ориентиры образовательной политики

О первой из составляющих этого кризиса уже говорилось достаточно подробно. Третью составляющую мы рассмотри в следующей части книги. Здесь же…

Авантюра 12-летки

Поскольку руководство РАО потребовало форсированного введения 12-летки (чуть ли ни приказом Министерства образования или срочным постановлением… 28 октября 1998 г. на президиуме РАО инициатор постановки этого вопроса… Одновременно руководство РАО декларировало: «Выступая сторонниками государственного стандарта, базисного учебного…

Попытки клерикализации образования

Но был на этом поле и четвертый, значительно более сильный игрок – Русская православная церковь, которая внесла в образовательную политику элемент… Данная страница новейшей истории нашего образования поучительна не столько для… Чтобы моя позиция была понятной, обозначу ее сразу. Я с глубоким уважением отношусь к религии и к верующим людям. Но…

Итак, каков итог всей этой клерикальной эпопеи?

2. Данную акцию в поликонфессиональной стране нельзя не расценить как откровенную политическую провокацию, как покушение на национальную… Тем более, что все остальные конфессии России, как мы видели, резко выступили… 3. Вся эта клерикальная эпопея свидетельствует не о декларируемом всюду укреплении государства, а напротив, о его…

Часть III Недолгий возврат к реформаторскому курсу. Попытка модернизации российского образования

Модернизация российского образования – новый вектор образовательной политики

Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов

1. Явная тенденция отката, спровоцированная действиями объединенного образовательного ведомства в 1996–1999 гг., которое сумело перевести… 2. Политический авантюризм, что привело как к жестокому провалу «очередному… 3. Неспособность образовательной политики не только решать, но и увидеть ключевые проблемы образования, требующие…

Смысл модернизации образования

«Реформа» – это преобразование, переустройство. «Модернизация» – это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями… В общецивилизационном плане модернизация образования – основа модернизации… Иными словами, отечественному образованию предстояло вдвойне догонять – и страну и мир. И потому прежде, чем стать…

Модернизация образования как гражданская инициатива. Программа Кузьминова–Грефа

Окончательное понимание неотложности модернизации образования как императива образовательной политики на современной этапе развития России созрело в… Основной корпус идей и предложений обеих групп был чрезвычайно близок. Но… И тем не менее в лице обеих названных общественных групп сама идея модернизации российского образования представала в…

Парламентские слушания: модернизация или консервация?

«Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление, – таков исходный, базовый тезис… Программа Кузьминова–Грефа (далее будем называть ее «Программой модернизации… До этого в течение восьми лет мы имели лишь западные «стратегические подкормки», которые нередко грешили незнанием или…

Иррациональная или рациональная экономика образования

Более того, государство уже начало доказывать серьезность своих планов: в федеральном бюджете на 2001 г. расходы на образование были увеличены на 40… Особое внимание в «Программ» уделялось модернизации экономики образования в…  

Выход, предлагаемый «Программой модернизации образования» – адресная социальная поддержка учащихся и студентов из низкодоходных семей и отдаленных территорий.

Инструменты такой социальной поддержки: введение повышающих коэффициентов к федеральным нормативам финансирования для малообеспеченных учащихся с целью расширения для них доступности образования повышенного уровня, превышающего государственные образовательные стандарты; адресное предоставление студентам из низкодоходных семей социальных стипендий в размере прожиточного минимума, а также льгот по оплате общежитий; компенсация для них проезда в учебные заведения с мест их проживания; развитие системы предоставляемых или гарантированных государством образовательных кредитов для данной категории учащихся и студентов; создание фондов рабочих мест с неполным рабочим днем и т.д.

 

Четвертое. Экономика образования устроена так, что каналы финансирования в образовательной системе предельно непрозрачны и предельно засорены. В консолидированном бюджете страны самая крупная статья финансирования – образование: 226 млрд. руб. (для сравнения: на оборону шло 206 млрд. руб.). Зарплата работников образования – 80 % названной суммы. Но эта зарплата до школ не доходит, она разворовывается на местах. Отсюда нестихающие забастовки учителей, которые составляют львиную долю всех российских стачек.

В этой связи правительство, в лице вице-премьера В.И. Матвиенко, уже устало говорить, что у центра нет долгов перед учителями, что все необходимые средства отправлены в регионы путем трансфертов. Но парадокс ситуации в том, что трансфертами безотчетно распоряжаются губернаторы и законодательной управы на них попросту нет.

Выход, который предлагала «Программа модернизации образования» – замена «слепых», «неокрашенных» трансфертов целевыми субвенциями на образование, расходование которых должно быть прозрачным и строго подотчетным.

 

Пятое. Экономика образования, особенно высшего, давно превратилась в теневой сектор и поле коррупции. «Средний размер взятки, зафиксированной в столичных вузах, – указывалось в "Независимой газете", – колеблется в пределах 5–10 тыс. долларов. Примерно в эту же сумму обойдется "хороший" репетитор»[217]. Как справедливо отмечала «Комсомольская правда», публикуя «своеобразный рейтинг вузовского взяточничества», «деньги, которые крутятся в теневом обороте вузов, делают систему высшего образования одной из мощнейших отраслей нелегального бизнеса»[218].

И это не слова, а факт. По оценкам Центра социологических исследований Министерства образования, ежегодный теневой оборот российских вузов – почти 1 млрд. долларов. Эти деньги идут не в вузы, а в карманы тех, кто «обеспечивает» прохождение вузовских вступительных экзаменов – репетиторов, деканов, ректоров. Показательно, что все бюджетное финансирование профессионального образования (высшего, среднего и начального) составляло при этом сумму, равную 1,3 млрд. долларов.

Выходы, предлагаемые «Программой модернизации образования»:

– обеспечение прозрачности финансирования учебных заведений илегализация использования в образовании внебюджетных средств;

- усиление общественного контроля за использованием этих средств, в частности через систему попечительских советов;

- введение налоговых льгот на частные инвестиции в образование: по подоходному налогу – вычитание из налогооблагаемой базы расходов, связанных с оплатой образовательных услуг; освобождение от налогообложения благотворительных пожертвований (спонсорских средств) на развитие образования; предоставление права предприятиям и организациям при исчислении налога на прибыль включать расходы на подготовку или переподготовку кадров в затраты на производство и реализацию товаров и услуг и т.д.

Мертвое или живое содержание образования

Как уже отмечалось, двумя стержневыми задачами модернизации образования являлись:

1) радикальное обновление содержания образования (и не только потому, что в истории образования любая его реформа была прежде всего реформой содержания образования, но главным образом потому, что нынешнее омертвевшее содержание образования становилось одним из основных препятствий на пути развития страны и обеспечения ее конкурентоспособности);

2) столь же радикальное обновление неработающей экономики образования вкупе с его структурной и институциональной перестройкой, о чем говорилось выше.

На парламентских слушаниях по модернизации образования первая из этих проблем фактически осталась нераскрытой. Только трое из 24 выступавших в той или иной мере затронули вопросы содержания образования. Первым из них был Г. Явлинский, подчеркнувший что «приближение содержания образования к реалиям нашей жизни» – главная задача предстоящего реформирования образования. Вторым – председатель Комитета Московской городской думы по образованию и науке, заслуженный учитель РФ Е. Бунимович, образно поведавший аудитории, как он в качестве классного руководителя буквально звереет от той лавины мертвых, неприменимых в жизни знаний, которые обрушиваются на бедные головы его учеников. И третий голос прозвучал из-под самой этой страшной лавины. Это голос представителей учащейся молодежи В. Шмелева, который заявил, что ей нужно современное качественное образование, открывающее возможности для развития личности, а не набор устаревших, неусвояемых, никак не связанных между собой знаний.

Невнимание к корневому вопросу модернизации образования весьма красноречиво свидетельствовало о кругозоре депутатов Государственной Думы и уровне их понимания ключевых проблем образования. Но, с другой стороны, оно работало и на пользу дела, вдребезги разбивая ложный, но устойчивый миф, что в педагогике, как и в футболе, разбираются все.

Вместе с тем упрекать депутатов в отказе от детального анализа на парламентских слушаниях проблем содержания школьного образования (в которых разбирается далеко не каждый ректор вуза и министр образования) было бы некорректно по двум причинам, во-первых, это вопрос действительной специальный, требующий либо специальных знаний, либо особого в него погружения; во-вторых, стараниями Российской академии образования этот специальный, но все же не превышающий уровень доступности для учителя вопрос был превращен в своеобразную «высшую педагогическую математику».

Вот фрагмент из изготовленного РАО «обязательного минимума». Например, по химии. Здесь сказано, что каждый ученик средней школы должен изучить и усвоить «реакцию восстановления металлов из их оксидов водородом и оксидом углерода II; механизм образования ковалентной неполярной связи (а также ионной, водородной и металлической), характер среды растворов при гидролизе карбоната натрия и калия; уравнения окислительно-восстановительных процессов, возникающих на катоде и аноде при прохождении тока через расплав хлорида натрия и хлорида меди II…»

Этот бред не освоит не только депутат Госдумы (даже такой, как доктор наук Владимир Вольфович Жириновский), но и сверхотличник средней школы. И так почти по всем учебным предметам…

В 1999 г. Форум «Российская школа» объявил конкурс среди работников Министерства образования, РАО и региональных управлений образования, депутатов Госдумы и местных законодательных собраний на выполнение «обязательного минимума» содержания школьного образования. Премия – 1000 у.е. Для поощрения депутатов, руководящих работников министерства и РАО – 100 у.е., только за участие в конкурсе. Смелых не оказалось. Между тем этот «минимум» сваливается на голову мальчика Пети, которому в таком «образовательном пространстве», выстроенном и оберегаемом РАО и Министерством образования, страшнее, чем в джунглях. Здесь мертвое содержание образования терроризирует живых детей.

Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации

государству – потому, что она обеспечивает высококачественное, конкурентоспособное образование при рациональном использовании бюджетных и… обществу – потому, что она приближает образование к реальным потребностям… родителям и учащимся – потому, что она должна обеспечить: устранение перегрузки детей; освобождение школьных программ…

Подключение Государственного совета Российской Федерации к разработке стратегии модернизации образования

Цель рабочей группы Госсовета

Рабочая группа ставила перед собой задачу рассмотреть проблемы образования не в узко ведомственных, отраслевых рамках, а в масштабе… Состав рабочей группы представлял собой не только все слои образовательного… Как отмечалось в «Общей газете», рабочая группа Госсовета «пошла на беспрецедентный шаг»: ее деятельность проходила в…

Конкретные новации рабочей группы

I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности образования разных уровней – в пределах, установленных законом; адресная… II. Достижение современного качества образования, соответствующего… III. Формирование эффективной экономики образования, эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических…

I. По доступности и бесплатности образования.

1. В свете многочисленных разговоров о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно заявила о необходимости… 2. В социально-экономическом плане обеспечения доступности общего образования… 3. В плане доступности высшего образования рабочая группа поддержала проверенную мировым опытом практику…

II. По обеспечению современного качества образования.

  Общее образование. Достижение нового качества образования – первостепенная… В докладе рабочей группы был подробно развернут комплекс мер по кардинальному обновлению и разгрузке содержания…

Профессиональное образование. Здесь можно выделить четыре основные новые позиции.

На такие диспропорции, на явную неадекватность структуры профессионального образования жестко указал, в частности, губернатор Самарской области К.А.… Доклад рабочей группы был сопровожден подготовленным автором настоящих строк… 2. Приведенные данные о серьезных структурных перекосах в системе профессионального образования, с одной стороны, и…

III. По модернизации экономики образования.

В то время реальное недофинансирование образовательных учреждений достигало 60 %, чего не было ни в одной стране мира. Бюджетные расходы на… В докладе рабочей группы Госсовета подчеркивалось, что уже в 2000 г. средства,… Вместе с тем для увеличения ресурсной привлекательности системы образования и для обеспечения…

IV. Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.

Пересказывать новации данного раздела доклада – значит переписывать его заново. Отметим лишь, что стержнем здесь являлась федеральная программа… Первые два направления включали обширный комплекс мер: переход на оплату труда… В рамках третьего направления в качестве ключевой задачи было выделено решительное и всестороннее реформирование…

V. Реорганизация системы управления образованием.

Скорее всего по той же причине и в правительственных документах не было ничего об изменениях в системе управления образованием. Инстинкт… И тем не менее, при всех названных обстоятельствах, в докладе рабочей группы… – то обстоятельство, что субъектами образовательной политики являются не только образовательное ведомство (как оно…

Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания школьного образования

Первое. О политическом значении проблемы образовательных стандартов, фиксирующих состав содержания общего образования. В принципе именно состав содержания образования в первую очередь определяет… Второе. Вопрос о содержании образования в нашей школе, как уже отмечалось и как будет подчеркнуто далее, давно уже…

Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы

Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования – извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед… На рубеже XX–XXI вв. эта ситуация повторяется снова. Россия вновь в своем пока… В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а…

Первое – мануфактурная модель школы в постиндустриальном обществе, с ее бесперспективной погоней за информацией, почти тотальной унификацией, авторитарной педагогикой, перегрузкой детей устаревшим содержанием образования.

Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Переходя от одной социально-педагогической ступени к другой – от всеобщего начального к неполному среднему и далее к всеобщему полному среднему образованию, – мы не меняли ни внутреннее устройство школы, ни принципы построения и организацию содержания образования. Мы механически надстраивали школьные этажи и учебные предметы друг над другом, безгранично расширяя эти учебные предметы, что и привело к сбоям школьного механизма и нарастающей перегрузке детей. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть. Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы.

 

Второе – разрушение здоровья детей.

И это разрушающее воздействие школы понимают сегодня не только физиологи. На заседании Госсовета 29 августа 2001 г. президент Татарстана М.Ш.… Даже руководитель образовательного ведомства вынужден был признать, что «мы… Выделяя такие школьные факторы, подрывающие здоровье детей, как запредельная перегрузка, необузданная интенсификация…

Третье – социальная ложь и развращающее влияние школы.

О том же писал и депутат Московской городской Думы, заслуженный учитель Российской Федерации Е.А. Бунимович: «Заметьте, даже репетиторов ищут… Таковы, пользуясь словами цитированного выше санктпетербургского исследования,…  

Четвертое – торможение развития школы.

В этих псевдонаучных джунглях нет пространства для развития ребенка, школы. «Знаниевая педагогика» душит, вытесняет «педагогику развития».  

Наконец, пятое – катастрофический отрыв школы от жизни.

Наша школа отвернулась от жизни и потому стала и бессильной, и во многом бесполезной. Как многократно подчеркивалось в педагогической печати –… Но может ли такое образование устраивать общество? И может ли рассчитывать… И не только общество. Государство тоже постепенно приходит к убеждению, что увеличивать финансовую поддержку…

Базовые принципы и новые концептуальные основы разработки стандарта общего образования

Рассмотрим кратко указанные базовые принципы создания нового стандарта общего образования.

Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.

 

Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.

Разработчики стандарта отказались от механического подхода к проблеме разгрузки – с помощью ножниц и клея. Эта проблема потребовала качественного,… Тремя основными направлениями разгрузки содержания образования были: а) разведение «обязательного минимума» (то, что преподается) и «требований к уровню подготовки» (то, что обязательно…

Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.

Под углом зрения соотнесенности с возрастными особенностями учащихся был серьезно пересмотрен и материал начальной школы, где нашей педагогикой…  

Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.

В отличие от образовательных технологий, которые в последние годы все более приобретают личностную направленность, содержание школьного образования… В разработанном стандарте поле выбора, дифференциации и индивидуализации… В основной школе поле выбора расширяется введением предпрофильной подготовки, и в старшей школе оно становится…

Деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.

Традиционно школьное образование выстраивалось в «знаниевой» форме, в так называемой знаниевоцентрической парадигме. Сегодня это стало особенно заметным. В силу экстенсивного накачивания содержания образования различными знаниями из привычных ЗУНов (знаний, умений, навыков) уже давно выпали «УНы» (умения и навыки). В вербальной «знаниевой» гонке для них не осталось ни временного, ни смыслового пространства. Как не осталось пространства и для деятельности учащихся, в том числе для самостоятельной познавательной деятельности.

Этот перекос чреват выхолащиванием самой сути образования. Ибо подлинным образованием становится лишь то, что добывается (приобретается) в процессе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся. Именно поэтому предлагаемый стандарт нацелен на получение учащимися опыта такой деятельности, на придание самому образованию деятельностного характера. И в этом отношении почти всем предметным группам удалось сделать существенный шаг вперед. В стандартах практически по всем учебным предметам обязательный минимум основных образовательных программ завершается блоком «Опыт познавательной и практической деятельности».

 

Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира.

Данный аспект разработки стандарта чрезвычайно важен в настоящее время – время смены социально-политического устройства страны и быстрых изменений, происходящих в обществе. Образование, с одной стороны, должно подготовить человека к жизни в условиях этих изменений и, с другой – что крайне важно – восполнить длительно существовавший в обществе ценностный вакуум.

Есть еще одна глубинная, важнейшая сторона установки стандарта на усиление социально-гуманитарной направленности образования, а именно – преодоление традиционного технократизма нашего образования, усилившегося в советское время с 1930-х гг. Этот технократизм, умощенный в 1960-х годах воинствующим сциентизмом, произрастал из двух начал:

1) из глубокого излома в российском властном сознании – как отражение «вторичности» человека в этом техно-бюрократическом сознании, для которого человек – лишь винтик, машина, «производительная сила»;

2) из столь же глубокого излома в самом образовании – как оборотная сторона, во-первых, «знаниевой», бездуховной парадигмы этого образования и, во-вторых, превращения общего образования в упрощенное специальное, профессиональное образование, в основе которого лежат технические знания и навыки.

Отсюда же, из этого технократизма – и традиционная «вненациональность» нашей школы, не дающей ни человеку, ни обществу национальной самоидентификации. Стандарт попытался преодолеть это небрежение гуманитарным основанием образования и его национальной направленностью, составляющее сегодня один из коренных пороков нашей школы. Ярчайшее подтверждение тому – существовавший до последнего времени Базисный план (БУП), который сбрасывал по сути все предметы гуманитарного профиля с федерального на региональный уровень, оставляя в федеральном компоненте фактически лишь естественнонаучные дисциплины. Но можно ли сохранить не только общероссийское образовательное пространство, но и общероссийское национальное сознание, рассеивая его гуманитарный цемент по регионам? Можно ли лишь с помощью математики и естественных наук цементировать нацию, страну?

 

Ориентация на обеспечение компетентностного подхода к содержанию образования, т.е. на формирование способности и готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Этот подход приобретает сегодня особую актуальность в связи с его превращением, во-первых, в одну из ведущих тенденций мировой образовательной практики и, во-вторых, в меру отсчета качества и эффективности образования. Именно в данной системе координат стала особенно заметна в последнее время утрата нашим образованием своих прежних ведущих позиций, измеряемых по «знаниевой» шкале. По данным исследования, недавно проведенного Организацией экономического содружества и развития (ОЕСД), в котором приведены результаты контроля уровня подготовки 265 тыс. школьников в возрасте 15 лет из 31 страны мира (практически все развитые страны), Российская Федерация заняла общее 25-е место (!), в том числе 27-е место по владению родным языком, 22-е по математике и 26-е по естественным наукам.

Причина этих неудач в изменении ракурса измерения качества и эффективности образования – оценка того и другого по способности и готовности учащихся применять в жизни полученные в школе знания.

В этой связи выяснилось, что наши школьники не умеют: а) распознавать практические задачи; б) формулировать их; в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу».

В предложенном стандарте впервые сделан серьезный шаг по реализации компетентностного подхода, т.е. по переходу на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры, вне контекста которых мы оказались. И это важное обретение стандарта, которое должно способствовать повышению качества и эффективности отечественного образования, востребованности его результатов в жизни и совершенствованию умения практически пользоваться этими результатами.

