рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Специфика подготовки и запуска реформы образования

Специфика подготовки и запуска реформы образования - раздел История, Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки Исторический Опыт Учит, Что Любая Серьезная Реформа От Своего Замысла До Резу...

Исторический опыт учит, что любая серьезная реформа от своего замысла до результатов проходит несколько этапов. Обычно это политическое действие трехчастно: подготовка реформы, ее законодательное принятие и этап проведения, тем более длительный, чем масштабней и глубже сама реформа.

Первый этап – подготовка реформы. Это этап выработки ее идеологии и концепции, их общественное осознание, привлечение общественного мнения на сторону реформы в неизбежных столкновениях с ее противниками.

Второй этап – принятие реформы: этап максимального накала борьбы различных политических сил и общественных групп вокруг ее стержневых идей, когда решается судьба этих идей (т.е. судьба самой реформы), когда эти идеи, в ходе их законодательного или иного оформления, могут быть либо восприняты, либо обрезаны, либо вовсе пущены под откос.

И третий этап – проведение реформы: этап трудного эволюционного перехода от старого качественного состояния к новому, когда новое с переменным успехом, но все-таки завоевывает себе плацдарм за плацдармом, постепенно утверждая свое преобладание в жизни. Этот этап, как свидетельствует опыт – в том числе и современный, – наиболее длительный и болезненный. Он несет в себе не только широкие возможности, но и существенные угрозы. В частности – угрозу вырождения реформы в псевдореформу или, что еще хуже, ее постепенного перерождения в контрреформу.

В нашем конкретном случае эта общая схема реформ претерпела весьма существенную трансформацию (в силу целого ряда объективных и субъективных причин, о которых речь пойдет ниже). Более того, изменились сущностный смысл, сущностное содержание некоторых этапов реформы.

Во-первых, сама подготовка реформы имела принципиально новый качественный характер. Обычно реформы готовятся «наверху», а затем спускаются «вниз» – для «внедрения» в ту или иную сферу жизни. Здесь же ситуация была обратной: образовательная реформа в 1987–1988 гг. готовилась «внизу», силами передового педагогического сообщества, и в 1988 г. с помощью Февральского Пленума ЦК КПСС и Всесоюзного съезда работников народного образования была сделана попытка поднять ее «наверх» и «внедрить» во властное сознание.

Во-вторых, этапу подготовки реформы (июнь 1987 – июль 1988 гг.) предшествовал период активного ее неприятия властью и официальной педагогикой, противостояния ей, отрицания самой мысли о необходимости новой школьной реформы и столь же активная защита псевдореформы 1984 г.

В-третьих, этап принятия реформы также имел качественно иной характер. По существу, на Всероссийском съезде работников народного образования произошло общественное принятие образовательной реформы при активнейшей поддержке руководства вновь созданного Государственного комитета СССР по народному образованию – и прежде всего Г.А. Ягодина, В.Д. Шадрикова, Ф.И. Перегудова. Однако при сопротивлении Союзного правительства руководству Гособразования, при всем его старании, не удалось обеспечить законодательное принятие реформы образования и ее реальный, широкий запуск. Хотя были сделаны первые важные шаги по введению разнообразия образовательных учреждений – создание первых гимназий и лицеев, по корректировке содержания школьного образования, разработке нового учебного плана школы (до высот которого не смогли подняться все аналогичные ведомственные и академические поделки вплоть до 2002 г.) и др.

В-четвертых, этап запуска реформы образования был объективно задержан пробуксовкой, зависанием перестройки (январь 1989 – июль 1990 гг.), когда «верхи» не решались начать реформу, а «низы» уже приступили к ее активному продвижению. Реальный запуск реформы произошел уже в лоне независимой России усилиями российского Министерства образования, созданного в июле 1990 г.

 

Итак, общая динамика развертывания образовательной реформы в 1985–1992 гг. включала в себя следующие этапы:

1. Противостояние: середина 1985 – май 1987 г.

2. Подготовка реформы: июнь 1987 – июль 1988 г.

3. Общественное принятие реформы: август – декабрь 1988 г.

4. Зависание реформы: январь 1989 – июль 1990 г.

5. Запуск реформы в Российской Федерации – с августа 1990 г. и ее законодательное утверждение в июле 1992 г.

В рамках последнего этапа отчетливо видны два взаимосвязанных периода: 1) старт реформы в «дорыночный» период, социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный (август 1990–1991); 2) активное продвижение реформы в условиях обвального вхождения в рынок (1992).

На первых четырех этапах образовательная реформа формировалась и продвигалась как общесоюзная – в рамках бывшего СССР. Пятый, прорывной этап проходил уже в Российской Федерации, которая в сфере образования, как и в других областях жизни, решительно взяла на себя лидерство в реформах, рискованно и трудно обретая первый, объективно противоречивый опыт их проведения.

Как и любая другая, образовательная реформа по мере своего зарождения и развития проходит полосы препятствий с разным набором барьеров. На первом-третьем этапах реформы – при ее подготовке и принятии основными были барьеры идеологические. В годы зависания реформы и в первый, «дорыночный» период ее запуска самыми труднопреодолимыми стали барьеры политические и социальные. В 1992 г. наибольшая доля риска была связана с экономическими барьерами. Именно в 1992 г., а не ранее, как пытались это доказать многие из тех, кто, ссылаясь на экономические трудности, либо оправдывал ими свое бездействие, либо обманывал себя, либо попросту саботировал образовательную реформу. С конца 1992 г., в связи с обострением внутриполитической ситуации и активизацией реваншистских сил, на передний план, наряду с экономическими, вновь выходят идеологические и политические барьеры, порождая явную опасность утраты идеологии и деформации общего курса российской образовательной реформы. Эта ситуация позднее усугубляется «российским термидором» и нарастающим социально-экономическим кризисом, что еще более утяжеляет ход реформы, о чем речь пойдет далее.

Понимание сути полосы препятствий на том или ином этапе реформы необходимо не только для определения тактики их преодоления, но и для выбора стратегии разработки и реализации образовательной реформы. Собственно эта стратегия и определяет способы преодоления барьеров на пути реформы, позволяет концентрировать усилия, интеллектуальные и материальные ресурсы на основных направлениях реформаторского прорыва. Это особенно отчетливо видно на примере первых этапов образовательной реформы, когда ее разработчикам, как и многим другим, было ясно то, что «отцы перестройки» осознали лишь на ее излете.

На заре перестройки ее зачинателям казалось, что преодолеть неотвратимо надвигавшийся кризис можно с помощью ускорения экономического развития страны. Но предложенный лозунг «ускорения» вел к движению не только традиционно экстенсивному, бесперспективному, но и во многом опасному: ведь предлагалось ускорять то, что по сути целенаправленно скатывалось в пропасть. В полной мере это относилось и к школе, кризис которой, как уже отмечалось, только обострился в результате школьной реформы 1984 г.