 

8. Развивающий потенциал стандарта. Этот потенциал проявляется в стандарте в двух основных аспектах:

1) направленность стандарта на развитие личности – через придание образованию личностного смысла, деятельностной ориентации, компетентностного характера;

2) направленность стандарта на развитие самого образования – через обновление, переструктурирование традиционных и введение новых учебных предметов: начало изучения Иностранных языков со 2-го класса, сквозное изучение на всех ступенях школы Обществоведения и Искусства, введение Экономики и Права, вариативное введение Природоведения для младшего подросткового возраста (5–6 классы) и установка на такое же введение Естествознания на базовом уровне старшей ступени школы и т.д. Все это – так называемые фьючерные элементы стандарта, т.е. элементы, нацеленные на будущее.

Естественно, что пока многие из этих элементов не имеют необходимого кадрового, научно-методического, а подчас и материально-технического обеспечения. Но за тем они и вносятся в федеральный компонент государственного стандарта общего образования, чтобы такое обеспечение появилось.

 

Воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров.

Эта характеристика стандарта является основополагающей. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития». Реализуя эту установку Концепции, предлагаемый стандарт направлен на формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, национальной идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

 

Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.

Это кладбищенское состояние мертвых, разрозненных знаний – и сегодня один из основных пороков нашего образования. И, пожалуй, следует признать, что… Заметный и необходимый шаг к обеспечению целостности содержания школьного… В значительно большей степени удалось обеспечить в стандарте и преемственность содержания образования и воспитательных…

Переходный стандарт

То, что это было событие не ординарное, а знаменательное, очевидно практически для всех. Завершилась, наконец, двенадцатилетняя эпопея подготовки… В заключительной части настоящей главы хотелось бы акцентировать четыре… 1. Суть и значимость стандарта, его базовых принципов в контексте идеологии модернизации образования.

Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания школьного образования.

В основной школе разгрузка составляет 18,2 %, курсив – 29,9 %. За счет введения профильного обучения существенно разгружена и старшая школа.…  

Единый государственный экзамен: замыслы и итоги

Замысел ЕГЭ

Впервые идея ЕГЭ возникла как частная, локальная, инструментальная задача, когда экономисты отрабатывали так называемые ГИФО – государственные… Так у образования и общества родилась новая головная боль. Министерство образования не стало связывать ЕГЭ и ГИФО, видя в последнем весьма умозрительную конструкцию, снятую…

Причины провала ЕГЭ

Непонимание данного ключевого обстоятельства и отсутствие единой, комплексной концепции ЕГЭ вело к разорванным, спорадическим, функциональным… Но любая образовательная реформа – это не суммативное множество разнородных… В ЕГЭ не было такого единства. Напротив, было очевидное противоречие различных целей, каждая из которых претендовала…

Результаты провального эксперимента

Результаты всех этих, мягко говоря, недоработок не замедлили сказаться. Они производили крайне удручающее впечатление. Вот некоторые из них.

 

В социальном плане

ЕГЭ как ожидаемый «механизм уменьшения социально-экономических различий» также не сработал. По признанию профессора Высшей школы экономики А.… Надо ли после этого пояснять, что желаемого сокращения поля коррупции не…  

В управленческом плане

Оборотной стороной оценочно-контрольных функций, возложенных на ЕГЭ, стало то, что контроль возобладал над содержанием образования, подверстал его… Более того, по словам начальника управления образования администрации г.…  

В педагогическом и социально-педагогическом плане ЕГЭ в том виде, в каком он был навязан, дал наиболее драматичные результаты.

Иными словами, – и это главное – ЕГЭ, по существу, сломал сам тип традиционной российской общеобразовательной школы, тип традиционного… ЕГЭ не исправлял эти недостатки. Напротив, – он резко усугублял их. Он не… И в этом самое опасное – политическое последствие навязанного ЕГЭ.За все последние 15 лет – это, пожалуй, самая…

Образовательная политика в свете ЕГЭ

Первое. Обычно образовательная политика, страдающая концептуальной и стратегической анемией, случайно или в силу разного рода побочных причин… Хотя такой чудодейственной «кнопки» в природе (в том числе педагогической) не… Аналогичная подмена не могла не произойти и в общественном сознании, в частности в прессе, где новомодное слово из…

Часть IV Слом модернизации образования. Образовательная политика рыночного экстремизма и попытки ее корректировки

Политика социального дарвинизма

Современных рыночных реформаторов и их предшественников объединяют общие корни, общие родовые черты, определившие суть политики власти и судьбу… «Рыночный большевизм» в постсоветской России характеризуют три основные… Первое – предельное социальное упрощенчество и беспредельная социальная безответственность; сугубо социоинженерный,…

Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу

В отличие от названных «экономических последствий», понятных преимущественно сведущему человеку, реальные жизненные драматические последствия… Э.А. Памфилова, бывший министр соцзащиты, позже председатель Совета при… По существу, это была законодательно и управленчески безграмотная, абсолютно неподготовленная, непросчитанная акция,…

Со своей стороны мы сделаем все возможное, чтобы закон о погроме не стал погромом в законе.

 

Члены Комитета Государственной Думы по образованию и науке: Ж.И. Алферов, О.М. Денисов, М.М. Заполев, Г.А. Зюганов, А.П. Кондауров, И.И. Мельников, О.Н. Смолин.

Попытка разгрома науки

Начало погрома науки должна была положить «Концепция участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере… Как отмечалось в прессе, в названной концепции по сути речь шла «о… Этот акт «реформаторского вандализма» встретил резкий отпор со стороны российских ученых, потребовавших отставки…

Общество и новая социальная политика

Почти в тех же словах дала оценку этой политике и одна из лучших политологов Лилия Шевцова: «Формула новой социальной политики удивительно проста:… Правительство не только не возразило своим оппонентам, но в закамуфлированном… Это и дискредитировало в итоге в глазах народа само понятие «реформа». Подобным же образом наша «властная элита»…

Реформа против образования

Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании

Для образования эта велокомудрая акция имела особенно драматические последствия. Здесь изменялась не только система управления. Здесь круто ломалась… Административная реформа заслуживает особого внимания не только потому, что… Пресса многократно отмечала, что любому здравомыслящему человеку с самого начала «административной реформы» было…

Во-вторых, управление образованием в такой огромной стране как Россия объективно крайне осложнено не только ее многонациональностью, бесконечным разнообразием ее регионов, культурно-национальных задач, потребностей производства, рынков труда, но и многоуровневостью структуры образовательной системы (от детского сада до переподготовки кадров), многослойностью ее проблем (от содержания образования до экономики системы образования). Не говоря уже о сложности управления образовательной сферой в условиях глубочайших социально-политических сдвигов, которые сегодня переживает страна и которые выдвигают перед образованием ответственнейшие задачи, связанные с формированием новых гражданских и духовных ценностей, с возрождением достоинства и самосознания нации, общероссийской идентичности, воспитанием свободного, самостоятельно мыслящего и действующего гражданина новой демократической России, созданием нового уклада жизни школы как модели гражданского общества. Кроме того, нельзя не учитывать и того фундаментального обстоятельства, что в современном информационном обществе образование испытывает едва ли не самые крупные внутренние изменения за всю свою историю. В этих условиях ставить во главе образовательной сферы бесконечно далеких от нее людей – значит сознательно или бессознательно ввергать образование в кризис.

Наконец, в-третьих, в сфере образования управленческий кризис был усугублен вдвойне, поскольку управление этой громадной, многосложной сферой с легкостью необыкновенной взяли на себя люди, не имеющие ни малейшего представления об образовании. Они обозначили себя как «кризисные менеджеры», «кризисные управляющие». И в этом была горькая истина – система образования оказалась опрокинутой в рукотворный социально-политический кризис.

Глубинные причины, провоцирующие этот кризис, коренились в том, что «либеральные необольшевики» запрограммировали вновь созданный научно-образовательный монстр отнюдь не на модернизацию образования и науки, а на совершенно иные задачи: экономия на науке и образовании; свертывание и приватизация научных и многих образовательных учреждений; расширение платности «образовательных услуг»; выстраивание социальной сегрегации в системе образования и прочее, о чем речь пойдет далее.

Сегодня, когда в верхних эшелонах власти фактически признан провал «административной реформы», остается признать, что выход из этого провала, по крайней мере применительно к образовательной сфере – в отказе от безжизненных управленческих схем и управленческого «глобализма». Здесь возможны два варианта: или воссоздание полнокровного Министерства образования (при отделении Министерства науки), или возвращению к опыту дееспособного Министерства науки и высшего образования, как это было в начале 1990-х гг., при самостоятельном Министерстве образования.

Засекреченная подготовка новой реформы образования и ее первый сенсационный проект

Ее основной отличительной особенностью было то, что впервые в новейшей истории российского образования предложения по его реформированию… Мало того, руководство Минобрнауки попросту обмануло председателя… Надо сказать, что такое старательное и даже рискованное, с аппаратной точки зрения, уклонение руководства Минобрнауки…

Вторая попытка неореформаторов и ее оценка в образовательном сообществе

Однако и на этот раз никакой доработки документа так и не последовало. Как не последовало его публикации и обсуждения в обществе и педагогических… Причины явного убожества названного документа Минобрнауки лежали на… Первое – очевидная всем некомпетентность руководства нового министерства в вопросах образования и в столь же очевидная…

II. Пересмотр структуры стандарта общего образования с целью устранения из него «Обязательного минимума».

Во-первых, исключение из стандарта «Обязательного минимума» вместо столь насущного обновления содержания школьного образования в соответствии с… При этом данная мера фактически ставит под сомнение вопрос о введении… Во-вторых, эта мера не учитывает реального уровня подготовки нынешних школьных учителей, из которых только 5–7 % могут…

I. Кадры системы образования.

Главная причина всего этого – убогая, нищенская заработная плата в системе образования, составляющая менее половины от средней зарплаты в экономике… До недавнего времени хоть какую-то стабилизирующую функцию в отношении… Не решив наконец вопрос о заработной плате работников образования, не только бессмысленно, но попросту безнравственно…

II. Материальная база системы образования.

При всем этом, в рассматриваемом документе не предложено ничего по исправлению бедственного положения в материальной базе системы образования. Между…  

III. Социальные последствия и ресурсное обеспечение предлагаемых изменений в образовании.

Общий вывод Представленный документ неприемлем. Он требует значительной доработки в… Только на этой основе возможно четко выделить реальные, а не мнимые приоритетные направления трансформации и развития…

Корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики рыночного экстремизма

Эти основоположения раскрывают корневые пороки новой образовательной политики выпукло и обнаженно. Рассмотрим пять главных из них. 1. «Минимизация государства» Ранее уже говорилось, о ключевой концепции рыночного фундаментализма, направленной на «минимизацию роли государства во…

Второе. Постоянная тенденция падения доли расходов на образование.