Вскоре стало ясно, что старая экономическая телега может двигаться лишь с отпущенной ей скоростью – ей не стать самолетом или даже паровозом, что надо менять весь экономический механизм. Нужна радикальная экономическая реформа. Но и она (как и предпринятая тогда же попытка реформирования школьной реформы) оказалась неосуществимой вне общего контекста социальных и политических преобразований. Так на повестку дня стала реформа политической системы. Но и здесь «вдруг» открылось, что в конце реформаторского тоннеля стоит главное препятствие – надолбы отживших идеологических догм, сдерживающих и экономические, и политические, и социальные, в том числе школьные преобразования.

Изначальная очевидность этого главного препятствия предопределила исходную острую идеологическую направленность концепции образовательной реформы. И соответственно – острую и длительную борьбу против нее. Эту борьбу возглавил «лично» Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС, мобилизовав на фронтальные, эшелонированные атаки всю вскормленную им рать официальной педагогики. Данное обстоятельство и явилось основной причиной задержки подготовки новой образовательной реформы, появления первого этапа ее предподготовки, а точнее – отчаянного ей противостояния.

Противостояние
(середина 1985 – май 1987 г.)

Две основные черты определяли сущность и характер этого этапа образовательной реформы: мощный, доселе невиданный в советское время подъем общественно-педагогического движения, формирующего основной корпус идей обновления школы, и упорное противостояние этим идеям властных образовательных структур и официальной педагогики.

Стержнем, мотором общественно-педагогического подъема в эти годы стала «Учительская газета», возглавляемая В.Ф.Матвеевым. «Учительская газета» – уникальное явление в истории советской журналистики и советского образования. Она едва ли не первой встала на баррикады перестройки, повела борьбу с затхлым наробразовским ведомством, с обскурантизмом в школе и педагогике, с педагогическими аскоченскими и катковыми. Она стала провозвестником и организатором нового общественно-педагогического подъема, разбудила учительство, общественно-педагогическую мысль, выдвинула новую педагогическую идеологию – педагогику сотрудничества, дала первые чертежи новой школы.

Вокруг матвеевской газеты концентрировались лучшие педагогические силы страны – педагоги-новаторы, передовые ученые и учителя, ведущие публицисты. Среди последних неоспоримое лидерство принадлежало С.Л. Соловейчику, выдающемуся педагогическому мыслителю-гуманисту, блестящие статьи которого сыграли ведущую роль в пробуждении учительского самосознания. Соловейчик был камертоном, совестью новой педагогики, самым активным и талантливым проповедником ее ценностей и идеалов.

Неуемной энергией сотрудников газеты, и в первую очередь А.И. Адамского, формировались передовые фаланги молодых инновационно настроенных педагогов, первые в стране свободные учительские объединения – клубы творческой педагогики «Эврика», положившие начало созданию Союза учителей. Обращение к истокам, к историческим корням помогло «Учительской газете» и поднявшемуся за ней учительству осознать себя субъектами общественно-педагогического движения – удивительного и до сих пор малоисследованного феномена истории отечественного образования, вычеркнутого из педагогического сознания в советский период.

Середина 1985 – начало 1987 гг. были временем пристального внимания общества к образованию. Многочисленные выступления прессы, знаменитые останкинские вечера педагогов-новаторов активно формировали в общественном сознании понимание первостепенной важности проблем образования, необходимости его всестороннего обновления. Наиболее крупным и значительным событием этого периода стал опубликованный 18 октября 1986 г. в «Учительской газете» манифест педагогов-новаторов «Педагогика сотрудничества». Он вызвал огромный сочувственный резонанс в учительстве и вместе с тем бешеную реакцию противников перестройки школы.

И до публикации этого манифеста образовательная партократия, наробраз, официальная педагогика яростно обрушивались на «Учительскую газету», на идеи обновления школы. Теперь же было решено дать им сокрушительный бой. По поручению все того же Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС роль штурмового отряда взял на себя Президиум АПН СССР, который в декабре 1986 г. предпринял попытку разгрома педагогов-новаторов и педагогики сотрудничества. Официальная педагогика решительно осудила новаторство, выдворив его за пределы педагогической науки, и заявила, что оно «наносит науке непоправимый вред», «противопоставляя практику теории, которая всегда должна играть ведущую роль».

Сегодня об этом «приговоре» может быть и не стоило бы вспоминать, если бы не сохранялась устойчивая аллергия против практикоориентированной науки (идеи которой многие годы отстаивал академик В.В. Давыдов) и против опережающего воздействия практики на теорию. Между тем в различные исторические периоды в силу тех или иных причин соотношение формул «теория–практика–теория» (Т–П–Т) и «практика-теория-практика» (П–Т–П) было различным. Педагогическая практика России середины XIX столетия мало что давала К.Д. Ушинскому для создания педагогической теории, и он выстраивал свою педагогическую концепцию, внося в педагогику фундаментальные идеи своей эпохи, в соответствии с первой из указанных формул (детально зная, что представляла собой педагогическая практика его времени).

Напротив, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, также опираясь на основополагающие идеи своего времени, шли в построении своей теории и от собственной практики, и от всей той богатейшей (и еще малоизученной) педагогической действительности, которую рождали 1920-е гг. и «оттепель» второй половины 1950-х гг.

В середине 1980-х гг. (и во многом сегодня) именно передовая педагогическая практика вела (и в значительной мере ведет) за собой педагогическую теорию. Этого не могла и не хотела признать в 1980-х гг. убого самодостаточная официально-академическая педагогика. Не хотела и не могла, ибо педагогическое новаторство олицетворяло собой вызов этой педагогике и существующей официально-педагогической практике, прорыв в науке, принципиально иной нравственный выбор.

Перестроечное время требовало, однако, хотя бы обозначения видимости перемен. И если АПН СССР – цитадель застоя официальной педагогики еще могла оставаться на его обочине, то Министерство просвещения СССР, находясь в структуре правительственной власти, вынуждено было все-таки хоть как-либо реагировать на перестроечные настроения этой власти.

Одной из таких реакций, весьма неадекватной, был опубликованный 31 января 1987 г. проект нового Устава средней общеобразовательной школы. Этот проект наглядно демонстрировал раздвоение Минпроса СССР между желанием сохранить старый порядок вещей и необходимостью внести в него хотя бы частичные изменения. Проект, по существу весь обращенный в прошлое, вызвал резкую отповедь учительства и научно-педагогической общественности. «Учительская газета» опубликовала убийственные отзывы на проект, отмечая, что учителя восприняли его «с недоумением, растерянностью, а то и с гневом»[10]. В итоге проект был похоронен в министерских недрах.

Аналогичной и столь же неадекватной реакцией на перестроечные процессы был и созванный российским Минпросом полгода спустя Всероссийский съезд учителей. Этот съезд, начавшийся 2 июня 1987 г., также стоял спиной к проблемам обновления школы. Он присягал на верность школьной реформе 1984 г. и целиком шел в ее русле, обвиняя учителей в том, что их неподготовленность – основное препятствие на пути этой реформы. Между тем, за день до открытия съезда автором этих строк в «Правде» впервые была высказана мысль о необходимости коренного реформирования школьной реформы[11].