В сравнении с зарубежными странами в России – крайне низкий уровень финансирования образования. Доля расходов на образование к ВВП у нас составляет… При этом наш ВВП, во-первых, также еще далек от своего уровня 1990 г. и,… По расходам на одного учащегося школы в процентах от подушевого ВВП Россия занимает предпоследнее место в мире – перед…

Но тотальные меры, как показала зурабовская «монетизация льгот», по определению провальны. И к тому же безудержно расточительны: на «монетизацию» правительство планировало выделить 170 млрд. руб., истратило же все 500. Это, однако, не останавливало либеральных экстремистов. Ибо генеральные цели «погружения в ГАНО» – захват собственности в социальной сфере и ее принудительная коммерциализация.

Ведь по сути речь идет не только о продолжении уже ставшей притчей во языцех экономии на науке и образовании, но и о начале нового процесса – раздела собственности в еще нетронутой научной и образовательной сферах. Не случайно Минобрнауки в первую очередь занялось разработкой не перспектив развития науки и образования, а двух концепций «управления имущественными комплексами» – в сфере науки и в сфере образования. (Это, кстати, единственное, что было опубликовано Минобрнауки за первые девять месяцев его существования.) Таким образом, министерство предпочло заявить себя не как стратегический штаб развития науки и образования, а как научно-образовательный ЖЭК. И сразу стала видна его главная, вожделенная цель – собственность. Цель, достойная нашей «властной элиты», для которой интересы России ничто в сравнении с личными интересами.

Удивительна способность многих наших домотканых «реформаторов», в том числе и образовательных, своей «упертостью» в какую-либо одну или несколько идей и деталей перечеркивать саму суть реформ. В полной мере это относится и к стремлению погрузить образовательные учреждения в состояние ГАНО. Данное стремление было развитием идеи, высказанной еще пять лет назад об изменении статуса «образовательных учреждений» на статус «образовательных организаций», которая еще тогда вызывала резкие возражения даже сторонников модернизации образования.

Тотальное превращение образовательных учреждений и учреждений социальной сферы в ГАНО влекло за собой: уход государства от ответственности за их финансирование; откровенное их подталкивание к банкротству и приватизации; лишение работников этих учреждений многих гражданских прав; массовое выбрасывание их на улицу, в безработицу. При этом согласия образовательных учреждений на преобразование в ГАНО не требовалось: образовательные учреждения по сути выводились за пределы юрисдикции Закона «Об образовании» и устранялись от принятия своих учредительных документов. Все решения принимали «внешние управляющие» в лице попечительных советов. Они могли банкротить вузы и распоряжаться их имуществом, которое ранее считалось федеральным. Таков путь приватизации в образовательной и в целом в социальной сфере.

5. Образование – прислуга или двигатель экономики

Нынешнюю образовательную политику отличают предельно убогий утилитаризм, взгляд на образование лишь как на прислугу экономики.

Не напоминает ли эта «философия образования» совсем недавние времена? И не демонстрирует ли явное непонимание руководителями образовательной… Что в сущности означает «открытый» г-ном Фурсенко новый закон «экономического… И это неудивительно, ведь тон в нынешнем образовательном ведомстве задает «мозговая группа» домотканных педагогических…

Общество не приняло антисоциальную реформу образования

Впервые в новейшей истории российского образования давался старт новой реакционной образовательной политике, направленной на насаждение платности… Однако мы живем в столь непредсказуемой, зазеркальной стране, что в ней одни… Это был первый, предупредительный залп и по гусеницам вышедшей на старт антисоциальной образовательной реформы.…

Попытки власти вытащить образовательную политику из провала

Сентябрьские тезисы» президента В. Путина

В. Путин был первым, если не единственным реальным политиком во всей нашей заскорузлой власти, кто увидел и масштаб общественного протеста против… В свое время академик Т.И. Заславская, говоря об агрессивном отношении… Ситуация в образовании в середине 2005 г. один в один воспроизводила ситуацию в сфере науки конца 2004-го. Тогда…

Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании

В этом убеждает одно простое обстоятельство. Все эти частные меры не имели никакой связи с главной личной инициативой президента, заявленной 20 июня… К сожалению, этого не поняли ни советники президента, ни Минобрнауки, ни… В контексте фундаментальной июньской инициативы президента все сентябрьские предложения обрели бы совершенно иное…

Госсовет взял курс на реформу образования, минуя предложения Минобрнауки

Как это ни парадоксально, но ни в прессе, ни в общественных кругах фактически остался незамеченным факт крушения образовательной реформы,… Рабочая группа Госсовета (в которую входил автор данных строк), руководимая,… При этом президент и Госсовет потребовали не только завершить все ранее намеченные модернизационные задачи, но в…

Вторая приоритетная задача – формирование современной системы дошкольного воспитания.

Остроты этой проблемы в упор не видело Минобрнауки: в представленном на Госсовет так называемом аналитическом материале министерства «Состояние…   Третий приоритет – введение по инициативе Президента РФ обязательного бесплатного среднего (полного) общего…

И наконец, четвертая приоритетная задача – «Создание системы всеобщего непрерывного профессионального образования, соответствующего потребностям страны и тенденциям мирового рынка труда».

Госсовет дал жестко критическую оценку состоянию всех уровней профобразования, его резкому отставанию от запросов общества и рынка труда. В его докладе указывалось, что в настоящее время в российском профессиональном образовании существуют три общепризнанные корневые проблемы.

Первая. Отставание содержания профессионального образования от потребностей страны и рынка труда, от тенденций мирового экономического развития, что не только вызывает неудовлетворенность отечественных работодателей и плодит безработицу, но – главное – делает систему образования и соответственно экономику страны неконкурентоспособной.

Вторая. Резкие деформации структуры и объема подготовки кадров, явно не соответствующей реальным потребностям рынка труда. Учреждения профобразования выпускают в 1,5 раза больше техников и в 5 с лишним раз меньше рабочих, чем это нужно народному хозяйству. На рынке труда остро ощущается дефицит квалифицированных рабочих, обладающих навыками работы на современном оборудовании по современным технологиям.

Третья. Неэффективность использования бюджетных ресурсов вследствие избыточной и некачественной подготовки специалистов во многих вузах по конъюнктурным и непрофильным для них профессиям.

Очевидно, что без серьезных изменений системы профессионального образования невозможно обеспечить инновационное развитие и конкурентоспособность страны. Для решения этой задачи Госсоветом был намечен широкий комплекс как общесистемных мер, так и мер, касающихся отдельных звеньев профессионального образования. К числу первых относилось: создание систем прогнозирования и мониторинга рынка труда; создание системного партнерства государства, бизнеса и профобразования; соучредительство и многоканальное финансирование профобразования; кардинальное обновление его содержания на основе профессиональных стандартов; совершенствование номенклатуры профессий и специальностей; структурная и институциональная перестройка профобразования и многое, многое другое.

Госсовет принял кардинальные решения по одной из самых болевых точек нашей образовательной системы – провальному состоянию учреждений начального и среднего профобразования. Современная ситуация, подчеркивалось в докладе Госсовета, настоятельно диктует переход к новой парадигме единого всеобщего (базового или вневузовского) профессионального образования, неразрывно объединяющего три традиционных его компонента – начальное, среднее и дополнительное профобразование указанных уровней. Жизнь исчерпала первоначальное предназначение названных ступеней профессионального образования и поставила их перед необходимостью интеграции, которая открывает перед ними качественно новые возможности.

Во-первых, она позволяет ускоренно преодолеть дефицит высококвалифицированных кадров для производства и сферы обслуживания, который становится едва ли не главным тормозом развития отечественной экономики.

Во-вторых, значительно повышает качество и эффективность подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, грань между которыми становится все более зыбкой.

В-третьих, обеспечивает подготовку рабочих, специалистов нового поколения, снимая существующие неоправданные ограничения в выборе образовательных траекторий учащихся и тем самым обеспечивая более полную и свободную реализацию их образовательных потребностей на базе многообразия и многоуровневости образовательных программ.

В-четвертых, формирует условия для гибкого и динамичного реагирования системы профобразования на потребности страны и запросы рынка труда.

Наконец, в-пятых, с включением в эту единую систему учреждений дополнительного образования появляется возможность постоянного повышения квалификации и переподготовки соответствующих кадров, т.е. появляется подлинная система непрерывного профессионального образования. А при должной организации взаимодействия этой системы с общеобразовательной и высшей школой она становится и всеобщей системой профессионального образования.

Все названные задачи в докладе Госсовета были детально развернуты в целостную систему мер по интеграции начального и среднего профобразования, созданию многоуровневых, многопрофильных учебных заведений с новым содержанием образования и теснейшим взаимодействием с производством, а также с возможностью для учащегося выбрать индивидуальную образовательную траекторию, обучаться одновременно нескольким профессиям, с включением в эту систему как механизмов госзаказа (федерального и регионального), так и механизмов договорных, контрактных отношений.

Не менее серьезные меры были предложены и в отношении высшей школы. Последнее десятилетие, отмечалось в докладе Госсовета, поставило перед отечественной высшей школой фундаментальные вопросы: о повышении ее роли в процессах устойчивого инновационного развития страны; оптимизации ее конкурентоспособности в системе международного разделения труда; соответствии содержания образования и ее структуры новым реалиям российской жизни, претерпевшей глубочайшие политические и социально-экономические изменения, новым гражданским ценностям и устремлению к созданию гражданского общества; реальном месте отечественной высшей школы в международном образовательном пространстве; о государственной значимости экспорта образовательных услуг. Однако адекватный ответ на названные вопросы дала лишь незначительная часть ведущих вузов страны, авторитет которых общепризнан. В своей же общей массе высшая школа продолжала оставаться на переходной полосе между прошлым и будущим, в состоянии неготовности четко ответить на настоятельные вызовы времени.

В связи с этим был запланирован целостный комплекс реорганизационных мер по приведению высшего образования в соответствие с потребностями страны.

Таковы были приоритетные задачи развития российской системы образования, поставленные Государственным советом РФ. В третьем, последнем разделе доклада Госсовета были названы ключевые условия решения этих задач.

III. Ключевые условия эффективности
образовательной политики государства

В качестве таковых ключевых условий были определены: «Повышение социального статуса, материального и профессионального уровня педагогических кадров». «Переход от затратной экономики образования к экономике развития». «Создание государственно-общественной системы управления инновационным развитием образования». «Нормативно-правовое обеспечение развития образования».

Главным недостатком конкретного содержания первого и второго из названных ключевых условий в конечном тексте доклада Госсовета был отказ от предложений рабочей группы по обеспечению федерального минимума как материальной обеспеченности педагогов, так и нормативов финансирования на одного учащегося. Все это по требованию экономических ведомств было сброшено на плечи регионов.

Однако известно, что уровень социально-экономического развития разных регионов отличается в восемь раз, муниципалитетов – в сорок раз. И без серьезной федеральной поддержки депрессивных регионов и муниципалитетов говорить о равенстве доступа граждан России к качественному образованию не приходится. Как не приходится говорить о равенстве образовательных потенциалов регионов или о равенстве материально-технической базы школ. Между тем механизмы такой федеральной поддержки пока срабатывают, мягко говоря, крайне слабо.

В целом вопрос о повышении материальной обеспеченности работников образования остался самым уязвимым местом в докладе Госсовета, хотя рабочая группа прелагала в этом плане весьма серьезные шаги.

Что же касается нормативного финансирования образовательных учреждений, которое было введено еще Законом РФ «Об образовании» 1992 г., то если школа усилиями регионов начала серьезное движение в этом направлении, то профобразование и вузы, подведомственные министерству, не сделали на данном пути ни единого шага. Госсовет отвел профобразованию на решение этой задачи два года.

При нынешней фискальной политике трудно возлагать какие-либо надежды на серьезное продвижение в экономике образования. Правительство в 2006 г. гордилось тем, что за последние пять лет финансирование образования было увеличено из федерального бюджета в 5 раз, из консолидированного – в 3 раза. Но при этом оно умалчивало, сколь нещадно низок был уровень падения этого финансирования ранее, если и при названных темпах роста ассигнований образование финансировалось только на 3/4 от уровня 1991 г. Удивительно, как при таком падении рыночные фундаменталисты вообще не убили образование.

И еще о двух важных мерах, предложенных Госсоветом. Первое – это коренная модернизация педагогического образования.

Реформа педагогического образования должна была стать опережающей по отношению к реформированию школы. Однако она, по существу, не состоялась. И педагогические вузы в массе своей до сих пор продолжают воспроизводить вчерашнего учителя для завтрашней школы.

Кроме оптимизации институциональной структуры педагогического образования, существенным образом должно быть преобразовано и само содержание образования педагогов. Инновационное развитие педагогического образования должно стать ведущим по отношению к развитию школы.

Есть ли уверенность, что эти меры будут, наконец, осуществлены? В Минобрнауке никто не занимается педагогическим образованием и мало кто в нем что-либо понимает. В закосневшей Российской академии образования нет даже лаборатории педобразования, но зато есть мощные лобби ректоров педвузов, вот уже 15 лет тормозящих их перестройку. Надежда опять-таки лишь на регионы.

И второе – относительно государственно-общественных форм управления образованием, которые также были введены Законом РФ «Об образовании» 1992 г. и которые все это время «замораживались» управленцами различных уровней, привыкшими видеть в общественном содействии лишь дополнительный источник обогащения – скорее личного, чем школьного.

Это положение также стало нетерпимым. Здесь предложения Госсовета сводились в основном к следующему:

– обязательное участие общества, профессионального сообщества, деловых кругов в выработке и реализации основных направлений образовательной политики, стратегических управленческих решений по ключевым вопросам развития российского образования. Выстраивание в течение 2006–2007 гг. целостной системы государственно-общественного управления инновационным развитием образования в ее разных видах и формах;

– обязательное проведение общественной и профессиональной экспертизы проектов законов и других нормативно-правовых актов в сфере образования;

– обеспечение открытости образования как государственно-общественной системы, в том числе через введение обязательной ежегодной публикации по установленной форме финансовых отчетов органов управления образованием и образовательных учреждений, а также отчетов по результатам их инновационного развития, публикуемых раз в три года;

– обеспечение участия общественности в управлении образовательными учреждениями путем создания управляющих советов – советов самоуправления, попечительских советов – с привлечением в них представителей образовательного учреждения (педагогов и обучающихся), родителей, учредителей, местной общественности (бизнеса, науки, здравоохранения, культуры и т.п.). Наделение этих советов широкими управленческими полномочиями: по определению программ развития образовательных учреждений, содержания и организации в них образовательного процесса, решению кадровых вопросов, развертыванию хозяйственно-экономической деятельности и укреплению материально-технической базы, привлечению и использованию внебюджетных средств и др.

Предложения Госсовета по корректировке
национального проекта «Образование»

Государственный совет проявил очевидную мудрость, предложив, во-первых, взглянуть на национальный проект «Образование» не как на лоскутное одеяло, а как на целостную задачу, и, во-вторых, преобразовать его в комплексный стратегический инструмент инновационного развития российского образования.

Создание по инициативе В. Путина национального проекта «Образование», при всей его профанации министерством и советниками президента, имело важное значение, особенно в двух отношениях: как стимулирование образовательных инноваций и как первый в новейшей истории российского образования прецедент «прорыва» барьера межбюджетных отношений и оказания поддержки педагогам и образовательным учреждениям непосредственно с федерального (президентского) уровня. Это обстоятельство могло в корне изменить саму философию существующей экономики образования, равно как и сложившуюся крайне консервативную систему межбюджетных отношений в образовательной сфере, резко тормозящую ее развитие.

Для увеличения образовательной и социальной значимости названного проекта, придания ему подлинно национального статуса Госсовет счел необходимым расширить зону охватываемых им актуальных образовательных проблем, и – это главное – придать проекту характер системной стратегии инновационного развития российского образования. Для этого было предложено:

ü включить в проект задачу ликвидации массовой беспризорности и целостную систему мер по защите детства, сохранению и укреплению здоровья детей;

ü предусмотреть в проекте конкретную систему мер и механизмов на федеральном и региональном уровнях по введению в стране обязательного бесплатного среднего (полного) общего образования;

ü создать единые региональные системы (базового, вневузовского) профессионального образования на основе учреждений начального и среднего профобразования. Провести оптимизацию их сети и кардинальную реструктуризацию в целях повышения качества и эффективности данного звена профессионального образования, обеспечения его конкурентоспособности и готовности адекватно обеспечить запросы рынка труда. Предусмотреть концентрацию ресурсов для опережающего развития базового профессионального образования;

ü осуществить комплекс мер, обеспечивающих оптимизацию сети, структуры, типологии, содержания образования высшей школы в соответствии с потребностями страны и мировыми тенденциями развития высшего образования, а также ее переход в режим инновационного развития;

ü предусмотреть более широкое участие федеральных и региональных органов власти и управления в повышении социального статуса, материального положения и профессионального уровня работников образования;

ü осуществить систему мер по переходу от затратной экономики к экономике развития образования;

ü оптимизировать систему управления инновационным развитием образования.

 

Итак, подведем итоги сказанному.

1. Предложенная Минобрнауки антисоциальная, антинациональная реформа образования, по существу, умерла, едва явившись на свет Божий и обнажив свои рыночные прелести. Общество и образовательное сообщество дружно отправили ее в небытие. Ее основные идеи в своем выступлении на заседании Госсовета не принял и президент страны. При этом, указав на пятикратный рост федерального и трехкратный рост консолидированного бюджетов образовательной сферы, он подчеркнул, что для модернизации образования за пять лет почти ничего не сделано.

2. Последние два года этой «модернизационной пятилетки» попросту ушли в песок. А точнее – на борьбу с новой навязываемой Минобрнауки образовательной реформой, которая превратила модернизацию образования в сломленный социально-образовательный проект.

3. В итоге руководство страны вынуждено было вмешаться в ситуацию. Госсовету потребовался месяц для того, чтобы, в силу немощи и непрофессионализма Минобрнауки, самостоятельно разработать системную стратегию развития российского образования, отвечающую потребностям страны и ведущим мировым образовательным тенденциям.

4. Доклад Госсовета, представивший эту стратегию, по мнению образовательного сообщества, стоял в ряду лучших за последние 15 лет программных документов российского образования – после «Программы развития российского образования в переходный период», которая была одобрена Всероссийским совещанием работников образования 26 марта 1991 г., и Доклада рабочей группы президиума Государственного совета РФ 29 августа 2001 г. «Образовательная политика Российской Федерации на современном этапе». И самое главное заключалось в том, что принятие этого документа выражало взгляды и Государственного совета, и Администрации Президента РФ на то, какой должна быть сегодня образовательная политика и какие задачи предстоит решить для полноценного развития российского образования.

5. Основной вопрос состоял в том, реально ли было на данном этапе осуществление стратегии развития образования, предложенной Государственным советом РФ? И да. И нет.

Нет – потому что на федеральном уровне отсутствовали компетентные силы, способные реализовать то, что было предложено Государственным советом.

Да – потому, что регионы давно уже стали ведущей силой развития отечественного образования. Потому что они реально заинтересованы в этом развитии, в отличие от чиновников министерства, которые интересуются преимущественно лишь собственным благополучием. Да – потому что в регионах реально учатся дети, реально работают педагоги. И там стала давно очевидной азбучная истина: мы живем так – как учимся, и учимся так – как хотим жить.