Время брало свое. Наступал этап решительной и активной подготовки новой образовательной реформы. Ему можно было еще противостоять, но уже нельзя было с ним не считаться. В день открытия российского учительского съезда Министерство просвещения СССР (не без влияния названной статьи в «Правде») приняло решение о переносе назначенного на осень 1987 г. аналогичного всесоюзного съезда. Перенос затянулся. Этот съезд состоялся лишь полтора года спустя в декабре 1988 г.

Подготовка реформы
(июнь 1987 – июль 1988 г.)

Перенос Всесоюзного учительского съезда был значительной победой общественно-педагогического движения. Он свидетельствовал, во-первых, о нарастающем влиянии этого движения на образовательную власть и, во-вторых, о растерянности этой власти перед лицом необходимости реформирования «буксующей» школьной реформы 1984 г.

Впрочем, и сама образовательная власть становилась уже неоднородной. Назначенный первым заместителем министра просвещения СССР А.А. Коробейников выступил активным сторонником новой реформы образования. Подготовленные им, совместно с заместителем министра В.Д. Шадриковым и автором настоящей книги, так называемые «июльские тезисы» Минпроса СССР[12], скромные по сегодняшним меркам, в то время прозвучали энергичным призывом к обновлению школы и были горячо приняты учительством.

Осень 1987 г. стала временем не только всеобщего общественного, но и «верховного» признания необходимости пересмотра школьной реформы 1984 г. 14 ноября в «Советской культуре» была опубликована статья, в которой раскрывался порочный характер этой реформы и показывалось, что она «не только не разрешила ни одно из противоречий современной школы, но, напротив, обострила их, серьезно усугубив положение школьных дел»[13]. На следующий день после появления этой статьи ее автор был вызван к секретарю ЦК КПСС Е.К. Лигачеву, а еще через три дня Лигачев выступил на внеочередном заседании президиума АПН СССР, где заявил о необходимости проведения новой реформы образования и о подготовке посвященного ей Пленума ЦК КПСС. После этого в ЦК КПСС была проведена серия встреч-совещаний с педагогической общественностью, которые стали началом подготовки предстоящего Пленума ЦК. Одновременно автор этих строк получил указание от Е.К. Лигачева готовить материалы для его доклада на этом Пленуме в феврале 1988 г. Подготовку этих материалов в течение двух месяцев вела небольшая команда – ядро будущего ВНИКа «Школа».

Работа по подготовке материалов для Пленума ЦК не прошла бесследно. Многие идеи, в том числе заявленные автором данных строк ранее в центральной печати, были включены в пакет материалов для Пленума ЦК КПСС и прозвучали в докладе Е.К. Лигачева на этом Пленуме, обретя статус «партийных установок». В частности: признание неэффективности школьной реформы 1984 г. и неотложности новых, решительных шагов по перестройке образования; отказ от тотальной унификации школы, от традиционного понимания всеобуча и смешения его с обязательным образованием; глубокая, всесторонняя демократизация и гуманизация образования; введение вариативного и дифференцированного обучения; отказ от профессионализации общеобразовательной школы и от единообразия профессионального образования; широкое привлечение общественности к школьному делу и переход к концепции государственно-общественного управления системой образования; необходимость выработки общегосударственной стратегии развития образования и объединения образовательных ведомств в единый Госкомитет по образованию; насущность коренной реорганизации АПН СССР, выведения ее из подчинения Минпроса Союза и др. На Пленуме ЦК Академия была подвергнута резкой критике «за уход от острых проблем развития народного образования, отрыв от жизни, келейность, за отсутствие должной гласности и демократизма»[14].

В условиях всеобщего «партпослушания» и «незыблемости» установок ЦК КПСС февральский (1988) Пленум сыграл решающую роль в утверждении курса на обновление образования. И хотя Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС усиленно поработал над тем, чтобы снять в Постановлении Пленума многие острые проблемы, содержащиеся в докладе, в этом Постановлении оставалось главное – прямое поручение образовательным ведомствам приступить к разработке Концепции общего среднего образования.

Созданный в марте 1988 г. на базе трех существовавших союзных образовательных ведомств (Минпрос, Минвуз и Госпрофобр) Государственный комитет СССР по народному образованию энергично воспринял это поручение ЦК. Убедившись после некоторого зондирования АПН СССР в ее неспособности к динамичной разработке Концепции общего среднего образования, руководство нового комитета приняло решение об организации специально для этой работы Временного научно-исследовательского коллектива. Так, благодаря поддержке Г.А. Ягодина и его первого заместителя В.Д. Шадрикова 1 июня 1988 г. был создан ВНИК «Школа». Создан после тринадцати бесплодных двухгодичных моих обращений в различные инстанции.

Президиум АПН СССР попытался воспрепятствовать созданию и работе ВНИКа «Школа», но, столкнувшись с решительной его поддержкой со стороны академиков А.В. Петровского и В.В. Давыдова, вынужден был уступить. Ядро ВНИКа составили сотрудники институтов академии, в том числе академики В.В. Давыдов, А.В. Петровский, члены-корреспонденты АПН СССР Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский.

Дальнейший ход работы над Концепцией общего среднего образования, острое соперничество в этой работе ВНИКа «Школа» и АПН СССР, создавшей аналогичный коллектив для решения той же задачи, результаты этого соперничества достаточно хорошо известны по многочисленным публикациям прессы. ВНИКу, с момента его запуска, понадобилось всего семь недель, предельно динамичных и напряженных, чтобы представить Концепцию общего среднего образования на суд заказчика и педагогической общественности[15]. И не только – концепцию, но и проект нового Положения о средней общеобразовательной школе, в котором материализовывались все основные идеи концепции. За этими семью неделями – миг в историческом пространстве – стояли долгие годы исследований, годы раздумий о судьбах образования и сопротивления педагогике тоталитаризма.

ВНИК «Школа» явился первой моделью нового научного учреждения в образовании, в деятельности которого были воплощены передовые подходы к организации педагогической науки:

– органическое сочетание фундаментальности, практикоориентированности и проектной направленности научных разработок;

– их комплексный, междисциплинарный характер (в коллективе работали представители разных отраслей знания – педагоги, психологи, философы, социологи, экономисты, юристы, культурологи и др.);

– преодоление замкнутости этих разработок от учительства, общества, смежных наук, культуры;

– совместная исследовательская деятельность ученых, управленцев и практиков школы;

– программно-целевое планирование и финансирование научно-практических программ и проектов, четко ориентированных на конечный результат;

– полная самостоятельность деятельности ВНИК, гибкость его внутренней организационной структуры, активное использование хоздоговорных механизмов для проведения экспресс-исследований и вариативных поисковых работ;

– создание широкой сети экспериментальных площадок (в Краснодарском и Красноярском краях, в Москве, Харькове, Кемерово и других городах).

ВНИК «Школа» представлял собой монолитное и в то же время мобильное, добровольное объединение единомышленников – ученых и практиков (в среднем около 150 человек). И вместе с тем он был открытым научно-образовательным сообществом, в котором сотрудничало свыше трех тысяч ученых и учителей из разных районов страны. Сам термин «ВНИК» уже в конце 1980-х гг. стал именем нарицательным – в научном и образовательном лексиконе им обозначались высокопродуктивные, динамичные, творческие коллективы, создаваемые для решения конкретных практических и исследовательских проблем.

В лице ВНИКа «Школа» передовая отечественная педагогическая наука оказалась на высоте тех социально-педагогических задач, которые выдвигал период перестройки, оказалась способной принять вызов времени. Основная заслуга ВНИК «Школа» состояла в разработке философско-теоретических оснований и целостной концепции новой школьной реформы, общих контуров и механизмов создания демократической и гуманистической школы. Деятельность коллектива отличал комплексный подход к вопросам реформирования образования – от философии и идеологии образования до проблем экономики школьной системы и управления ею, содержания образования и педагогических технологий. Ключевые идеи своей концепции реформирования школы ВНИК воплотил в нормативно-правовых документах, заложивших фундамент прогрессивного российского Закона «Об образовании», принятого в 1992 г.

Документы и разработки ВНИК «Школа» составили основу российской образовательной реформы. Ее философским, теоретическим и правовым основанием стали два основополагающих документа ВНИКа, одобренных позднее Всесоюзным съездом работников народного образования (декабрь 1988 г.), – Концепция общего среднего образования и Положение о средней общеобразовательной школе. Эти документы призваны были поставить в центр образования личность учащегося, поднять престиж образования, статус учителя, ввести в жизнь новые принципы национальной образовательной политики и государственно-общественного управления образованием.

ВНИК «Школа» впервые начал разработку экономической и правовой реформ в образовании, новых принципов управления образованием, концепции возрождения и развития национальной школы, регионализации образования, проблем педагогических инноваций, социологии образования, создания психологической службы в образовании, диагностики психического развития детей, обновления содержания образования, подготовив новые концепции и программы преподавания ряда учебных дисциплин – языкового цикла, истории, географии, физики, химии, биологии, математики, естественнонаучного и художественного образования и др. В 1989 г. ВНИК предложил первый опыт разработки базисного учебного плана. В 1988–1989 гг. ВНИК издал более ста научных работ, не считая многочисленных журнальных и газетных публикаций сотрудников коллектива.

ВНИК «Школа» стал основоположником и своеобразным символом перестройки российского образования и педагогической науки. В его работах, в его деятельности берут свое начало, по сути, все идеи российской образовательной реформы. Более того, концептуальные разработки ВНИКа до настоящего времени продолжают задавать верхнюю планку реформирования образования.

Общественное принятие реформы
(август–декабрь 1988 г.)

29 июля 1988 г. разработанная ВНИКом «Школа» Концепция общего среднего образования была принята Госкомитетом СССР по народному образованию, а 5 августа на коллегии Госкомитета, несмотря на активное сопротивление Президиума АПН СССР, был одобрен и представленный ВНИКом проект Положения о средней общеобразовательной школе. Характерно, что на коллегии Гособразования в ряду объектов атаки представителей академии одним из центральных стала возрожденная ВНИКом из Положения о единой трудовой школе 1918 г. мысль о создании советов школы. Эта мысль академиками единодушно была признана экстремистской.

В конце августа 1988 г. документы ВНИК «Школа» и альтернативная концепция АПН СССР были опубликованы для всеобщего обсуждения в «Учительской газете». Это обсуждение, проходившее в течение четырех месяцев бурно и заинтересованно на страницах почти всех центральных изданий, в учительских и научно-педагогических коллективах, стало высшей точкой подъема возникшего несколько лет назад общественно-педагогического движения.

В результате проведенной дискуссии учительством и общественностью была принята Концепция общего среднего образования, предложенная ВНИКом «Школа». Об итогах дискуссии достаточно полно можно судить по следующим небольшим извлечениям из многочисленных публикаций прессы:

«Концепция ВНИКа и АПН отражают два взгляда, две позиции. Первая – современные научные идеи и передовой новаторский опыт. Вторая – консерватизм, несколько подслащенный и подкрашенный»[16]; в этой второй концепции «многое укоренилось из документов застойных лет»[17].

«Основная линия раздела между двумя вариантами концепции в следующем: в проекте АПН личность существует для государства, в концепции временного коллектива – государство для личности»[18].

«Уникальность нынешней ситуации – в принципиальной новизне самих подходов ВНИКа к образованию, к личности ребенка, которых в подобных документах не было, пожалуй, с 20-х гг. …ВНИК опирался на очень широкий отечественный и мировой опыт педагогики»[19].

«Концепция собрала все лучшее, что родилось в педагогической науке и практике за последние годы»[20]. «Разработанная в русле идей перестройки, она конкретизирует пути обновления школы»[21].

«Концепция ВНИКа – это поистине революционная перестройка»[22]. Она «...открывает народному образованию добрые перспективы. В ней представлена реальная программа демократизации и гуманизации всей школьной жизни, направленная на развитие творческого потенциала каждого ученика и каждого учителя. Этих перемен давно ждет и наша школа и наше общество»[23].

Накануне Всесоюзного съезда работников народного образования документы, разработанные ВНИКом «Школа», одобрил и принял Оргкомитет съезда. Однако поскольку перед самым съездом Отделом науки и учебных заведений ЦК КПСС вновь был организован мощный натиск на эти документы, в обществе возникли реальные опасения за их судьбу. Отражая эти опасения, «Литературная газета» писала: «ВНИК – коллектив нового типа, собранный по "гамбургскому счету" из ученых-педагогов и "смежников" (от философов до социологов). Спасибо Г. Ягодину, что вспомнил принцип отбора кадров в аварийной ситуации: нужны конструктивные умы. ВНИК наготовил немало полуфабрикатов из самых натуральных продуктов без всякой химии: осталось лишь "разогреть" их на съезде, и они готовы... омолодить нашу школу. К сожалению, немало шансов, что их просто "съедят" на съезде»[24].

Этого, однако, не произошло ни до съезда, ни на самом съезде, благодаря завидному гражданскому мужеству Г.А. Ягодина, не поддавшегося резкому нажиму «товарищей по партии» из ЦК КПСС. Незадолго до открытия съезда Г.А. Ягодин однозначно заявил: «Если долгое время мы пытались нескончаемые беды нашего народного образования прикрыть лозунгами и спасительными общими цифрами, то сейчас располагаем – спасибо энтузиастам ВНИКа – разработанной стратегией лечения, основанной на продуманных и четких рекомендациях. Можно надеяться, что обновление школы все-таки состоится»[25].

И оно-таки состоялось – во многом благодаря Г.А. Ягодину и начиная с его усилий.