Российское образовательное сообщество давно уже было готово к реализации стратегии развития образования, подобной той, что предложил Государственный совет РФ. Об этом красноречиво свидетельствовал в своем роде уникальный факт выступления этого сообщества в защиту решений Госсовета – публикуемое ниже Обращение, принятое Конгрессом Российского образовательного сообщества 22 апреля 2006 г.

ОБРАЩЕНИЕ
участников Конгресса Российского образовательного сообщества
к общественности и Президенту страны в поддержку
стратегической линии доклада Государственного совета
«О развитии образования в Российской Федерации»

24 марта 2006 года состоялось заседание Государственного света Российской Федерации, посвященное проблемам отечественного образования. Это было знаковое событие, так как впервые Госсовет по инициативе Президента В. Путина вернулся к ранее уже рассмотренной тематике – проблемам российского образования. Данный уникальный факт свидетельствует о глубокой озабоченности руководства страны состоянием и перспективами развития российского образования.

Стержневой идеей первого доклада Госсовета от 29 августа 2001 года было «возвращение государства в образование», которое в годы системного кризиса 90-х годов было фактически обречено на самовыживание. Госсовет выработал задачи по модернизации российского образования, его приведению в соответствие с новыми потребностями страны. Правительство РФ буквально на следующий день после заседания Госсовета приняло его доклад в качестве официальной «Концепции модернизации российского образования». Это свидетельствовало о четком взаимодействии всех ветвей власти.

Сегодня ситуация полярно противоположная – и Государственная Дума, и Правительство РФ, и Минобрнауки не только не начали работу по реализации единодушно одобренной президентом и губернаторами образовательной политики государства на современном этапе, но и всячески замалчивают доклад Госсовета, о содержании которого до сих пор не знают ни образовательное сообщество, ни российская общественность в целом. А между тем доклад нацелен не только на завершение модернизации образование, но и на перевод его в новое качество – устойчивого инновационного развития.

Причина данной ситуации очевидна. Коллективный государственный разум руководителя Федерации и глав ее субъектов фактически перечеркнул явно антисоциальные тенденции образовательной политики, утвержденной, с подачи Минобрнауки Правительством РФ в так называемых Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Попытки введения платности средней школы, коммерциализации образования, развала системы профобразования и т.п. не прошли. Как не прошли и попытки утилитаризации и примитивизации образования, отсечения знаний от содержания образования, которые вели страну не общество знаний, не в экономику знаний, а на свалку цивилизации.

Доклад Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» четко определил перспективу социально ориентированной стратегии развития образования страны в современных условиях – развития в интересах личности, нации и государства. По существу, названный доклад – второй выдающийся стратегический документ в новейшей истории отечественного образования после Закона РФ «Об образовании» 1992 г., который был признан ЮНЕСКО самым прогрессивным и демократическим образовательным актом в мире конца XX столетия.

Вот уже почти месяц вокруг доклада Госсовета РФ разворачивается традиционная чиновная подковерная борьба за «формирование» на его основе «перечня поручений» Президента РФ. Многоликие корпоративные и прочие лобби, во-первых, пытаются протащить свои интересы. И во-вторых, сделать Президента РФ не публичным, а «подковерным» политиком. Им это крайне выгодно: если бы газета «Россия» не опубликовала перечень поручений В. Путина Правительству РФ от 10 декабря минувшего года, о них так никто и никогда бы не узнал. Вместе с тем – это лучший свод президентских предложений по ближайшему развитию российского образования. Следует также указать, что срок выполнения пяти из одиннадцати названных поручений уже истек, а правительство пока никак не обозначило своих действий в их реализации. Та же судьба уготована и поручениям президента по решениям Госсовета РФ.

В связи с изложенным выше мы, участники Конгресса Российского образовательного сообщества, обращаемся с предложениями:

 

К Президенту В. Путину

ü Опубликовать доклад Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации», президентскую программу и указ Президента РФ,… ü Вернуться к организационной схеме управления образования и наукой…  

Минобрнауки саботирует предложения Госсовета РФ

Сразу после Госсовета обнаружился поразительный факт: правительство России его как будто не заметило. Так, выступая в почти часовом прямом эфире… Для сравнения напомню: в 2001 г. сразу после окончания аналогичного Госсовета… Причина игнорирования исполнительной властью нового «образовательного Госсовета» проста: его доклад принципиально…

Открытая страница

Идеология педагогического примитивизма Предложенный стандарт создает крайне узкий коридор образовательных возможностей Год назад, 20 января 2010 г., президент Дмитрий Медведев выступил с… Битва со стандартом

Вместо заключения

Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании

Один – подталкивающий экономику образования к обвалу: резкое снижение уровня финансирования образования, его материально-технического и ресурсного… Другой – явное оскудение образовательной политики с ее псевдореформаторскими и… И третий процесс – изматывающее выживание и вместе с тем медленное, но неуклонное саморазвитие образования вопреки…

Пятое.Таким образом,основной итог последнего двадцатилетия политической истории российского образования состоит в том, что отечественная общественно-педагогическая мысль и передовая педагогическая практика оказались на несколько порядков выше, чем ведомственная образовательная политика. Это позволило не только сохранить, но и значительно продвинуть вперед российское образование.

Данный итог лежит в русле общей закономерности: в истории России практически всегда (в том числе и в это двадцатилетие) передовая общественно-политическая мысль намного опережала развитие властного сознания. За исключением периодов крупных модернизационных, цивилизационных сдвигов, когда они шли рука об руку.

Хотелось бы верить, что передовые силы в обществе, в государстве и образовательном сообществе в обозримое время вновь объединят свои усилия в деле модернизации и развития образования ради главного – ради достойного будущего наших детей, то есть будущего страны.

И тогда откроется более светлая глава и в политической истории отечественного образования, и в его реальной жизни.

 

Апрель 2011 г., Москва

 

[1] Ушинский К.Д. Избранные труды / составитель, автор статей и комментариев Э.Д. Днепров. В 4 кн. М.: «Дрофа», 2005. Кн. 3. С. 298.

[2] ЮНЕСКО. Доклад о положении дел в образовании в мире за 1991 год. Париж, 1991. С. 6 (выделено мной. – Э.Д.).

[3] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 4. С. 261.

[4] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 1. С. 127.

[5] Так назывался один из разделов фундаментального труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

[6] Dylewat Wiesnia. Politica. W-wa. 1993. R. 37. № 6.

[7] Przedlad Sociol. (Lodz). 1993. № 3.

[8] Ильин М.В. Ритмы и масштабы перемен // Политические исследования. 1993. № 2. С. 59.

[9] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 1. С. 131.

[10] Учительская газета. 1987. 25 августа.

[11] Днепров Э. Верю в учителя // Правда. 1987. 1 июня.

[12] Учительская газета. 1987. 14 июля.

[13] Днепров Э. Учиться учить // Советская культура. 1997. 14 ноября.

[14] Материалы Пленума Центрального комитета КПСС. 17–18 февраля 1988 года. М., 1988. С. 38.

[15] В разработке Концепции общего среднего образования приняли участие: Э.Д. Днепров – руководитель ВНИК «Школа», заведующий лабораторией НИИ общей педагогики АПН СССР; В.М. Пивоваров – заместитель руководителя ВНИК «Школа», заведующий лабораторией НИИ общей педагогики АПН СССР; Ю.В. Крупнов – ученый секретарь ВНИК «Школа», учитель; A.M. Абрамов – старший научный сотрудник НИИ содержания и методов обучения АПН СССР; Б.М. Бим-Бад – старший научный сотрудник НИИ общей педагогики АПН СССР; В.А. Болотов – декан психолого-педагогического факультета Красноярского университета; О.С. Газман – заведующий лабораторией НИИ общих проблем воспитания АПН СССР; Ю.В. Громыко – старший научный сотрудник НИИ управления и экономики народного образования АПН СССР; В.В. Давыдов – академик АПН СССР, заведующий межинститутской проблемной лабораторией АПН СССР и лабораторией НИИ дошкольного воспитания АПН СССР; Д.Б. Дмитриев – старший научный сотрудник НИИ управления и экономики народного образования АПН СССР; В.П. Зинченко – член-корреспондент АПН СССР, заведующий кафедрой Московского института радиотехники, электроники и автоматики; И.И. Ильясов – доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова; Е.Б. Куркин – педагог, руководитель регионального педагогического эксперимента в г. Урай Тюменской области; Е.А. Ленская – старший научный сотрудник НИИ содержания и методов обучения АПН СССР; Б.М. Неменский – член-корреспондент АПН СССР, народный художник РСФСР; В.Б. Новичков – заместитель директора Московского областного института усовершенствования учителей; А.В. Петровский – академик АПН СССР, заведующий лабораторией НИИ общей педагогической психологии АПН СССР; Е.Ф. Сабуров – заведующий лабораторией Московского института радиотехники, электроники и автоматики; В.C. Собкин – старший научный сотрудник НИИ художественного воспитания АПН СССР; В.И. Слободчиков – старший научный сотрудник НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; А.Н. Тубельский – директор школы № 734 Москвы; В.В. Фирсов – заместитель директора НИИ содержания и методов обучения АПН СССР; A.M. Цирульников – старший научный сотрудник НИИ общей педагогики АПН СССР.

[16] Учительская газета. 1988. 29 сентября.

[17] Известия. 1988. 15 декабря.

[18] Учительская газета. 1988. 22 ноября.

[19] Комсомольская правда. 1988. 18 сентября.

[20] Учительская газета. 1988. 1 сентября.

[21] Советская Россия. 1988. 9 декабря.

[22] Учительская газета. 1988. 22 ноября.

[23] Учительская газета. 1988. 26 ноября.

[24] Литературная газета. 1988. 14 декабря.

[25] Труд. 1988. 18 декабря.

[26] Принятый в июле 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» вобрал в себя и юридически закрепил все основные идеи и положения этой реформы. Ее ведущие направления были одобрены в августе того же года Правительством Российской Федерации при рассмотрении «Программы реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ».

[27] Жуков В.В. Школа под домашним арестом... // Учительская газета. 1990. № 8.

[28] Предложения и проекты П.А. Валуева по вопросам внутренней политики (1862–1866 гг.) // Исторический архив. 1958. № 1. С. 147.

[29] Известия. 1991. 14 августа; Известия. 1992. 13 мая.

[30] См.: Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М., 1991.

[31] Новая образовательная политика России // Актуальный комментарий Информационного агентства «Новости». 1991. 29 марта.

[32] Massey S. The Chronicle of Higher Education. 1991. 10 April.

[33] Независимая газета. 1992. 6 мая.

[34] Первое сентября. 1995. 26 октября.

[35] Московский комсомолец. 1995. 19 апреля.

[36] Первое сентября. 1995. 26 октября.

[37] Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школьного дела в России. СПб., 1909. С. 124.

[38] Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школьного дела в России. СПб., 1909. С. 129.

[39] Учительская газета. 1993. 19 октября.

[40] Пирогов Н.И. Соч. Т. 1. Киев, 1914. С. 343 (выделено Пироговым. – Э.Д.).

[41] Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970. С. 113.

[42] Московский комсомолец. 1996. 15 марта.

[43] Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.
М., 1970. С. 115.

[44] Тойнби А. Постижение истории. М., 1990. С. 117.

[45] Известия. 1995. 8 июня.

[46] Культура. 1995. 4 марта.

[47] Независимая газета. 2005. 31 января.

[48] Рабочая программа Совета Министров – Правительства Российской Федерации на 1993–1995 годы «Развитие реформ и стабилизация российской экономики». М., 1993. С. 42.

[49] Учительская газета. 1995. 14 марта, 4 апреля, 11 мая, 6 июня.

[50] Первое сентября. 1995. 16 ноября.

[51] Педагогический калейдоскоп. 1997. 6–12 января.

[52] Основные проблемы реформы образования в Российской Федерации. Доклад Министерства образования России на международном совещании министров образования стран Европейского сообщества. Москва–Брюссель, 1993. С. 5.

[53] Hitotsubashi Journal of Social Studies. Vol. 23. № 2. P. 62.

[54] Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909. С. 10.

[55] Основные итоги 1994/1995 учебного года и приоритетные цели стабилизации и развития системы образования Российской Федерации на 1995/1996 учебный год М., 1995. С. 4.

[56] Первое сентября. 1995. 26 августа.

[57] Педагогический калейдоскоп. 1995. № 14. Апрель.

[58] Известия. 1994. 1 ноября.

[59] Известия. 1995. 23 ноября.

[60] Русаков А. Пределы достоинства. Школа эпохи отделения школы от государства // Первое сентября. 1995. 25, 27, 30 мая.

[61] Основные проблемы реформы образования в Российской Федерации. Екатеринбург, 1994. С. 6.

[62] Национальный доклад... С. 19.

[63] Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М., 1991.

[64] Известия. 1995. 12 июля.

[65] Московский комсомолец. 1995. 28 февраля.

[66] Собкин В. Министерство готовит переворот // Педагогический калейдоскоп. 1994. № 33–34. Октябрь.

[67] Первое сентября. 1995. 2 сентября.

[68] Жуков В. В объятиях Госкобра // Учительская газета. 1991. 15 сентября.

[69] Там же.

[70] Овчинникова И. Государство разрешает частные школы // Известия. 1992. 30 апреля.

[71] Учительская газета. 1991. 12 июля (выделено мной. – Э.Д.).

[72] Частная школа. 1995. № 1. С. 119–127.

[73] Частная школа. 1994. № 1. С. 119.

[74] Частная школа. 1995. № 2. С. 34.

[75] Частная школа. 1995. № 3. С. 4.

[76] Концепция развития негосударственного образования в России // Учительская газета. 1994. 20 декабря (курсив мой. – Э.Д.).

[77] Там же.

[78] Там же.

[79] Там же.

[80] Там же.

[81] Там же.

[82] Там же (курсив мой. – Э.Д.).

[83] Частная школа. 1995. № 1. С. 131.

[84] Концепция развития негосударственного образования в России // Учительская газета. 1994. 20 декабря.

[85] См.: Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984. С. 49–96; The Autocracy and Public Education in Postreform Russia // Soviet Studues in History. Winter 1986–87. Vol. XXV. № 3. P. 31–77.

[86] Черничка В. Когда «верхи» не могут и не хотят // Частная школа. 1995. № 3. С. 23–24.

[87] Частная школа. 1995. № 4. С. 95 (выделено мной. – Э.Д.).

[88] Там же. С. 34.

[89] Частная школа. 1995. № 3. С. 13–14.

[90] Частная школа. 1995. № 6. С. 4, 6.

[91] Кто не идет вперед, тот идет назад (лат.).

[92] Первое сентября. 1997. 13 марта.

[93] Стенограмма выступления на Пленуме председателя профсоюза работников народного образования и науки В.М. Яковлева. С. 13–14.

[94] Первое сентября. 1998. 4 апреля.

[95] Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация. Доклад экспертов. ОЭСР. 1997. С. 31, 32, 40, 41 (далее – Доклад экспертов…; выделено мной. – Э.Д.).

[96] Первое сентября. 1998. 12 февраля.

[97] Первое сентября. 1997. 18 ноября.

[98] Первое сентября. 1997. 1 ноября.

[99] Управление школой. 1997. № 21. Июнь.

[100] Независимая газета. 1997. 24 сентября.

[101] Известия. 1997. 16 декабря.

[102] Тверская, 13. 1997. 25 августа.

[103] Первое сентября. 1997. 5 апреля.

[104] Управление школой. 1997. № 40. Октябрь.

[105] Первое сентября. 1997. 29 апреля.

[106] Педагогика. 1997. № 5. С. 35.

[107] Частная школа. 1996. № 6. С. 24–27.

[108] Доклад экспертов. С. 97, 105, 115, 116.

[109] Первое сентября. 1997. 13 ноября.

[110] Ельцин Б.Н. Россия: человек, семья, общество, государство. Программа действий на 1996–2000 годы. М., 1996. С. 28.

[111] Первое сентября. 1998. 24 января.

[112] Там же.

[113] Там же.

[114] Первое сентября. 1998. 24 января.

[115] Первое сентября. 1998. 19 марта.

[116] Известия. 1997. 27 августа.

[117] Первое сентября. 1998. 24 января.

[118] Первое сентября. 1998. 7 февраля.

[119] Управления школой. 1997. № 44. Ноябрь.

[120] Первое сентября. 1998. 10 января.

[121] Первое сентября. 1997. 27 сентября.

[122] Первое сентября. 1998. 21 февраля.

[123] Первое сентября. 1998. 10 января.

[124] Учительская газета. 1997. 2 декабря.

[125] Управление школой. 1997. № 44. Ноябрь.

[126] Первое сентября. 1997. 29 ноября.

[127] Первое сентября. 1997. 15 февраля.

[128] Первое сентября. 1997. 21 июня.

[129] Первое сентября. 1997. 15 февраля.

[130] Первое сентября. 1997. 18 декабря.

[131] Здесь и далее расчеты проведены по данным Госкомстата РФ и Центрального комитета профсоюза работников народного образования и науки.

[132] Иллюзии утрачены, время действовать! // Информационный бюллетень ЦК профсоюза работников народного образования и науки. М., 1997. № 9. С. 13 (далее – Информационный бюллетень. № 9).

[133] Известия. 1998. 24 февраля.

[134] Первое сентября. 1997. 27 декабря.

[135] Там же.

[136] Информационный бюллетень. № 9. С. 10–11.

[137] Там же. С. 14.

[138] ЦК профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации. Информация о проведении работниками образования Всероссийского пикета у Дома Правительства 5 декабря 1997 года. М., 1997. С. 1–4.

[139] Первое сентября. 1997. 18 ноября.

[140] См.: Первое сентября. 1998. 31 января; Управление школой. 1997. № 48. Декабрь и др.

[141] Первое сентября. 1998. 10 января.

[142] Первое сентября. 1997. 8 июля.

[143] Учительская газета. 1997. 23 сентября.

[144] Первое сентября. 1997. 1 июля.

[145] Управление школой. 1997. № 30. Август.

[146] Новая газета. 1998. 26 января – 1 февраля.

[147] Образование в документах. 1997. № 23. С. 28.

[148] Русская мысль. 1997. 16–22 октября (выделено мной. – Э.Д.).

[149] Учительская газета. 1998. 10 февраля (выделено мной. – Э.Д.).

[150] Известия. 1998. 28 января (выделено мной. – Э.Д.).

[151] Московский комсомолец. 1998. 27 января.

[152] Первое сентября. 1998. 24 марта.

[153] Концепция содержания общего среднего образования в 12-летней школе. Материалы для обсуждения на заседании Президиума РАО. С. 4. (Далее – Концепция...)

[154] Комсомольская правда. 1999. 3 марта.

[155] Новые Известия. 1998. 6 августа.

[156] Вечерний клуб. 1999. 3 апреля.

[157] Учительская газета. 1999. 26 января.

[158] Независимая газета. 1999. 2 апреля.

[159] Коммерсантъ. 1998. 29 ноября.

[160] Время МН. 1998. 17 марта.

[161] Первое сентября. 1998. 22 декабря.

[162] Там же.

[163] Труд. 1999. 5 февраля.

[164] Московские новости. 1999. 21–28 февраля.

[165] Новая газета. 1998. 16 ноября.

[166] Учительская газета. 1999. 9 марта.

[167] Первое сентября. 1999. 27 февраля.

[168] Материалы коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 02.03.99. С. 11 (далее – Материалы коллегии...).

[169] Учительская газета. 1999. 9 марта.

[170] Вечерний клуб. 1999. 3 апреля.

[171] Известия. 1999. 11 февраля.

[172] Независимая газета. 1999. 2 апреля.

[173] Московские новости. 1999. 21–28 февраля.

[174] Учительская газета. 1999. 9 марта.

[175] Новые Известия. 1998. 25 августа.

[176] Первое сентября. 1999. 23 января.

[177] Время МН. 1999. 17 марта.

[178] Московские новости. 1999. 21–28 февраля.

[179] Материалы коллегии... С. 7.

[180] Комсомольская правда. 1999. 3 февраля.

[181] Известия. 1999. 3 февраля (выделено мной. – Э.Д.).

[182] Независимая газета. 2000. 22 марта.

[183] Там же (выделено мной. – Э.Д.).

[184] Там же.

[185] Учительская газета. 2000. 28 марта.

[186] Независимая газета. 2002. 11 ноября.

[187] Московские новости. 2005. 15–21 июля.

[188] Время МН. 2001. 25 апреля.

[189] Газета. 2002. 15 марта (выделено мной. – Э.Д,).

[190] Московские новости. 2005. 11–17 марта (выделено мной. – Э.Д,).

[191] Независимая газета. 20011. 25 января.

[192] Доклад экспертов С. 147 (выделено мной. – Э.Д.).

[193] Первое сентября. 1999. 13 марта.

[194] Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ.
М., 1970. С. 10, 12–13.

[195] Известия. 2000. 1 сентября.

[196] Сегодня. 2000. 8 сентября.

[197] Независимая газета. 2001. 1 сентября.

[198] Выступления президента В. Путина на заседании Госсовета РФ 29 августа 2001 г. // Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. М., 2002. С. 8.

[199] Независимая газета. 2000. 6 декабря.

[200] Общая газета. 2001. 12–18 июля.

[201] Учительская газета. 1999. 23 ноября.

[202] Первое сентября. 2000. 8 июля.

[203] Там же.

[204] Независимая газета. 1999. 30 декабря.

[205] См.: Днепров Э.Д. Витязь на распутье, или Современная образовательная политика (в свете материалов Всероссийского совещания работников образования 14–15 января 2000 г.). М., 2000. С. 15.

[206] Сегодня. 2000. 17 мая.

[207] Независимая газета. 2001. 8 июня.

[208] Известия. 2000. 1 сентября.

[209] Российская газета. 2000. 15 июня.

[210] Коммерсантъ. 2000. 30 мая.

[211] Эксперт. 2001. 3 сентября. № 32.

[212] Коммерсантъ. 2000. 30 мая.

[213] Российская газета. 2000. 7 июля.

[214] Итоги. 2000. № 3.

[215] Эксперт. 2001. 3 сентября. № 32.

[216] Учительская газета. 2001. 9 октября.

[217] Независимая газета. 2000. 6 декабря.

[218] Комсомольская правда. 2000. 7 июля.

[219] Новая газета. 2000. 25 сентября.

[220] Московский комсомолец. 2001. 4 июня.

[221] Грани РУ. 2000. 14 декабря.

[222] Первое сентября. 2001. 16 января.

[223] Модернизация российского образования: документы и материалы. М., 2002. С. 9.

[224] Общая газета. 2001. 12–18 июля.

[225] См.: Модернизация российского образования. Документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. М.: Высшая школа экономики, 2005. С. 51–85.

[226] Модернизация российского образования: документы и материалы. М., 2002. С. 8–10.

[227] Там же.

[228] Первое сентября. 2001. 4 сентября.

[229] Независимая газета. 2001. 26 июля.

[230] Независимая газета. 2001. 28 августа.

[231] Первое сентября. 2001. 30 октября.

[232] Труд. 2001. 13 июля.

[233] Учительская газета. 2001. 18 сентября.

[234] Эксперт. 2001. № 32.

[235] Первое сентября. 2001. 9 октября.

[236] Коммерсантъ. 2001. 6 августа.

[237] Независимая газета. 2001. 1 сентября.

[238] Учительская газета. 2001. 18 сентября.

[239] Независимая газета. 2001. 31 августа.

[240] Первое сентября. 2001. 27 октября.

[241] Первое сентября. 2001. 14 июля.

[242] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 1. М.; Л., 1948. С. 231.

[243] Тоффлер А. Футуршок. М., 1973. С. 304–310.

[244] Управление школой. 2001. 8–15 сентября.

[245] Московский комсомолец. 1999. 16 февраля.

[246] Учительская газета. 2001. 11 сентября.

[247] Первое сентября. 2001. 16 июня.

[248] Независимая газета. 2001. 13 апреля.

[249] Коммерсантъ. 2000. 30 мая.

[250] Отсроченные результаты школьного образования // Вестник ОИРШ. 2000. № 1(5). С. 3–17.

[251] Первое сентября. 2001. 5 июня.

[252] Аргументы и факты. 2000. 24 марта.

[253] Первое сентября. 2001. 24 марта.

[254] Московские новости. 2000. 20–26 июня 2000 г.

[255] Новая газета. 2000. 4 декабря.

[256] Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. М., 2005. Кн. 2. С. 248. Кн. 3. С. 299.

[257] Управление школой. 2001. 16–22 сентября.

[258] Независимая газета. 2001. 13 апреля.

[259] Аргументы и факты. 2001. № 16.

[260] Первое сентября. 1998. 19 февраля.

[261] Там же. 1999. 23 января.

[262] Управление шкалой. 1997. № 21.

[263] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 3. С. 407, 456.

[264] Московские новости. 2000. 20–26 июня.

[265] Московские новости. 2000. 20–26 июня

[266] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 3. С. 173, 174, 176, 177.

[267] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 1. С. 388.

[268] Ушинский К.Д. Избранные труды. Кн. 1. С. 131.

[269] Вопросы образования. 2004. № 2. С. 189.

[270] Реформирование образования в документах и комментариях. М., 2001. С. 14.

[271] Первое сентября. 2001. 6 октября.

[272] Первое сентября. 2005. 21 мая.

[273] Первое сентября. 2001. 7 июня.

[274] Первое сентября. 2001. 10 июля.

[275] Образование для всех. 2005. 14 декабря.

[276] Первое сентября. 2005. 25 июня.

[277] Учительская газета. 2005. 3 мая.

[278] Вопросы образования. 2004. № 2. С 193.

[279] Образование для всех. 2005. 14 декабря.

[280] Первое сентября. 2005. 25 июня.

[281] Образование для всех. 2005. 14 декабря.

[282] Учительская газета. 2005. 7 июня.

[283] Первое сентября. 2005. 21 мая.

[284] Первое сентября. 2004. 18 мая.

[285] Образование для всех. 2005. 14 ноября.

[286] Новая газета. 2005. 14–16 февраля.

[287] Независимая газета. 2005. 21 января.

[288] Новая газета. 2004. 15–17 ноября.

[289] Реформа против образования. М., 2005. С. 27.

[290] Там же. С. 18–21.

[291] Новая газета. 2004. 25–27 октября.

[292] Коммерсантъ. 2004. 30 сентября.

[293] Лужков Ю.М. Развитие капитализма в России. 100 лет спустя. (Спор с правительством о социальной политике.) М., 2005. С. 35, 80.

[294] Независимая газета. 2005. 25 января.

[295] См. напр.: Политический журнал. 2004. № 4; Новая газета. 2005. 5–9 сентября и др.

[296] Новая газета. 2004. 4–10 ноября.

[297] Россия. 2005. 10–16 февраля.

[298] Эти аргументы были, однако, проигнорированы Минобрнауки. Вскоре оно приступило к подготовке нового стандарта общего образования, во-первых, без его содержательного наполнения и, во-вторых, в совершенно иной идеологии – в идеологии воинствующего педагогического примитивизма, резко снижающей уровень образования. О том как восприняло общество этот новый стандарт, речь пойдет далее.

[299] Московские новости. 2005. 25–30 марта.

[300] Независимая газета. 2005. 9 февраля.

[301] Московские новости. 2006. 17–23 марта.

[302] Новая газета. 2005. 4 сентября.

[303] Первое сентября. 2006. 28 февраля.

[304] Независимая газета. 2005. 5 марта.

[305] Вопросы образования. 2004. № 2. С. 5.

[306] Реформа против образования (по материалам СМИ). М., 2005.

[307] Новая газета. 2005. 1–3 августа.

[308] Учительская газета. 2005. 25 октября.

[309] Первое сентября. 2005. 18 октября.

[310] Учительская газета. 2005. 18 октября.

[311] Метро. 2005. 14 октября.

[312] Известия. 2005. 13 октября.

[313] Учительская газета. 2005. 18 октября.

[314] Новая газета. 2005. 28–30 марта.

[315] Независимая газета. 2005. 5 сентября.

[316] Московские новости. 2005. 16–22 сентября.

[317] Новая газета. 2005. 14–17 апреля.

[318] См.: Новая газета. 2006. 9–12 ноября.

[319] Первое сентября. 2005. 26 февраля.

[320] Первое сентября. 2005. 6 декабря.

[321] Учительская газета. 2005. 13 сентября.

[322] Смолин О.Н. Образование. Политика. Закон. М., 2010. С. 702, 708.

[323] Независимая газета. 2007. 26 июня. См. также: Днепров Э.Д. 20-летка с правом переписки // Новая газета. 2007. 18–20 июня.

[324] Смолин О.Н. Образование. Политика. Закон. С. 732.

[325] Там же. С. 733.

[326] Итоги. 2008. 21 октября. № 43.

[327] Независимая газета. 2011. 10 февраля.

[328] Там же. 2011. 15 февраля.

[329] Известия. 2011. 1 февраля.

[330] Новая газета. 2011. 7 февраля.

[331] Там же. 2011. 9 февраля.

[332] Там же. 2011. 7 февраля.

[333] Московский комсомолец. 2011. 1 февраля.

[334] gzt.RU. 2011. 22 февраля.

[335] Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М.: Дрофа, 2004. С. 183–184, 422–427. Там же приведены примерные учебные планы для разных профилей обучения и для универсального (непрофильного) обучения. С. 428–443.

[336] Коммерсантъ. 2011. 10 февраля.

[337] Новая газета. 2011. 4 марта.

[338] Независимая газета. 2011. 28 февраля.

[339] Там же. 2011. 10 февраля.

[340] Независимая газета. 2011. 9 февраля.

[341] Первое сентября. 1998. 10 января.

[342] Учительская газета. 1993. 19 октября.