В нашем общественном сознании прочно укоренилось убеждение, что любая реформа, процесс ее подготовки и принятия – это прежде всего прерогатива верховной власти. Мы забыли или не сумели увидеть уникальный отечественный и мировой опыт подготовки реформ «снизу», и «вдруг» сами стали творцами такого опыта. Но ни у участников Всесоюзного съезда работников народного образования, проходившего 20–22 декабря 1988 г., ни у руководства Гособразования СССР не хватило окаянства и исторического видения, чтобы признать, что именно этот съезд стал субъектом принятия новой реформы образования, что впервые в историиотечественного просвещения процедура принятия реформы, равно как и сама реформа, явились актом общественного действия.

Та реформа образования, которая четыре года спустя была законодательно утверждена в России, родилась в 1988 г. и была принята именно на этом декабрьском съезде. Все последующие ведомственные шаги Гособразования СССР (1989–1991), решения Верховного Совета, Правительства и Министерства образования Российской Федерации (1990–1992) явились лишь поддержкой, продвижением, развитием этой реформы[26]. Собственно властных директив по ее принятию ни в Союзе, ни в Российской Федерации до 1992 г. не было. До этого времени реформа оставалась беспрецедентной акцией общественного творчества и гражданского самовыражения в сфере образования. В этом ее уникальность, ее главное отличие от всех последующих российских реформ, которые она опередила, как минимум, на три года.

Зависание реформы
(январь 1989 – июль 1990 г.)

Начало 1989 г. было ознаменовано событием, которое сыграло роковую роль в жизни набиравшего силу, но еще не окрепшего общественно-педагогического движения и предвещало незавидное ближайшее будущее школьной реформы. Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС совершил еще один и, может быть, самый главный свой охранительный «подвиг». Произошла «реорганизация» (а фактически убийство) прежней матвеевской «Учительской газеты». Ей был дарован статус органа ЦК КПСС, и под этим предлогом от нее был отстранен В.Ф. Матвеев как фигура, по номенклатуре не соответствующая новому столь высокому рангу газеты. Некоторое время пробыв в переходном состоянии, «Учительская газета» вскоре начала откровенное, нескрываемое попятное движение. Мотор общественно-педагогического движения заглох, его инерция еще оставалась, но постепенно угасала.

Этот «подвиг» Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС оказался последним для его руководства и его старого состава. Вскоре Отдел возглавил В.В. Рябов, расчистивший это воинствующее гнездилище махрового застоя. Рябов пытался энергично поддержать новую школьную реформу, критикуя Гособразование СССР за ее торможение, пытался содействовать реорганизации АПН СССР. Однако ни школьную реформу, ни академию сдвинуть с мертвой точки ему так и не удалось. Как не удалось и восстановить прежнюю «Учительскую газету».

Наступило другое время – время мертвой перестроечной зыби. Перестройка вошла в полосу стагнации. Вера в нее, в ее способность что-либо изменить в стране таяла, как мартовский снег. И сама власть, и общество все более от нее отчуждались. Анемия, вялость, нерешительность, противоречивость, невосполнимый дефицит политической воли – все это отражало нарастающую деградацию верховной перестроечной власти.

Последовавшие после съезда полтора года зависания школьной реформы, на первый взгляд, были временем типичной аппаратно-бюрократической аберрации. Реформа вроде бы есть и вроде бы ее вовсе нет. Но это только на первый взгляд. Наши привычные ссылки на бюрократические проволочки весьма поверхностны. Аппарат – чуткий барометр, мгновенно фиксирующий малейшие изменения в общей политической атмосфере. Эти изменения – политическое противостояние в обществе, в «верхах» и удерживали устойчиво стрелку аппаратного барометра между отметками «пасмурно» и «переменчиво».

Переменчивость становилась как бы символом перестроечной власти. Она отражала перманентные колебания этой власти, при удручающем обилии слов и не менее удручающем вакууме действий. Она создавала лишь видимость реформ, в том числе и школьной. Полгода ушло, чтобы под напором снизу опубликовать принятое съездом работников народного образования новое Положение о школе. Одобренная им концепция школьной реформы затерялась где-то в изгибах политического курса, так и не добравшись до печатного станка. О разработке конкретной программы проведения этой реформы и вовсе не шло речи.

В итоге, реформа была, по существу, заблокирована «сверху». Как сказал директор одной из краснодарских школ, «учитель поднял ногу и не знает, поставить ее или приставить», т.е. сделать шаг вперед или оставаться на месте. В таком подвешенном состоянии, с поднятой ногой значительная часть учительства страны пребывала полтора года.

Ситуация зависания реформы усугублялась и правовым двоевластием в школе. Прежний устав школы, утвержденный в 1970 г. Совмином СССР, в юридическом отношении явно перевешивал ведомственное Положение о школе, принятое Гособразованием. Это создавало поле для различного рода спекуляций и объективно парализовало школьную реформу. Не способствовали ее продвижению и постоянные сетования властей на недостаток средств. По существу, как уже отмечалось, это был лишь весьма примитивный способ уклонения от реформы.

В образовании, как и в аграрном секторе, в рассматриваемый период отчетливо проявились два принципиально различных подхода к реформе. Первый – ресурсный, экстенсивно-административный, базирующийся на сохранении старых производственных отношений в селе (школе) и старой модели самого села (школы). И второй – социально и экономически интенсивный, нацеленный на внутреннее преобразование и этих отношений, и этих моделей.

Ресурсный подход (при всем том, что деньги образованию безусловно необходимы), если им ограничиться, может привести и приводит к консервации реформы образования, ибо при этом игнорируются огромные внутренние возможности, внутренние механизмы обновления школы. Этот же подход безотказно работает и на оправдание неспособности к реформаторскому действию, а то и прямого бездействия: не дали денег, и все. Запуск же внутренних механизмов, направленных на изменение отношений в сфере образования и самой модели образования, позволяет включить главный ресурс образовательной реформы – свободу.

Эта задача и определила основные направления деятельности разработчиков реформы в 1989 – первой половине 1990 г.: дальнейшее отлаживание и практическая апробация нового экономического механизма в образовании, разработанного летом 1988 г. во ВНИКе группой Е.Ф. Сабурова (продвижение здесь было столь значительным, что этот механизм решением союзного Правительства был тогда же распространен на всю социальную сферу); отработка новых принципов и новых моделей управления развитием образования; изменение внутреннего строя, уклада школы и первые шаги по обновлению содержания школьного образования – расчистка старых программ и учебников, подготовка новых дифференцированных и интегрированных учебных курсов, формирование структуры и содержания базового учебного плана средней общеобразовательной школы, который был утвержден Гособразованием 22 сентября 1989 г., и т.д.

Одновременно разрабатывались концепция правовой реформы в образовании и проект новых «Основ законодательства СССР и союзных республик о народном образовании», построенный на фундаментальных принципах общей идеологии образовательной реформы. Работа над этим проектом, который был одобрен Гособразованием, но так и не проведен им в жизнь, не осталась втуне. На следующем этапе реформы она позволила достаточно динамично подготовить и представить в Верховный Совет Российской Федерации проект российского Закона «Об образовании».

Период анемии перестроечной власти и зависания школьной реформы, ее определенного блокирования «сверху» был вместе с тем и временем глубокой внутренней работы в «низах», временем интенсивного освоения идей обновления школы, первых опытов их практической реализации. В учительстве это время назвали «провникновением». Социальная база новой идеологии образования неуклонно расширялась, о чем свидетельствовали постоянно проводимые ВНИКом «Школа» социологические исследования. Росла и ее интеллектуальная, моральная, деятельная поддержка в учительской среде.

Многие регионы страны, вопреки бездействию верховных образовательных властей, брали на себя нелегкий труд самостоятельного, без оглядки наверх, проведения в жизнь идей школьной реформы. Пионерами в этом деле выступили Москва и Краснодарский край.

Важнейшим направлением продвижения школьной реформы на данном ее этапе стало постепенное развертывание так называемого альтернативного образования, создание сети альтернативных школ, в том числе и частных. (Первая частная школа была создана еще в конце 1988 г. в Южно-Сахалинске Е.А. Никчемной, одной из ведущих деятельниц частного образования.) Это направление было инициировано группой «эвриканцев» во главе с А.И. Адамским и поддержано постепенно возвращавшейся к жизни «Учительской газетой»[27].

В целом, на данном этапе жизни образовательной реформы в ней тесно переплетались три (казалось бы взаимоисключающих, но на самом деле естественных для стартовой фазы любой реформы) процесса: кардинальное обновление образования, его косметическая подкраска и продолжение его застойного бытия. Время и общая политическая ситуация в стране должны были определить, какой из этих процессов возьмет верх.

Таким определяющим рубежом стало 12 июня 1990 г. – день независимости России. Новая российская власть вывела образовательную реформу из стадии затянувшегося старта и взяла на себя задачу самостоятельного и последовательного ее осуществления. Волей обстоятельств многие сотрудники ВНИК «Школа» – разработчики в прошлом общесоюзной реформы образования стали ее реализаторами на российской почве, возглавив российское Министерство образования, что в значительной мере определило характер дальнейшего проведения образовательной реформы.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки

На сайте allrefs.net читайте: Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. Э Д Днепров...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Специфика подготовки и запуска реформы образования

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки
  Оригинал-макет подготовлен Т.Н. Храпуновой Оформление Т.В. Самсоновой Содержание Петровский А.В. Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров.............

Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров
В истории образования, как и в истории общественной жизни в целом, бывают периоды плавного, эволюционного развития, занимающие преимущественную часть исторического времени и пространства, и бывают

Наследие тоталитарного режима
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить. Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской

Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны
«Школе не опрокинуть жизни, – писал К.Д. Ушинский, – но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути»[1]. Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь на

Новая образовательная политика
Образование как явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образоват

Основные принципы реформы образования
В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных еще в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного

Социально-психологические препятствия на пути реформ
Выше уже упоминалось, что в самом обществе, в общественном сознании таятся серьезные препятствия реформаторским изменениям. Они связаны в основном как с традиционной нашей ментальностью, так и с но

Внутрисистемные опасности
Общие трудности образовательной реформы существенно усугубляются многими внутрисистемными опасностями. Основная из них: «двойной» внутренний консерватизм школы – как социального институт

Условия успешности реформы
Трудности на пути реформы образования не были непредсказуемы. И потому надлежало, опираясь на опыт предшествующей реформаторской деятельности, определить и попытаться реализовать те условия, которы

Опережающий характер реформы образования в России
Как показывает исторический опыт российских реформ, образовательные реформы по своей природе – реформы второго эшелона. Они обычно проводятся тогда, когда определена общая с

Подготовительные этапы
Для того чтобы осознать себя в контексте исторического времени и пространства, чтобы не наступать на одни и те же грабли, чтобы не тратить излишних средств и усилий и не начинать каждый этап образо

Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы
На этапе запуска реформы в качестве центральных, стержневых социально-педагогических идей и задач выступали: 1. Слом старой тоталитарной, административно-командной

Коренное отличие образовательной реформы от всех других реформ заключалось в отсутствии названных обстоятельств.
Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел, стройную идеологию, разработанную Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» еще в конце 1980-х гг.

Очередной срыв попытки модернизации России
В начале 1990-х гг. Россия сделала третью и вновь рискованную попытку модернизации. Предшествующие дооктябрьская и послеоктябрьская попытки были не бесплодны, но крайне далеки от искомых результато

Неспособность новой российской власти к цивилизационному обновлению страны. Российский термидор
Если посмотреть на двуглавого орла, украшающего российский герб, с точки зрения политической психологии, то упрямо возникают не относящиеся к этой гордой, красивой птице, но вполне относящиеся к ро

Итоги 1990-х годов
Очевидно, что исток названных выше трагических, разрушительных процессов – вольные и невольные ошибки реформаторов начала 1990-х гг. Но эти процессы получили махровое развитие уже в период премьерс

Уход государства из образования
Образование в ряду «новых нищих» В результате «шоковой терапии» начала 1990-х гг. само государство оказалось в шоке. Оно едва удерживало управление страной, бросая на прои

Заработная плата как проблема политики
Решение правительства о снижении тарифных коэффициентов ETC вызвало резкий протест в учительской среде. В адрес президента, правительства, Государственной Думы, Министерства образования, прессы был

Налоговый блеф
Остановимся теперь на заявленном в программе на 1993–1995 гг. намерении правительства «установить налоговые льготы инвесторам и спонсорам образования, а также налоговые и иные льготы производите

Прежде чем отправится на летние каникулы, Госдума приняла-таки в первом чтении проект Налогового кодекса РФ в редакции, предложенной правительством.
Это означает, что призыв Комитета по образованию и науке отклонить законопроект, увы, так и не был услышан коллегами-парламентариями. Что же так обеспокоило представителей

Деформации образовательной политики
Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление» Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократи

Аполитичность образовательной политики
Одной из наиболее парадоксальных, но типичных черт образовательной политики середины – конца 1990-х гг. была ее аполитичность. Для образовательной власти в тогдашних условия

Псевдотехнологичность образовательной политики
Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются,

Бездетность» образовательной политики и ее неспособность защитить права ребенка
Еще с советских времен официальная педагогика и образовательная политика были «бездетными». Эти сферы ребенок как таковой не интересовал. Хлопот хватало и без него – финансирование, школьное строит

Начало отката
Антиреформаторские попытки пересмотра Закона «Об образовании» Практически первой антиреформаторской акцией новой образовательной политики стала попытка охранительного

Закон удалось отстоять и улучшить
Наша газета не раз публиковала статьи в защиту Закона «Об образовании». И вот после долгой борьбы в Думе изменения утверждены президентом. Полуторагодовой марафон по разработке и ут

Борьба против негосударственного образования
Возрождение негосударственного образования Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированны

ОБРАЩЕНИЕ участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации
Мы, учителя и руководители негосударственных школ, обращаемся к интеллигенции России. В аппарате Федерального Собрания подготовлен уже второй по счету законопроект, направленный на удушени

Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности
К середине 1996 г. было уже очевидно, что застой стал определяющей характеристикой состояния образования. Противостояние застойной линии образовательной политики и внутреннего, напряженного самораз

Мезальянс
Скажем сразу – не оправдались. Напротив, за первые полтора года деятельности Министерства общего и профессионального образования четко проявился еще более нисходящий вектор ведомственной образовате

Попытки внедрения псевдостандартов общего образования
Разработка государственных стандартов общего образования имеет у нас уже семнадцатилетнюю историю. В этой истории выделяются четыре этапа: 1993–1996, 1997–1998 и 2002–2003, 2010–2011 гг. На каждом

Во-первых, может ли обеспечить современное качество образования устаревший стандарт?
«Самое ужасное, – отмечал в "Тверской, 13" В. Стукалов, – что предлагаемый Минобразованием стандарт – это та же, по сути, программа, по которой мы учились лет двадцать пять назад»[102]. И

Во-вторых, может ли быть качественным образование, оторванное от жизни?
Общеизвестно, что весьма малая часть материала, изучаемого в школе, оказывается пригодным в реальной жизни. Что знания, насильственно вталкиваемые в школьные головы, давно перестали отражать сегодн

В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?
Навязываемые министерством стандарты выполнены в старой, традиционной «зуновской» философии. Но педагоги, психологи, медики, как справедливо заметил Е.А. Ямбург, «давно поставили "зуновской&qu

Эпидемия санитарного надзора
Такой же откровенно противоправной была и третья из министерских акций, предпринятых в 1997 г. в русле идеи всеобщей стандартизации и унификации образования, – введение новых Санитарных правил и но

Почему «очередной этап реформы образования» превратился в очередную политическую авантюру
Социально-педагогический фон «очередного этапа реформы образования» Летом 1997 г. было принято решение о начале так называемого очередного этапа реформирования системы

Нарастание долгов по зарплате и активизация забастовочного движения учительства
Обострение социальной ситуации в сфере образования в тот период было вызвано четырьмя главными причинами. Это: – постоянное снижение уровня заработной платы в образ

Ход несостоявшегося этапа реформы
В течение второй половины 1997 г. проблема «очередного этапа» реформы системы образования сотрясала все педагогическое сообщество, равно как и заинтересованные в образовании общественные круги. Эта

Уроки несостоявшегося этапа
Итак, полугодовой реформаторский марафон в образовании завершился ничем. А точнее – завершился полным провалом, наглядно продемонстрировав, как не надо, как нельзя готовить

Ложные ориентиры образовательной политики
Когда говорят о драматическом положении нашей школы в конце 1990-х гг., то едва ли не единственную его причину видят в постигшем страну экономическом кризисе. Однако это – только половина правды. Б

Авантюра 12-летки
С осени 1998 г. и вплоть до конца 2000 г. мыльный пузырь 12-летки фактически заполнил собой все пространство образовательной политики. Инициатором незамедлительного введения

Попытки клерикализации образования
Ранее уже говорилось о влиянии на образовательную политику трех опытных игроков на поле образования – КПРФ, Российской академии образования и аппарата самого Министерства образования. Они-то и прои

Итак, каков итог всей этой клерикальной эпопеи?
1. От длительной противоправной осады сферы образования РПЦ перешла к откровенной демонстрации того, кто в доме хозяин, к прямому попранию Конституции Российской Федерации, что должно ст

Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов
Три фундаментальные обстоятельства определили крайне негативный стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х гг.: 1. Явная тенденция отка

Смысл модернизации образования
29 декабря 2001 г. Правительство Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». Длительная дискуссия вокруг выбора термина – «рефо

Модернизация образования как гражданская инициатива. Программа Кузьминова–Грефа
Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости «что-то делать» с образованием появился в 1997 г., когда была предпринята попытка проведе

Парламентские слушания: модернизация или консервация?
Уже то обстоятельство, что названные «Основные направления…», одобренные правительством, начинались с раздела «Реформирование образования», говорило о существенных сдвигах в российском властном соз

Иррациональная или рациональная экономика образования
Коренное отличие «Программы модернизации образования» от концепции «очередного этапа» или так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 г. состояло в том, что государство н

Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации
Ответ на первую часть этого вопроса достаточно очевиден. Модернизация образования нужна: государству – потому, что она обеспечивает высококачес

Цель рабочей группы Госсовета
Торможение процесса модернизации образования и затянувшиеся вокруг нее дискуссии побудили руководство страны более пристально посмотреть на образовательные проблемы и привлечь к их решению Государс

Конкретные новации рабочей группы
В документе рабочей группы Госсовета в качестве новаций было выделено пятьприоритетных направлений: I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатнос

I. По доступности и бесплатности образования.
Здесь необходимо выделить четыре главных момента. 1. В свете многочисленных разговоров о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно

II. По обеспечению современного качества образования.
Здесь были отдельно рассмотрены вопросы общего и профессионального образования. Перечислим лишь главные новые предложения рабочей группы Госсовета в

Профессиональное образование. Здесь можно выделить четыре основные новые позиции.
1. Коренная модернизация содержания и структуры профессионального образования, достижение его конкурентоспособности, устранение в нем диспропорций и излишнего дублирования в

III. По модернизации экономики образования.
В этой части доклад рабочей группы Госсовета был наиболее близок к правительственной программе. Однако в нем более жестко и определенно, чем в правительственных документах, поставлен вопрос о крайн

IV. Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.
Проблематика данного раздела доклада рабочей группы (подготовленного при активном участии ЦК профсоюза работников народного образования и науки), раздела, который являлся, пожалуй, наиболее сильным

V. Реорганизация системы управления образованием.
Данная проблематика также отсутствовала в правительственной программе. Но надо признать, что и в докладе рабочей группы Госсовета она была представлена не в лучшем виде. Это, пожалуй, самый бледный

Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания школьного образования
Для начала выскажем некоторые соображения, предваряющие данную главу. Первое. О политическом значении проблемы образовательных стандартов, фиксирующих состав содержани

Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы
Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, в его инфраструктуре. Более того, как эт

Второе – разрушение здоровья детей.
Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает в обществе все более возрастающую тревогу. Причины такой ситуации коренятся,

Третье – социальная ложь и развращающее влияние школы.
Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя – что учат, управленцы – что управляют. И это имеет разлагающие после

Четвертое – торможение развития школы.
Если говорить честно, то «торможение» – это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные школьные начинания в

Наконец, пятое – катастрофический отрыв школы от жизни.
«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д. Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни... Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, ч

Базовые принципы и новые концептуальные основы разработки стандарта общего образования
В фундамент разработки нового стандарта общего образования, проведенной в 2002–2003 гг. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт», были положены десять базовых принципов

Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.
Сверхзадача модернизации содержания школьного образования – устранение всех тех его пороков, о которых речь шла ранее: предельной устарелости, неусвояемости, оторванности от потребностей современно

Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.
Министерство образования Российской Федерации выдвинуло задачу разгрузить содержание образования в основной школе не менее чем на 20 %. При этом следует подчеркнуть, что несколько десяти

Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
Соответствие содержания образования возрасту учащихся – актуальнейшая проблема, которая учитывалась разработчиками стандарта на всех ступенях образования. Но особенно остро эта проблема проявляется

Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.
Три названных принципа тесно, органически взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его образо

Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.
Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что «при р

Переходный стандарт
23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Министерства образования РФ и Президиума Российской академии образования был одобрен проект федерального компонента государственного станд

Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания школьного образования.
В начальной школе разгрузка проведена на 20,1 %. И, кроме того, выделено курсивом, т.е. не входит в требованию к уровню подготовки выпускников, еще 26,9 % материала стандарта. В

Замысел ЕГЭ
Параллельно с глубоко продуманной подготовкой нового стандарта общего образования в начале 2000-х гг. велась разработка весьма частного вопроса о так называемом Едином государственном экзамене (ЕГЭ

Причины провала ЕГЭ
Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры

В социальном плане
Намерение расширить доступность образования не получило должной реализации. Более того, оно во многом дало обратные результаты, так как ЕГЭ превратился в средство отсева из школы

В управленческом плане
Попытка получить с помощью ЕГЭ объективную картину качества подготовки школьников в стране провалилась. И не только потому, что, по справедливым словам В. Фирсова, «ограниченно

В педагогическом и социально-педагогическом плане ЕГЭ в том виде, в каком он был навязан, дал наиболее драматичные результаты.
Не вдаваясь в детали (каждая из которых требует особого рассмотрения: например, обучение по одним методикам, оценка его результатов – по другим; сопряженность ЕГЭ с другими формами контроля и оценк

Образовательная политика в свете ЕГЭ
В итоге, Единый государственный экзамен стал не только доминантой образовательной политики, но и своеобразным ее автопортретом. Отметим только три обстоятельства. Первое.

Политика социального дарвинизма
«Рыночный большевизм» Современных рыночных реформаторов и их предшественников объединяют общие корни, общие родовые черты, определившие суть политики власти и судьбу Росси

Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу
Такого рода вероломная политика всегда внезапна. Не случайно первый открытый удар по социальной сфере – закон № 122 «о монетизации льгот» был принят на курьерской скорости, в период летных отпусков

Попытка разгрома науки
Одновременно с подготовкой антисоциальной реформы образования началось активнейшее наступление и на науку. Негативные политические и социально-экономические последствия волюнтаристских реформ в эти

Общество и новая социальная политика
Общество резко критически оценило новый антисоциальный курс правительства. Мэр Москвы Ю.М. Лужков открыто выступил против этого курса, назвав социальную политику «макроэкономистов-антинародников» «

Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании
Еще до начала погрома Закона «Об образовании» в образовательной сфере (как и в сфере всего российского государственного управления) произошло знаменательное событие, нареченное «административной ре

Засекреченная подготовка новой реформы образования и ее первый сенсационный проект
Подготовка в Минобрнауки новой реформы образования началась одновременно с погромом закона РФ «Об образовании» и продолжалась фактически до конца 2004 г. Ее основной отличительной особенно

Вторая попытка неореформаторов и ее оценка в образовательном сообществе
9 декабря 2004 г. Правительство РФ на своем заседании рассмотрело подготовленный Министерством образования и науки документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской

II. Пересмотр структуры стандарта общего образования с целью устранения из него «Обязательного минимума».
Данная мера на современном переходном этапе развития страны представляет собой явно необоснованное забегание вперед, чреватое многими негативными образовательными и политическими последствиями.

I. Кадры системы образования.
Кадровый потенциал системы образования продолжает разрушаться, причем на всех ее ступенях. Кадры катастрофически стареют. Отсутствует приток молодых специалистов. Беспрецедентного уровня (даже для

II. Материальная база системы образования.
Здесь положение критическое. В настоящее время требует капитального ремонта половина школ. Не имеют канализации каждая вторая, водопровода – каждая третья, центрального отопления – каждая пятая шко

III. Социальные последствия и ресурсное обеспечение предлагаемых изменений в образовании.
В настоящее время в документе отсутствуют и анализ социальных рисков, социальных последствий предполагаемых изменений в образовании, и расчет необходимого ресурсного обеспечения этих изменений. К ч

Корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики рыночного экстремизма
Теперь пора отвлечься от конкретного документа Минобрнауки, технически принятого нашим «технически» правительством, так как суть и содержание этого документа достаточно ясны. Пора обратиться к сами

Второе. Постоянная тенденция падения доли расходов на образование.
В 2005 г. финансирование российского образования в сопоставимых ценах составляло примерно три четверти от уровня 1991 г. В сравнении с зарубежными странами в России – крайне низкий уровень

Нынешнюю образовательную политику отличают предельно убогий утилитаризм, взгляд на образование лишь как на прислугу экономики.
Как уже отмечалось, в своем докладе на парламентских слушаниях в Совете Федерации министр А. Фурсенко открыл новый «социальный закон»: «Образование, – заявил он, –

Общество не приняло антисоциальную реформу образования
2005 год разворачивался для системы образования драматично. За три недели до его начала – 9 декабря 2004 г., как уже отмечалось, правительство в силу своей неразборчивости и некомпетентности, не на

Сентябрьские тезисы» президента В. Путина
Трудно представить себе, что антисоциальная политика, в том числе в образовании, проводилась в 2004–2005 гг. без санкции президента В. Путина. Однако Путин в силу своего положения раньше, чем прави

Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании
Если судить об образовательных инициативах президента только по его выступлению 5 сентября 2005 г., то не может не сложиться впечатление, что были предложены весьма разрозненные, локальные меры, не

Госсовет взял курс на реформу образования, минуя предложения Минобрнауки
Крах образовательной реформы рыночных экстремистов Как это ни парадоксально, но ни в прессе, ни в общественных кругах фактически остался незамеченным факт крушения образовательной рефо

Вторая приоритетная задача – формирование современной системы дошкольного воспитания.
За последние 15 лет эта система уменьшилась почти в два раза. Она стала первой жертвой «прихватизации». И сегодня абсолютно не удовлетворяет спрос населения на дошкольные учреждения. Это, в свою оч

К Президенту В. Путину
ü Подготовить в ближайшее время на основе доклада Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» Президентскую Программу развития отечественного образования на

Минобрнауки саботирует предложения Госсовета РФ
Говоря об этом саботаже, лидер движения «Образование – для всех», один их наиболее авторитетных и деятельных депутатов Государственной Думы О.Н. Смолин в своей капитальной монографии «Образование.

Открытая страница
Центральным событием двух последних лет современной политической истории российского образования стало появление проекта нового стандарта для старшей ступени школы, который, по словам «Независимой

Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании
Если окинуть общим, итоговым взглядом пореформенный период жизни отечественного образования, то нетрудно увидеть, что в ней одновременно протекали три процесса.

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги