рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Опережающий характер реформы образования в России

Опережающий характер реформы образования в России - раздел История, Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки Как Показывает Исторический Опыт Российских Реформ, Образовательные Реформы П...

Как показывает исторический опыт российских реформ, образовательные реформы по своей природе – реформы второго эшелона. Они обычно проводятся тогда, когда определена общая стратегия развития страны, когда расчищено социально-экономическое поле для продвижения этой стратегии. (Неслучайно министр внутренних дел П.А. Валуев в 1860-х гг. говорил, что крепостное право ложилось «камнем преткновения в каждой государственной инициативе»[28].)

Между тем не менее фундаментальный исторический урок (я бы даже сказал жестче – закономерность), состоит в том, что вопросы реформы образования всегда возникают и наиболее энергично прорабатываются на гребне общественного подъема, с опережением других реформ.

Это «опережение» обуславливается тремя основными причинами.

Во-первых, школа, будучи одним из самых консервативных социальных институтов, концентрирует в себе все пороки той системы, против которой восстает общество. И потому общественное недовольство нередко обрушивается прежде всего на школу, чему история оставила немало примеров.

Во-вторых, школа не только институт воспроизводства общества, но и мощный инструмент тотального социального контроля над входящими в него поколениями. И потому общество, стремящееся к изменению, прежде всего пытается отобрать этот инструмент у государства и взять его в свои руки.

В-третьих, – и это главное, – школа, образование – это прежде всего проблема человека, в частности – «старого» и «нового» человека, проблема того «типа личности», который не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», который оно хочет видеть в своих новых поколениях.

Именно поэтому образование нередко становится одной из первых сфер социального поиска, социального проектирования, в ходе которого вырисовываются контуры нового «образовательного строя». Определенная «абстрактность», «отдаленность» этой задачи позволяет предпринимать шаги к ее решению еще в недрах старого социального строя, который поначалу не осознает опасности перемен в сфере образования. То есть в условиях невозможности еще прямого, лобового преодоления этого строя происходит опосредованное, образовательное его преодоление. Что позволяет, в конечном счете, наметить абрис не только новой школы, но и новых социальных процессов, а подчас – и смоделировать и то и другое. Позднее, по мере того, как новый общественный строй утверждается и набирает силу эта прогностическая, моделирующая функция образования становится все более значимой.

Помимо этих общих исторических соображений, опережающий характер разработки образовательных реформ объяснялся и конкретно-историческими причинами. Общеизвестно, что в традиционной для России дихотомии реформ и контрреформ первые всегда занимали весьма короткое историческое время, тогда как вторые охватывали десятилетия. Отсюда – спорадичность и лоскутность российской модернизации. Отсюда же – и необходимость ускоренного проведения реформ. Как говорил С.Ю. Витте, «в России необходимо проводить реформы быстро и спешно, иначе они большей частью не удаются и затормаживаются».

Наша задача состояла в том, чтобы решиться преодолеть традиционные для образовательной реформы рамки «второго эшелона» и вывести ее в «первый эшелон» преобразований. В этом и состояла суть проведенного тогда уникального социального эксперимента. Основные мотивы его заключались в следующем.

Первое. Известно, что молодая российская власть не имела сколько-нибудь внятной идеологии и стратегии развития страны и, главное, не сумела организовать ее динамичную разработку. Что, наряду со многими другими субъективными и объективными причинами, достаточно быстро открыло дорогу «российскому термидору». Мы, естественно, не могли рассчитывать на столь быстротечный реформаторский пробег, даже хорошо зная историю российских реформ. У нас были иные ожидания и одновременно основания полагать, что разработанная идеология и стратегия образовательной реформы, которые напрямую затрагивали ключевые вопросы политического и социального бытия России, помогут формированию новой идеологии и стратегии развития страны.

Второе. При такой идеологической и стратегической слепоте новой российской власти мы видели единственную надежную опору как продвижения вперед, так и расширения сферы охвата образовательной реформы в общественном подъеме, в освободительном движении, которое достигло своего апогея в период августовской революции 1991 г. Учительство, активно участвующее в этом движении, явно могло обеспечить и в итоге обеспечило глубокое продвижение реформы образования.

Третье. Упреждающие гуманистические, демократические шаги и меры в сфере образования, которая касается всех и каждого, могли содействовать и действительно содействовали поддержанию и развитию демократического настроя общества. (До тех пор пока власть не стала на путь термидора и не предала демократию и страну.)

Уже этих трех фундаментальных социально-политических соображений было достаточно, чтобы начать социальный эксперимент по опережающему проведению реформы образования. Тем более, что в собственно педагогическом отношении она была достаточно проработана (концептуально, организационно, методически и т.д.) и имела преобладающую поддержку педагогического сообщества страны еще со времен Всесоюзного съезда работников народного образования 1988 г.

Именно поэтому этап запуска образовательной реформы в России стал этапом реформаторского прорыва. Вместе с тем это было не только время активного и динамичного продвижения реформы в жизнь, расширения сферы ее действия (за счет включения в ее орбиту дошкольного воспитания, профессионального, педагогического, внешкольного дополнительного образования), но и время интенсивного содержательного, идейного обогащения реформы, развития ее философии, более того, – пересмотра ряда ее исходных позиций, связанного с вступлением России в полосу радикального изменения политического, социального и экономического уклада государственной и общественной жизни. Этот пересмотр концентрировался вокруг двух основных проблем – декоммунизация российской жизни и ее вхождение в новые, рыночные условия социально-экономического бытия.

Та идеология образовательной реформы, которая разрабатывалась и продвигалась на первых ее этапах, шла в общем русле перестроечных идей (с некоторым их опережением) – идей «демократического социализма», «социализма с человеческим лицом». Однако уже в период стагнации перестройки у многих пробудилось понимание иллюзорности этих идей, понимание не только неспособности государственного социализма изменить лицо, но и порочности самого «социалистического выбора», в защиту которого нескончаемо выступал «архитектор перестройки». Основной фермент любого социального строительства – общественная мысль в своем развитии далеко обогнала «архитектора», вырываясь из пелены иллюзий. Становилось все более очевидным, что десталинизация социализма (ведущая политическая идея начального этапа перестройки) – только первый этап его демистификации. Что весь семидесятилетний социалистический эксперимент, навязанный стране, по сути своей – кровавый тоталитарный режим, назвавший себя социализмом и свернувший страну на тупиковый путь цивилизации.

Это понимание, доступное ранее немногим, со временем становилось все более широким. Надлежало раскрыть для его восприятия массовое общественно-педагогическое сознание, пронизать этим пониманием не только все основания, идеологию, принципы образовательной реформы, но и саму практическую деятельность по ее реализации. Это требовало прежде всего глубокой и в то же время взвешенной работы по декоммунизации образования, и в первую очередь – его содержания, по департизации управления образованием и внутренней жизни школы.

Вторым важнейшим направлением развития и углубления концепции образовательной реформы стало осмысление проблемы «образование и рынок», которая на этапах разработки и принятия реформы едва высвечивалась за горизонтом. С середины 1990 г. эта проблема стала реальным императивом, требующим незамедлительного решения. В корпусе идей концепции реформы образования были намечены лишь подходы к этому решению, связанные с введением нового экономического механизма в систему образования, с новыми принципами хозяйственной деятельности образовательных учреждений. Теперь предстояло не только углубить и массированно реализовать эти подходы, но и осмыслить суть рыночной ситуации для образования и в образовании. Предстояло осознать, что в процессе перехода к рынку образовательная система вступает в совершенно новые условия бытования. И соответственно – разработать исходные теоретические позиции и практические механизмы адаптации системы образования к этим условиям.

Начало активной реализации образовательной реформы в России, и в частности ее движения по двум названным выше направлениям, вызвало резкое политическое и социальное противостояние, как внутри самой системы образования, так и вне ее – первоначально главным образом со стороны союзных властных структур. В основе этого противостояния лежала общая активизация сил, пытавшихся сорвать ход российских реформ. Сил, спровоцировавших военные столкновения в Прибалтике, а еще через два месяца – вывод войск на улицы Москвы. Полуфинал и финал этой деятельности известны: «павловский» бунт в июне и путч в августе 1991 г.

Противодействия школьной реформе в первый период ее проведения в России особенно наглядно видны на двух направлениях – демилитаризации и департизации школы.

Будущие военные распорядители путча маршал Моисеев и генерал Варенников пытались едва ли не стереть с лица земли руководство российского Министерства образования, выступившее с инициативой отмены обязательной начальной военной подготовки в школе и устранения из нее оружия. Этот казалось бы частный вопрос, поднятый в октябре 1990 г., стал для образовательной реформы своеобразной проверкой на прочность. Десятки раз грозные генералы на разных форумах и в разных формах требовали вернуть НВП в школу. Трижды этот вопрос рассматривался, с переменным успехом, на заседаниях Совета Министров Российской Федерации. И только в мае 1991 г. Совмин России однозначно высказался в поддержку демилитаризации школы.

Не менее драматично развивались события и вокруг принятых Министерством образования России в январе 1991 г. (за шесть месяцев до известного Указа Президента Б.Н. Ельцина) мер по декоммунизации образования и департизации российской школы. Руководство Российской коммунистической партии, вкупе с «Правдой», Гособразованием и Академией педагогических наук СССР, не замедлило развернуть массированное наступление против этих мер, обвиняя их инициаторов во всех смертных грехах и предрекая распад школы. Не были забыты при этом и традиционные приемы – угрозы вызова министра образования на Политбюро РКП и его «исключения из рядов». Эти угрозы, однако, уже не работали: ряды поредели... Да и ряды РКП были такими, что от них стоило держаться подальше.

Пять основных сил выстраивали полосу препятствий на пути реформы образования в России в первый период ее реализации. Три традиционные силы – партийные структуры, официальная педагогика, затаившийся старый аппарат. И две нетрадиционные – армейское руководство и новорожденные «теневики» от образования, торопившиеся нагреть руки на торговле его имуществом в обстановке экономического хаоса и правового беспредела. Дважды в 1990–1991 гг. все эти силы пытались парализовать реформу. И дважды удавалось, говоря словами газеты «Известия», защитить школу России от «смены вех»[29].

«Дорыночный» период реализации реформы.
Программа стабилизации и развития
российского образования
(август 1990–1991 г.)

Одной из самых первых акций нового российского Министерства образования было принятие комплекса мер по всесторонней поддержке сельской школы. Уже в начале августа 1990 г. была создана рабочая группа и проведено несколько совещаний представителей регионов с целью подготовки предложений в Закон «О социальном развитии села» и разработки Постановления Совмина России «О развитии образования на селе». Закон был принят уже 21 декабря 1990 г., и Постановление Совмина – 20 февраля 1991 г.

Другой не менее важной акцией министерства в 1990 г. было начало эксперимента в шести регионах страны по введению новой, дифференцированной оплаты труда работников образования. Этот эксперимент дал богатый материал для последующей разработки Единой тарифной сетки оплаты труда работников бюджетной сферы, которая в образовании была и разработана и введена раньше, чем в других отраслях.

Однако нелепо «дифференцироваться» в нищете. Прежде, чем вводить дифференцированную систему оплаты, необходимо было принять хоть какие-то меры по ее повышению. И здесь Совмин России, по предложению министерства, пошел на беспрецедентный шаг: увеличение зарплаты работникам образования на 40 % не из местных бюджетов, как обычно, а из федерального бюджета.

Существенной проблемой конца 1990 – середины 1991 гг. было противостояние российской реформе образования союзной власти. Это выдвигало как первейшую задачу проведения реформы – защиту образовательного суверенитета Российской республики. Уже в сентябре 1990 г. было проведено четкое разграничение функций и полномочий между Союзом и Российской Федерацией в сфере образования, что гарантировало полную самостоятельность России в осуществлении избранного курса образовательной политики. Это, как видно из сказанного ранее, не уменьшило нападок на российскую реформу образования со стороны союзных партийных и правительственных структур, однако создало надежную защиту от их прямого вмешательства в ход реформы.

Отстаивание самостоятельности российской образовательной политики и самой сферы образования России вовсе не было «парадом суверенитетов» или «войной законов», как пыталась то изобразить союзная власть. Это был род необходимости, поскольку взгляды на многие образовательные процессы и явления, на саму реформу образования, на пути и способы ее реализации были принципиально различными в образовательных структурах правительств Союза и Российской Федерации.

Суть «войны законов» Союза и России в сфере образования достаточно наглядно видна на примере отношения их образовательных ведомств к вопросу о частных, негосударственных образовательных учреждениях, вновь возрожденных после семидесятилетнего перерыва. В проекте союзных «Основ законодательства о народном образовании» государство отказывало учащимся частных школ в финансовой помощи, их учителям – в гарантировании социальных прав (минимум зарплаты, право на отпуск, пенсионное обеспечение и т.д.), а самим частным школам – в праве на самостоятельную работу, ставя их под жесткий административный надзор. Проект российского Закона «Об образовании» исповедовал другую концепцию – «умное государство для своего же блага должно создавать себе конкурента», и поэтому этот проект стоял на принципиально иных позициях: 1) ребенку должно быть гарантировано финансирование права на получение образования в рамках госстандарта, независимо от того, где он обучается – в государственной, частной школе или дома; 2) педагоги имеют, как минимум, равные социальные права и гарантии, независимо от того, где они работают – в государственной или негосударственной школе; 3) частная, негосударственная школа, после ее лицензирования, имеет полное право работать самостоятельно в течение двух лет, до ее аттестации или аккредитации.

При этом в проекте российского Закона об образовании термин «частная школа» не употреблялся. Речь шла о негосударственных образовательных учреждениях. И не только потому, что авторы проекта предпочитали, как уже отмечалось, действовать в «зоне ближайшего развития» общественного сознания и учитывали аллергию этого сознания ко всему «частному», но и потому, что понятие «негосударственное образовательное учреждение» является значительно более широким. Оно включает в себя как собственно частные учебные заведения, так и учебные заведения, создаваемые различными общественными организациями, предприятиями и другими учредителями.

В этом частном примере с частными школами отчетливо проявлялась не только несовместимость концепций «образовательного права» Союза и России, но и необходимость незамедлительного правового обеспечения образовательного суверенитета республики, законодательного закрепления российской реформы образования. С этой целью велась интенсивная разработка проекта российского Закона «Об образовании». Но поскольку мы понимали, что путь к утверждению закона достаточно тернист и долог, на первом этапе было необходимо принять на уровне правительства России Временные положения о различных звеньях образовательной системы, что снимало то правовое двоевластии в образовании, о котором говорилось выше и которое резко сдерживало продвижение российской образовательной реформы.

Такие Положения были оперативно разработаны на основе документов, ранее подготовленных ВНИКом «Школа» и одобренных в декабре 1988 г. Всесоюзным съездом работников народного образования, а также – с учетом позитивного и негативного опыта использования этих документов в реальной практике школы в 1989–1990 гг. Проекты Положений в декабре 1990 г. были разосланы в регионы для широкого обсуждения, в котором приняло участие большое количество педагогов. В ходе этого обсуждения было высказано более трех тысяч предложений и замечаний, основная часть которых учтена при доработке документов. И 23 февраля 1991 г. пакет этих документов был утвержден Правительством Российской Федерации.

В этот пакет входило семь Временных положений: о государственном высшем учебном заведении; о государственном общеобразовательном учебном заведении РСФСР; о профессиональном учебном заведении РСФСР; о среднем специальном учебном заведении; об учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; о дошкольном учреждении в РСФСР; о внешкольном учреждении в РСФСР.

Все эти документы впервые создавали правовое поле для реформирования и развития российской системы образования, ограждая его от вмешательства союзных образовательных структур, в которых на данном этапе наметилась явная тенденция отхода от разработанных еще в 1988 г. идеологии и принципов образовательной реформы.

Спустя два месяца после утверждения Правительством РФ названных Временных положений был подготовлен и проект Закона Российской Федерации «Об образовании». Первый его вариант был написан автором этих строк в конце апреля 1991 г. и передан для консультаций коллегам из Министерства образования и Государственного комитета по делам науки и высшей школы. После этого в июле того же года проект был опубликован в «Учительской газете» для всеобщего обсуждения. Ровно год спустя закон был утвержден, претерпев далеко не во всем позитивную трансформацию в Верховном Совете Российской Федерации. Основное отличие представленного проекта от окончательного текста Закона состояло в минимальном количестве ограничений и регламентации, которыми перенасыщен итоговый текст. В отличие от законодателей, мы исходили из посылки, что чем больше ограничений в законодательстве, тем скорее оно умирает. И напротив, чем более в нем воздуха, тем дольше оно живет.

В целом Закон «Об образовании» сохранил ту демократическую и гуманистическую идеологию реформы образования, которая была выработана ВНИКом «Школа» и одобрена учительством еще в 1988 г. и которая позволила ЮНЕСКО признать наш Закон «самым прогрессивным и демократическим образовательным актом конца XX века». Однако ряд существенных элементов этой идеологии был утрачен в принятом Законе, в частности такая важнейшая идея, как государственно-общественный характер образования и системы управления образованием. Эта идея, впервые вошедшая в государственное и общественное сознание в конце 1980-х гг. благодаря усилиям зачинателей реформы образования, именно из образования и была устранена Верховным Советом, хотя в других сферах российской государственной и общественной жизни она получила широкое распространение. Многие последующие трудности образования, в частности стесненность работы инновационных и негосударственных образовательных учреждений – естественное следствие этой утраты.

Не менее важной задачей данного этапа продвижения образовательной реформы была разработка и общественное принятие стратегии и программы преобразований – в развитие той идеологии реформы, которую одобрил Всесоюзный съезд работников народного образования в декабре 1988 г. Данная задача была реализована в «Программе стабилизации и развития российского образования в переходный период», принятой Всероссийским совещанием работников образования 26–27 марта 1991 г.

По существу, это совещание представляло собой всероссийский съезд работников образования, в котором приняло участие свыше тысячи человек. Ему предшествовало широкое демократическое обсуждение основных положений названной программы в педагогическом сообществе и на расширенном заседании коллегии Министерства образования 23–24 января того же года, с участием всех региональных руководителей образования и ректоров педвузов России.

Указанная программа была первым комплексным стратегическим и тактическим планом реализации реформы образования с момента ее рождения в 1988 г. И в то же время – первой за последние семьдесят лет самостоятельной, суверенной образовательной программой России. (Весьма показательно, что подобных реализационных программ не было ни у образовательных ведомств Союза и союзных республик и ни в одном другом российском ведомстве.) Разработчики Программы отказались от традиционной установки на заоблачные дали – 2000, 2005, 2020 гг. и т.д., четко обозначив границы программы двумя ближайшими годами[30].

«Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период» включала в себя четыре компонента: всесторонний анализ ситуации в системе образования (которого по сути не было более двадцати лет); прогноз ожидаемых изменений; основные направления деятельности по реализации реформы образования на ближайший период и конкретные технологические, операционные шаги этой деятельности. При этом нами были предприняты усилия и к тому, чтобы наряду с федеральной программой стабилизации и развития образования разрабатывались регионально-национальные и муниципальные программы, учитывающие местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем. Тем самым в образовательную политику на практике вводился принципиально новый компонент – ориентация на регионализацию и муниципализацию образования, на развитие национальных образовательных систем.

Помимо ключевого слова в названии программы – Российское образование, вторым ключевым словом было – в переходный период. Здесь акцентировались два главных момента – суть перехода и условия перехода.

Суть и основные направления перехода программа определяла, исходя из общей идеологии реформы, общественно принятой еще в 1988 г. Это переход: от догматически-волюнтаристской образовательной политики к политике научно обоснованной и реалистичной; от школы приспосабливающей и приспосабливающейся – к школе развивающей и развивающейся; от школы административно-бюрократической, закрытой и единообразной – к школе демократической, открытой, многоголосой и многообразной; от школы авторитарной, безличностной и технократической – к школе гуманистической; от финансового закрепощения школы – к ее экономической самостоятельности.

Что же касается условий перехода, то здесь уже были существенные, кардинальные отличия от ситуации 1988 г., когда проблема перехода к рынку была еще далека и от государственного, и от общественного сознания. Теперь же она выходила на первый план. Для образования она приобретала капитальное значение в связи с тем, что образовательная система вступала в совершенно новые условия своего бытования, своей жизнедеятельности.

Разработчики Программы исходили из того, что переход к рыночной экономике неизбежно ведет к ломке обычной эволюционной линии развития системы образования, к появлению в ней новых тенденций и напряжений. Поэтому прогнозирование будущего путем экстраполяции на него действующих тенденций не только не дает желаемых результатов, но может быть истоком весьма серьезных просчетов. Необходимо было строить и анализировать различные сценарии переходного периода, чтобы быть готовыми к такому возможному ходу событий, когда ситуация станет изменяться в неблагоприятных для системы образования направлениях. Это требовало серьезных перемен и в самом характере управления развитием образования. Генеральных управленческих решений становилось явно недостаточно. Необходимость постоянного ситуационного анализа и уточнения сценариев развития образования ставила задачу выработки, оперативной корректировки и сценариев управления этим развитием.

Стратегия действий, заложенная в Программу и реализованная во второй половине 1990–1991 гг., исходила из того, что переход к рынку несет для системы образования как угрозы, так и новые возможности. Точнее: переход – больше угроз, а сам рынок – больше возможностей. Эта стратегия была направлена на решение трех главных задач: поддержание стабильного функционирования образовательных учреждений в переходный период; адаптацию системы образования к новым реалиям и ее развитие в краткосрочной перспективе; создание условий для развития системы образования в долгосрочной перспективе.

Для решения указанных задач в Программе выделялись три сквозные линии, стержневые направления политики и деятельности Министерства образования: законодательная защита и правовое обеспечение развития образования; финансово-экономическая поддержка образования и его материально-экономическое обеспечение; социальная защита системы образования, ее работников и учащихся.

 

Законодательная защита и правовое обеспечение развития образования предусматривали следующие основные меры: во-первых, юридическое закрепление и защиту идеологии реформы образования, что в то время было особенно актуально в свете уже наметившихся, в частности в союзных структурах, откатных тенденций; во-вторых, защиту системы образования от угроз и напряжений перехода к рынку, в частности – от начавшейся уже в тот период «прихватизации» образования и, в-третьих, активное стимулирование тех структур, которые нуждались в особой поддержке, – например, негосударственные образовательные учреждения или сельская школа, которой было посвящено самое первое совещание с общественностью нового российского Министерства образования еще в августе 1990 г. В разработанном нами постановлении Совета Министров РСФСР от 20 февраля 1991 г. «О развитии образования на селе» был предусмотрен комплекс мер по поддержке сельской школы и сельских учителей, в частности: им повышалась заработная плата на 25 % по сравнению с городскими учителями, на сельских учителей были распространены льготы, предусмотренные для работников агропромышленного комплекса, а также права на приобретение в личную собственность отдельных жилых домов и квартир с надворными постройками, приусадебными помещениями и т.д.

Вместе с тем главным в комплексе законодательных мер оставались подготовка Закона Российской Федерации «Об образовании», а также проведение в жизнь тех Временных положений о различных звеньях российской образовательной системы, которые были приняты Правительством РФ в преддверии закона.

 

Вторая стержневая линия Программы – финансово-экономическая поддержка образования и его материально-техническое обеспечение – предполагала проведение как общегосударственных мер, так и мер по мобилизации внутренних ресурсов системы образования. Общегосударственные меры планировалось предпринять по следующим трем основным направлениям.

Первое – увеличение государственных вложений в образование. Здесь в 1991 г. удалось сделать крупный шаг. В 1990 г. Россия занимала последнее место среди республик Союза по доле расходов на образование. Принятие первого самостоятельного, суверенного бюджета России радикально меняло это положение, увеличивая расходы республики на образование в два раза (с 16,2 млрд. руб. в 1990 г. до 31,7 млрд. руб. в 1991 г.). В последующем, однако, это перспективное начинание не получило развития и, более того, наметилась тенденция реального снижения расходов на образование, о чем речь пойдет позднее.

Второе – переход к цивилизованной финансовой политике, в частности – введение льготной налоговой, кредитной, таможенной, лицензионной политики в сфере образования. Эти предложения встретили одобрение тогдашнего Председателя Совета Министров РСФСР И.С. Силаева, который счел необходимым распространить их также на сферы здравоохранения и культуры. Однако и это начинание, увы, не получило развития в дальнейшем. Предложенные в 1991 г. меры так и не были реализованы, хотя позднее они были закреплены в Законе «Об образовании», который был утвержден Верховным Советом РСФСР 10 июля 1992 г.

Третье направление государственных мер предусматривало сохранение на данном этапе, в силу особенностей переходного периода, централизованного обеспечения и снабжения некоторых структур системы образования, в частности – сельской школы, профессионально-технических училищ и образовательной промышленности (в ведении Министерства образования в то время находилось 16 предприятий, производивших учебно-техническую продукцию). Эти меры удалось провести только в 1991 – начале 1992 г. Позднее в связи с шоковым вхождением в рынок они были оборваны.

Что же касается комплекса мер по мобилизации внутренних ресурсов системы образования, то они сосредотачивались в основном также вокруг трех моментов:

1) предоставление образовательным учреждениям максимальной самостоятельности и всемерное стимулирование использования ими нового экономического механизма, их перехода на новые условия хозяйствования (суть этого механизма и этих условий была раскрыта еще в разработанном ВНИКом «Школа» Положении о средней общеобразовательной школе, которое было опубликовано 16 июля 1988 г. в «Учительской газете», а позднее – детально развернута в Законе Российской Федерации «Об образовании»);

2) постепенная, но последовательная реконструкция, применительно к рыночным условиям, учебно-технической промышленности;

3) введение многоуровневого и многоканального финансирования системы профессионального образования и ее регионализация, т.е. тесная, органическая ее связь с региональными потребностями и рынками труда.

 

Третье стержневое направление Программы – социальная защита системы образования, ее работников и учащихся – имело особое значение в период перехода к рынку, поскольку, как отмечалось в Программе, «несмотря на принимаемые компенсаторные меры, следует ожидать снижения уровня жизни работников сферы образования, что приведет к оттоку наиболее активных и способных кадров». Кроме того, указывалось в Программе, в силу многих причин «вне педагогического воздействия могут оказаться многие подростки и юноши. Если также учесть резкое возрастание в сложности трудоустройства выпускников, то станет очевидно: на улице окажется большая группа незанятой молодежи, которая может быть использована в деструктивных целях». Этот неблагоприятный прогноз, к сожалению, оправдался.

В плане социальной защиты детей в Программе выдвигался целый комплекс мер – от развития индустрии школьного питания до локализации последствий растущего социального сиротства. Но главным в этом комплексе мер была впервые выдвинутая задача разработки и введения системы минимальных государственных социально-гарантированных нормативов, не решенная до настоящего времени.

В плане социальной защиты учительства на первом месте стоял вопрос о повышении заработной платы. Учительские требования здесь были совершенно справедливы. В 1991 г. удалось сделать серьезный шаг по удовлетворению этих требований, повысив зарплату учителя на 40 % за счет средств российского федерального бюджета. Второй крупный шаг был сделан в конце 1992 г. при разработке и введении Единой тарифной сетки оплаты труда работников бюджетной сферы (ETC). Однако позднее никаких мер в этом направлении не предпринималось, что в середине 1990-х гг. привело к резкому ухудшению жизненного уровня учительства и серьезному обострению социальной ситуации в сфере образования, о чем далее будет отдельный разговор.

Всероссийское совещание работников образования в марте 1991 г. и принятая им «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период» получили широкий общественный резонанс. В «Актуальном комментарии» Информационного агентства «Новости», распространенном по всей России и, кроме того, направленном в агентства 104 зарубежных стран под названием «Новая образовательная политика России»[31], были подробно освещены основные идеи Программы и ход самого совещания.

Особое внимание в этом комментарии уделялось названным ранее «десяти ключевым принципам реформы образования». Его авторы писали:

Надо сказать, что если пять сугубо школьных из этих принципов вполне разделяются практически всеми и даже уже вошли в общественное сознание, то другие пять принципов социального переустройства школы представляют собой объекты для критики и требуют защиты. Противники демократизации школы, то бишь сторонники авторитарной догматической педагогики, считают главным движущим рычагом школы строгую дисциплину во всем и подчиненность младшего старшему. Тогда как министр Э. Днепров и его многочисленные сторонники исповедуют педагогику сотрудничества, педагогику равноправия между учителем и учеником, исповедуют школу развивающую и развивающуюся, а не приспосабливающую и приспосабливающуюся, школу многообразную, гуманистическую, а не технократическую.

 

Далее авторы комментируя отмечали:

Особенно много копий на форуме было сломано по поставленной министром Э. Днепровым проблеме деполитизации образования. Однако всеми было признано главное: школа – не место для противоборства различных партий. Хотя, как заявил министр, мы считаем, что деполитизация – это не избавление школы от политики, от нее никто не свободен, а избавление школы от диктата политики, от диктата партийных структур и идеологических догм, это восстановление приоритета нравственности над политикой, общечеловеческих ценностей над узкоклассовыми и групповыми интересами, гуманистического мировоззрения над партийной идеологией. Это, наконец, – право человека на политическое и гражданское самоопределение и его обязанность свято чтить такое же право другого.

 

Зарубежные корреспонденты также дали подробные сообщения о Всероссийском совещании работников образования и принятой им Программе. Одно из этих сообщений вышло под заголовком – «Российская республика, бросая вызов Кремлю, поддерживает радикальный план реформы образования». В этом сообщении говорилось:

В то время как центральные власти Советского Союза ведут борьбу за поддержание хотя бы видимости своего политического контроля в стране, руководители образования в независимо мыслящей России объявили об утверждении нового радикального плана развития образования... План был опубликован менее чем через месяц после того, как председатель Госкомитета по народному образованию СССР Г.А. Ягодин решительно заявил о том, что советское правительство намерено держать в строгой узде республики, желающие завладеть полномочиями центральных властей в сфере образования...

Опубликованный министерством образования республики план (программа) был центром обсуждения на двухдневной конференции в Москве, на которой присутствовало около 1000 учителей РСФСР и официальные лица от всех ступеней образования. Документ знаменовал собой отказ от главенствующей роли центральных властей в проведении республиканской политики в области образования... Хотя, как подчеркнул русский министр г-н Днепров, этот план не является «программой конфронтации», а может стать, базируясь на суверенитете России, инструментом сотрудничества с советским правительством, – «но при разделении функций»...

Реализация нового плана, принятого в России, требует «стабилизации и совершенствования образования» в условиях перехода самой большой советской республики к рыночной экономике. В плане установлены жесткие сроки – 2 года – на проведение реформы и предложены не имеющие прецедентов меры по реформированию образования на всех ступенях от начальной школы... Министр образования выразил свое скептическое отношение к распространенному в советской политике подходу – установлению 5- и 10-летних сроков решения экономических и социальных задач...

Концепция плана развития образования в значительной мере принадлежала министру образования РСФСР Э. Днепрову. Он заявил на конференции, что намерен представлять не только новую образовательную политику, но и «цивилизованную экономическую политику»... что повышение уровня подготовки учителей является особенно существенным в связи с принятием решения о развитии в России рыночной экономики...

Премьер-министр России Иван Силаев, прогрессивный лидер Коммунистической партии, поддерживающий Б. Ельцина, также присутствовал на конференции, заявив о своей поддержке плана, выдвинутого Министерством образования. Руководство республиканского правительства, по его словам, не намерено «оказывать давление на программу»...

В настоящее время, в отличие от 1987 года, когда съезд руководителей российского образования, по всей видимости, не проявлял желания продвигаться вперед в проведении реформы, система образования в республике находится на пороге прорыва[32].

 

Отмеченные ранее основные идеи «Программы стабилизации и развития российского образования в переходный период» получили поддержку в Указе № 1 Президента Российской Федерации «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», опубликованном 12 июля 1991 г., спустя месяц после избрания Б.Н. Ельцина Президентом России.

Идея подготовки этого указа была высказана автором этих строк Б.Н. Ельцину во время его первого президентского визита в США (где мне в то время была проведена операция на сердце). 16 июня в посольстве России в США в Вашингтоне у нас с Б.Н. Ельциным состоялся разговор о сути и значимости этого указа, после чего президент поручил мне подготовить проект документа. 28 июня, через два дня после возвращения в министерство, проект указа был представлен мною в правительство, и к его доработке были привлечены руководители Госкомитета по науке и высшей школе, а также Комитета по науке и народному образованию Верховного Совета Российской Федерации. 11 июля 1991 г. указ был подписан президентом Б.Н. Ельциным.

Указ № 1 утверждал «приоритетность сферы образования», «исходя из исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России». Указ предусматривал:

– «выделение для сферы образования необходимых средств с учетом повышения заработной платы работникам учреждений образования и дополнительных затрат на питание и другие виды обеспечения учащихся, воспитанников и студентов в связи с ростом цен»;

– законодательное «освобождение учреждений, предприятий и организаций системы образования от всех видов налогов, сборов и пошлин и направление этих сумм на развитие научной и учебной деятельности, укрепление материально-технической и социальной базы образовательных учреждений»;

установление, как это принято во всем цивилизованном мире, «налоговых льгот для всех предприятий, организаций, учреждений, независимо от принадлежности и форм собственности, в части средств, направляемых на развитие образования»;

– разработку и введение «комплекса гарантированных государственных нормативов на обучение и содержание одного учащегося, воспитанника, студента для различных типов образовательных учреждений» и «индексацию этих нормативов в соответствии с ростом инфляции»;

– «приоритетное государственное обеспечение учреждений образования материально-техническими ресурсами» и «включение в госзаказ всех объектов капитального строительства системы образования»;

– «передачу земельных участков, используемых учреждениями, предприятиями и организациями системы образования в их безвозмездное и бессрочное пользование» (что было сделано в США в период «великой депрессии» по инициативе Рузвельта);

– наконец, существенное повышение заработной платы работников образования – доведение «размеров ставок и должностных окладов до уровня: профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений – в два раза превышающего средний уровень заработной платы в промышленности РСФСР; учителей и других педагогических работников – не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР» и др.

Вокруг этого указа, который в значительной своей части остался до сих пор нереализованным (хотя почти все его идеи позднее были перенесены в Закон РФ «Об образовании») всегда было много споров. Однако не надо забывать, что этот указ был принят в иную, дорыночную эпоху, когда Российская Федерация, судя по указанному ранее двойному увеличению расходов на образование в 1991 г., еще могла изыскать дополнительные ресурсы на поддержание и развитие этой сферы. В какой-то мере это, безусловно, можно было сделать и позднее, в процессе перехода к рынку. Но здесь сказались те крупные просчеты радикального рыночного реформирования страны, о которых речь пойдет далее.

Вместе с тем этот указ, изданный в период активного формирования самостоятельной российской политики во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования, в период резкого противодействия союзной власти реформаторским усилиям России, – этот указ несомненно сыграл выдающуюся роль в обретении Россией своего социально-политического лица.

Указ № 1 имел политическое и социально-психологическое значение, выходящее за рамки профессиональных интересов сферы образования. Впервые в истории России он реально поставил в центр внимания государства и общества духовную сферу, развитие человека, красноречиво продемонстрировал интеллигенции, молодежи, семьям, во имя кого будут действовать Президент и Правительство Российской Федерации. В кризисный для России час поддержка именно этих слоев населения в решающей мере повлияла на исход августовских событий 1991 г. Указ № 1, принятый незадолго до этого пика общественно-демократического подъема в России – «августовской революции», задал верхнюю планку государственной политики, в том числе – и в сфере образования. И эти ориентиры, год спустя воспроизведенные в Законе РФ «Об образовании», остаются тем рубежом, который нам еще предстоит достичь.

В период августовского путча 1991 г. Министерство образования решительно выступило против ГКЧП. Уже в 9 часов утра 19 августа, еще до обращения Российского Президента, Министерство однозначно выразило свое отношение к путчу и постановлениям хунты. По всем территориям России органам управления образования было отдано распоряжение строго руководствоваться только указаниями российского правительства, Конституцией и законами РСФСР, всем надлежало оставаться на местах и обеспечивать безопасность детей Через наши общественные организации мы предупредили о возможном начале всеобщей забастовки работников образования.

В течение первого дня путча Министерство развернуло эшелонированную, на случай закрытия, сеть типографий и ротапринтных участков для размножения указов Президента и постановлений Правительства России, оперативной хроники событий. Здесь печатались и тиражи запрещенных хунтой демократических газет. В здании Министерства работали радиостанции, ретранслирующие антипутчистскую радиопрограмму «Эхо Москвы». Так в эти трудные дни родилось агентство «Росинформобразование» – информационный центр нашего Сопротивления. На случай ухода в подполье были созданы и оборудованы связью, множительной техникой и др. резервные пункты управления.

В эту работу включились многие сотрудники Министерства, педагоги, научные сотрудники наших институтов, в том числе и женщины. Мы беседовали с солдатами, разъясняя им, что они идут против России. Мы подготовили и распространили обращение к военнослужащим, к матерям России, к работникам образования. Мы никогда не чувствовали себя таким единым, спаянным коллективом, как в час нашей готовности противостоять диктатуре.

Они не прошли. Их танки остановились перед живой стеной безоружных людей. У стен Белого дома стояли студенты, школьники, наши дети, дети самой молодой демократии, за которую мы все боролись.

Так мы пережили август 1991 г. – переломный момент в отечественной истории. Перестройка старого общества кончилась. Казалось начинается строительство новой, свободной демократической России, которая родилась на баррикадах Белого дома…

Однако вскоре события развернулись по-иному. Произошел «российский термидор». Но еще до того предстояло пройти через «шоковый» 1992 г., принесший отечественному образованию, как и всей стране, суровейшие испытания.

Продвижение реформы образования
в условиях обвального вхождения в рынок
(1992 г.)

В «Программе стабилизации и развития российского образования в переходный период» предусматривалось три базовых сценария возможного вхождения системы образования в рынок, различающихся характером ее поддержки со стороны государства. Первый, наиболее благоприятный сценарий предполагал способность государства мобилизовать дополнительные ресурсы на защиту образования от угроз перехода к рынку. Второй – исходил из сохранения status qvo, из того, что государственные ассигнования на образовательную систему останутся неизменными. И третий – предусматривал ситуацию, когда государство окажется неспособным удержать и существующий уровень финансирования образования.

В силу многих известных причин и прежде всего в силу длительного затягивания процесса рыночных реформ, исчерпавшего ресурсы страны, начала реформ методом «шоковой терапии» и последующего их односторонне монетаристского проведения события развернулись по третьему, худшему из сценариев. Запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания.

В первом квартале 1992 г. ассигнования, выделенные на систему образования, составили 47,4 % от потребностей и в начале второго квартала – 45,4 %. По сути в образовательном бюджете были открыты только три статьи: заработная плата; школьное питание и стипендии; отопление и освещение. Все остальные потребности системы образования не финансировались. Но и расходы на указанные статьи не покрывали даже самого необходимого. Если во втором квартале 1991 г. заработная плата работников образования составила 79,4 % от заработной платы в промышленности России, то за этот же период 1992 г. – только 39,5 %. Крайне тяжелая ситуация сложилась и в школьном питании. Посещаемость школьных столовых сократилась в 5–10 раз. В итоге система образования оказалась в еще более жесткой стрессовой ситуации, чем другие отрасли: иных источников существования, кроме бюджета, у нее не было.

В этой ситуации резко обострилось забастовочное движение работников образования. На первом его этапе, в начале 1991 г. это движение явно провоцировалось реваншистскими силами, и за его спиной отчетливо просматривались стимуляторы РКП. Теперь же оно было неизбежной реакцией самозащиты учительства. Хотя и эту драматическую коллизию пытались использовать те же силы, освоив новую специальность – «лидеров забастовочного движения».

Создавшиеся условия несли в себе реальную опасность погребения образовательной реформы под цунами экономических потрясений. Эту опасность можно было если не предотвратить, то локализовать лишь жесткой и активной, самостоятельной и в известной мере оппозиционной образовательной политикой. Необходимо было сделать все возможное, чтобы вывести систему образования из состояния заложницы экономики и общей политики, в какой-то мере скорректировать в образовательной сфере эту политику, исходя из баланса ее целей и возможностей, ее экономической и социальной составляющих. Это имело важнейшее значение не только для системы образования, но и для всей социальной сферы, для стабилизации ситуации в стране, наконец, для предотвращения срыва самих реформ.

Поскольку неоднократные обращения Министерства образования по данному вопросу к «монетаристскому» крылу правительства оставались без какой-либо реакции, пришлось пренебречь как номенклатурными традициями, так и определенным риском. Записка о социальной ситуации в сфере образования, написанная автором этих строк, была не только направлена напрямую президенту Б.Н. Ельцину, но и продублирована в прессе[33]. Суть этой записки в ее последних словах: «Сбалансированность экономической и социальной политики – главное условие не только сохранения общества от раскола в ходе реформ, но и успешного проведения самих реформ. Иначе под тяжестью социального груза коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора».

Публикация данной записки в прессе, естественно, вызвала гнев президента, устроившего министру соответствующий разнос. Но в итоге результат рискованного шага «гласности» (известно, что Б. Ельцин уважительно относился к прессе) превзошел все ожидания. «Свое» получили и «монетаристы». Острое политическое чутье Б. Ельцина заставило его резко потребовать от правительства социальной корректировки курса реформ. Что и было сделано летом 1992 г. в новой правительственной «Программе углубления экономических реформ», которая действительно частично скорректировала правительственный курс, придав ему некоторую социальную ориентированность и несколько смягчив форсированный экономический радикализм. Но, увы, как показало дальнейшее развитие событий, экономический радикализм, обретя еще более жесткие формы рыночного экстремизма, вновь полностью возобладал.

Вместе с тем реализация на начальном этапе названной программы позволила восполнить бюджет системы образования за первое полугодие 1992 г. до 63,5 % и в целом за год – до 89,4 %; по учреждениям федерального подчинения – до 99,1 %.

Относительное выравнивание финансирования системы образования отнюдь не снимало задачу ее социальной зашиты, активной социальной поддержки ее работников и учащихся, которая в 1992 г. оставалась первостепенной. Правовые основы для решения этой задачи на будущее были заложены в проект Закона «Об образовании» с помощью механизма «релейной защиты» образовательной системы. Этот механизм предусматривал, с одной стороны, выделение в общей сумме национального дохода определенной доли расходов на образование (10 %). И с другой, – финансирование образовательных учреждений по социально гарантированным нормативам на одного учащегося, которые не могли быть изменены даже в случае сокращения бюджета и соответственно – предусмотренной в нем доли расходов на образование. Данная мера могла, однако, дать ощутимые результаты лишь в перспективе. Поэтому требовалось предпринять другие безотлагательные и решительные шаги по снятию в образовательной системе социальных напряжений, и прежде всего – по решению наиболее болезненного вопроса с заработной платой работников образования.

В сложившихся условиях было очевидно, что этот вопрос не мог быть решен традиционным способом латания дыр – спорадическим повышением учительской зарплаты. Необходимо было менять саму систему оплаты труда учителя, вводя в нее дифференциацию и механизм ее ежеквартального индексирования.

Проведенный в шести регионах России двухгодичный эксперимент по дифференцированной оплате учительского труда создавал для этого необходимые предпосылки. Летом 1992 г. на основе данного эксперимента все необходимые документы по введению новой системы оплаты труда педагогов были разработаны и обсуждены во всех регионах России. Эта система предусматривала более двухсот различных градаций в оплате, в зависимости от сложности и интенсивности учительского труда. Основная их часть была направлена прежде всего на стимулирование педагогического творчества и инновационных процессов в образовании. Поскольку разработчики новой системы оплаты учительского труда исходили из убеждения, что педагогическое творчество не только основной двигатель развития образования, но и надежнейший вид социальной защиты учителя.

Таким образом, система образования не только раньше, но и во многом лучше других отраслей оказалась готовой к переходу на так называемую Единую тарифную сетку оплаты труда работников бюджетной сферы (ETC). И более того, – стимулировала ее введение.

В сентябре 1992 г. президент Б.Н. Ельцин, после доклада о готовности образовательной сферы к переходу на ЕТС, дал распоряжение апробировать ETC в системе образования, не дожидаясь готовности других отраслей к ее введению. Для учительства этот переход имел весомое социальное, политическое, равно как и этическое значение. Он существенно изменил общий климат в системе образования, позволил значительно увеличить заработную плату учителей в сравнении с работниками других бюджетных отраслей. Это, в свою очередь, дало возможность снять забастовочное движение учителей и на год вперед стабилизировать социальную ситуацию в системе Министерства образования, чего не удалось достичь в других сферах. Благодаря нашему варианту ЕТС, директор школы получал зарплату как профессор вуза, учитель – как доцент. Этого удалось достичь благодаря упомянутой выше сложнейшей системы надбавок и коэффициентов, которую мы разрабатывали совместно с командой выдающегося педагога, директора московской школы № 109 Евгения Александровича Ямбурга в течение месяца, днем и ночью, попеременно то в министерстве, то в его школе.

 

Однако одни только меры по социальной защите системы образования, по обеспечению ее выживания не могли продвинуть вперед реформу. Образование не могло выжить, не развиваясь. Это побуждало интенсифицировать деятельность по развитию и реализации реформы, внеся в тактику ее проведения определенные изменения, вызванные новыми условиями жизни. Основные направления этой деятельности были определены в «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ», одобренной правительством 6 августа 1992 г. Данная Программа, сохраняя общую стратегию образовательной реформы и преемственность с утвержденной в марте 1991 г. «Программой стабилизации и развития российского образования в переходный период», корректировала систему действий по проведению реформы с учетом новых социально-экономических реалий России, курса правительства на углубление экономических реформ и принятого в июле 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».

Вместе с тем, в отличие от предшествовавшей программы, новая программа ориентировалась на решение как внутриотраслевых, так и общих задач социально-экономических преобразований. Это было вызвано традиционной государственной и общественной недооценкой роли образования в стимулировании и обеспечении проводимых реформ. Недооценкой второй важнейшей стороны проблемы «образование и рынок» – влияния не только рынка на образование, но и образования на рынок.

Сохраняющийся во многом в российском государственном и общественном сознании взгляд на образование как на «непроизводственную сферу» до сих пор весьма медленно и трудно сменяется пониманием того, что образование – это важнейшая сфера духовного производства, «производства» человека, интеллектуального и нравственного потенциала общества. Между тем состояние образования имеет решающее значение для реформирования всех сфер общественной жизни, и его развитие должно рассматриваться как один из важнейших приоритетов общегосударственной политики. Понимание этого пока еще более декларируется, чем находит конкретное воплощение в практических действиях.

Мы исходили из того, что перемены в образовательной системе должны были опережать изменения в других сферах, готовить их. Это побуждало нас настаивать на переориентации государственной политики реформ – на опережающее развитие системы образования. В противном случае экономика вынуждена будет опираться на все более отстающую от ее требований систему образования. И чем дальше будет увеличиваться этот разрыв, тем больше он будет сдерживать темпы экономического развития общества. Полагать же, что потом, когда ситуация в экономике улучшится, можно будет «бросить» большие средства, чтобы ликвидировать отставание образования, было бы ошибкой – не окажется инфраструктуры, способной освоить этот объем средств.

Таким образом, как мы пытались доказать в названной выше программе, в стратегическом плане динамичное и опережающее развитие образования – важнейший компонент общих социально-экономических реформ. Но не менее важна роль образования и в тактическом плане – в плане его способности содействовать этим реформам, продвигать их вперед.

Уже давно было пора отказаться от взгляда на систему образования, как на «гирю на ногах экономики». Эта система – не храмовый, ритуальный «белый слон», убеждающий всех в своей самоценности, а «серый слон», способный трудиться на лесоповале, расчищать джунгли нашей экономики и нашего менталитета.

Переориентация системы профессионального образования как фактор подготовки структурных сдвигов в народном хозяйстве; развитие фермерского образования как стимулятор фермерского движения; создание надежной и мобильной системы переподготовки и повышения квалификации кадров как средство локализации структурной безработицы; расширение отрабатываемой в педвузах России программы «гуманитарной конверсии» (переподготовки увольняемых из армии офицеров); широкое развертывание экономического образования как носителя рыночной грамотности населения; наконец, развитие гуманитарного образования не только как источника удовлетворения растущих гуманитарных запросов общества, но и как условия изменения его менталитета, восполнения духовного вакуума, поля выработки новой социальной идеологии – вот лишь некоторые из освоенных нами сфер «рабочего» участия системы образования в реформировании экономики и общественного устройства, показывающие ее практическую значимость для изменения жизненного уклада России в целом.

В комплексе внутриотраслевых действий по реализации образовательной реформы Программа 1992 г., по сравнению с предшествовавшей, вносила два важных момента – постепенный переход к нормативно-подушевому финансированию образовательных учреждений и форсирование структурной перестройки, институциональных изменений в системе образования. Собственно для образовательной реформы ни то, ни другое не было новым. Введение нормативного финансирования отрабатывалось в экспериментальном режиме ВНИКом «Школа» еще в 1989–1990 гг. в двух районах Москвы: Калининском – под руководством Л.Е. Курнешовой и Первомайском – под руководством В.Б. Лившица, а также в Железнодорожном районе г. Ростов-на-Дону под руководством И.А. Иванова. Тогда же начались и структурные сдвиги в системе образования.

Активные структурные изменения в системе образования предусматривали: дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений и тех деформаций, которые сложились в прежней образовательной системе, в размещении сети общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; целенаправленную ориентацию образовательных учреждений на спрос, на потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения; развитие новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов, образовательных комплексов типа «детский сад – школа», «школа – ПТУ», «школа – вуз», фермерских школ и др., число которых в 1991/92 учебном году возросло более чем втрое по сравнению с предшествующим учебным годом); свертывание тех типов учебных заведений, которые не отвечали задачам времени; создание системы негосударственных образовательных учреждений; распространение различных форм домашнего образования, включая создание интернатных заведений семейного типа.

Кроме того, в новых условиях очевидной была и необходимость глубокого переосмысления роли вечерней средней общеобразовательной школы как фактора социальной реабилитации так называемых трудных подростков и как важного звена системы непрерывного образования, роль которого возрастает при увеличивающемся оттоке из дневной средней школы. Вечерняя школа, помимо соединения задач общего и профессионального образования, брала на себя и задачи переподготовки высвобождающегося и незанятого населения. Это требовало серьезной переориентации существующих вечерних школ, пересмотра их сети, соединения их в ряде случаев с дневными школами и ПТУ. Аналогичному пересмотру необходимо было подвергнуть и систему учебно-производственных комбинатов (УПК), многие из которых были более чем недогружены, работали вхолостую, поддерживая свое существование лишь сдачей помещений в аренду коммерческим структурам.

 

Наиболее крупные структурные изменения предстояли в сфере профессионального образования, где все отчетливее обнажалось нарастающее отставание от потребностей реформирования экономики страны. В силу своей традиционной жесткости, даже определенной окаменелости эта сфера во многом оказалась неспособной динамично реагировать на быстро меняющиеся требования жизни. Преобладающая часть профессиональной школы была неприспособленна к рыночной экономике, оторвана от региональных запросов, не готова решать ставшие крайне актуальными задачи переподготовки высвобождающегося и незанятого населения.

В связи с этим в начале 1992 г. Министерство образования разработало стратегию и специальную программу обновления профессиональной школы, которая впервые была изложена на селекторном совещании с руководителями органов управления образованием и профессиональных учебных заведений 2 апреля 1992 г. и позже вошла в общую «Программу реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ». Основная цель этой стратегии и программы состояла в том, чтобы сделать наиболее инертную и наиболее окостеневшую часть образовательного комплекса страны – систему профессионального образования наиболее гибкой и динамично развивающейся, чтобы перевести ее из состояния стагнации в режим опережающего развития.

При этом мы исходили из того, что система профессионального образования в условиях перехода к рынку и начала глубоких социально-экономических преобразований, в условиях развертывания образовательной реформы входит в свой «звездный час». Что она в этих условиях может не только внутренне переродиться, но и выступить как мощный фактор подготовки структурных сдвигов в экономике, как незаменимый инструмент решения важнейшей задачи переподготовки незанятого и высвобождающегося населения, как стимул дальнейшей регионализации образования – путем концентрации усилий профессиональной школы на решении региональных задач.

Деятельность многих передовых профессиональных образовательных учреждений красноречиво убеждала, что система профессионального образования, при умелой ее организации и скоординированности действий, может сделать серьезный прорыв. О том же свидетельствовали и результаты двухгодичного эксперимента по регионализации системы профобразования, проводимого в тринадцати р

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки

На сайте allrefs.net читайте: Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. Э Д Днепров...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Опережающий характер реформы образования в России

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки
  Оригинал-макет подготовлен Т.Н. Храпуновой Оформление Т.В. Самсоновой Содержание Петровский А.В. Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров.............

Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров
В истории образования, как и в истории общественной жизни в целом, бывают периоды плавного, эволюционного развития, занимающие преимущественную часть исторического времени и пространства, и бывают

Наследие тоталитарного режима
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить. Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской

Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны
«Школе не опрокинуть жизни, – писал К.Д. Ушинский, – но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути»[1]. Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь на

Новая образовательная политика
Образование как явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образоват

Основные принципы реформы образования
В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных еще в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного

Социально-психологические препятствия на пути реформ
Выше уже упоминалось, что в самом обществе, в общественном сознании таятся серьезные препятствия реформаторским изменениям. Они связаны в основном как с традиционной нашей ментальностью, так и с но

Внутрисистемные опасности
Общие трудности образовательной реформы существенно усугубляются многими внутрисистемными опасностями. Основная из них: «двойной» внутренний консерватизм школы – как социального институт

Условия успешности реформы
Трудности на пути реформы образования не были непредсказуемы. И потому надлежало, опираясь на опыт предшествующей реформаторской деятельности, определить и попытаться реализовать те условия, которы

Специфика подготовки и запуска реформы образования
Исторический опыт учит, что любая серьезная реформа от своего замысла до результатов проходит несколько этапов. Обычно это политическое действие трехчастно: подготовка реформы, ее законо

Подготовительные этапы
Для того чтобы осознать себя в контексте исторического времени и пространства, чтобы не наступать на одни и те же грабли, чтобы не тратить излишних средств и усилий и не начинать каждый этап образо

Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы
На этапе запуска реформы в качестве центральных, стержневых социально-педагогических идей и задач выступали: 1. Слом старой тоталитарной, административно-командной

Коренное отличие образовательной реформы от всех других реформ заключалось в отсутствии названных обстоятельств.
Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел, стройную идеологию, разработанную Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» еще в конце 1980-х гг.

Очередной срыв попытки модернизации России
В начале 1990-х гг. Россия сделала третью и вновь рискованную попытку модернизации. Предшествующие дооктябрьская и послеоктябрьская попытки были не бесплодны, но крайне далеки от искомых результато

Неспособность новой российской власти к цивилизационному обновлению страны. Российский термидор
Если посмотреть на двуглавого орла, украшающего российский герб, с точки зрения политической психологии, то упрямо возникают не относящиеся к этой гордой, красивой птице, но вполне относящиеся к ро

Итоги 1990-х годов
Очевидно, что исток названных выше трагических, разрушительных процессов – вольные и невольные ошибки реформаторов начала 1990-х гг. Но эти процессы получили махровое развитие уже в период премьерс

Уход государства из образования
Образование в ряду «новых нищих» В результате «шоковой терапии» начала 1990-х гг. само государство оказалось в шоке. Оно едва удерживало управление страной, бросая на прои

Заработная плата как проблема политики
Решение правительства о снижении тарифных коэффициентов ETC вызвало резкий протест в учительской среде. В адрес президента, правительства, Государственной Думы, Министерства образования, прессы был

Налоговый блеф
Остановимся теперь на заявленном в программе на 1993–1995 гг. намерении правительства «установить налоговые льготы инвесторам и спонсорам образования, а также налоговые и иные льготы производите

Прежде чем отправится на летние каникулы, Госдума приняла-таки в первом чтении проект Налогового кодекса РФ в редакции, предложенной правительством.
Это означает, что призыв Комитета по образованию и науке отклонить законопроект, увы, так и не был услышан коллегами-парламентариями. Что же так обеспокоило представителей

Деформации образовательной политики
Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление» Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократи

Аполитичность образовательной политики
Одной из наиболее парадоксальных, но типичных черт образовательной политики середины – конца 1990-х гг. была ее аполитичность. Для образовательной власти в тогдашних условия

Псевдотехнологичность образовательной политики
Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются,

Бездетность» образовательной политики и ее неспособность защитить права ребенка
Еще с советских времен официальная педагогика и образовательная политика были «бездетными». Эти сферы ребенок как таковой не интересовал. Хлопот хватало и без него – финансирование, школьное строит

Начало отката
Антиреформаторские попытки пересмотра Закона «Об образовании» Практически первой антиреформаторской акцией новой образовательной политики стала попытка охранительного

Закон удалось отстоять и улучшить
Наша газета не раз публиковала статьи в защиту Закона «Об образовании». И вот после долгой борьбы в Думе изменения утверждены президентом. Полуторагодовой марафон по разработке и ут

Борьба против негосударственного образования
Возрождение негосударственного образования Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированны

ОБРАЩЕНИЕ участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации
Мы, учителя и руководители негосударственных школ, обращаемся к интеллигенции России. В аппарате Федерального Собрания подготовлен уже второй по счету законопроект, направленный на удушени

Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности
К середине 1996 г. было уже очевидно, что застой стал определяющей характеристикой состояния образования. Противостояние застойной линии образовательной политики и внутреннего, напряженного самораз

Мезальянс
Скажем сразу – не оправдались. Напротив, за первые полтора года деятельности Министерства общего и профессионального образования четко проявился еще более нисходящий вектор ведомственной образовате

Попытки внедрения псевдостандартов общего образования
Разработка государственных стандартов общего образования имеет у нас уже семнадцатилетнюю историю. В этой истории выделяются четыре этапа: 1993–1996, 1997–1998 и 2002–2003, 2010–2011 гг. На каждом

Во-первых, может ли обеспечить современное качество образования устаревший стандарт?
«Самое ужасное, – отмечал в "Тверской, 13" В. Стукалов, – что предлагаемый Минобразованием стандарт – это та же, по сути, программа, по которой мы учились лет двадцать пять назад»[102]. И

Во-вторых, может ли быть качественным образование, оторванное от жизни?
Общеизвестно, что весьма малая часть материала, изучаемого в школе, оказывается пригодным в реальной жизни. Что знания, насильственно вталкиваемые в школьные головы, давно перестали отражать сегодн

В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?
Навязываемые министерством стандарты выполнены в старой, традиционной «зуновской» философии. Но педагоги, психологи, медики, как справедливо заметил Е.А. Ямбург, «давно поставили "зуновской&qu

Эпидемия санитарного надзора
Такой же откровенно противоправной была и третья из министерских акций, предпринятых в 1997 г. в русле идеи всеобщей стандартизации и унификации образования, – введение новых Санитарных правил и но

Почему «очередной этап реформы образования» превратился в очередную политическую авантюру
Социально-педагогический фон «очередного этапа реформы образования» Летом 1997 г. было принято решение о начале так называемого очередного этапа реформирования системы

Нарастание долгов по зарплате и активизация забастовочного движения учительства
Обострение социальной ситуации в сфере образования в тот период было вызвано четырьмя главными причинами. Это: – постоянное снижение уровня заработной платы в образ

Ход несостоявшегося этапа реформы
В течение второй половины 1997 г. проблема «очередного этапа» реформы системы образования сотрясала все педагогическое сообщество, равно как и заинтересованные в образовании общественные круги. Эта

Уроки несостоявшегося этапа
Итак, полугодовой реформаторский марафон в образовании завершился ничем. А точнее – завершился полным провалом, наглядно продемонстрировав, как не надо, как нельзя готовить

Ложные ориентиры образовательной политики
Когда говорят о драматическом положении нашей школы в конце 1990-х гг., то едва ли не единственную его причину видят в постигшем страну экономическом кризисе. Однако это – только половина правды. Б

Авантюра 12-летки
С осени 1998 г. и вплоть до конца 2000 г. мыльный пузырь 12-летки фактически заполнил собой все пространство образовательной политики. Инициатором незамедлительного введения

Попытки клерикализации образования
Ранее уже говорилось о влиянии на образовательную политику трех опытных игроков на поле образования – КПРФ, Российской академии образования и аппарата самого Министерства образования. Они-то и прои

Итак, каков итог всей этой клерикальной эпопеи?
1. От длительной противоправной осады сферы образования РПЦ перешла к откровенной демонстрации того, кто в доме хозяин, к прямому попранию Конституции Российской Федерации, что должно ст

Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов
Три фундаментальные обстоятельства определили крайне негативный стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х гг.: 1. Явная тенденция отка

Смысл модернизации образования
29 декабря 2001 г. Правительство Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». Длительная дискуссия вокруг выбора термина – «рефо

Модернизация образования как гражданская инициатива. Программа Кузьминова–Грефа
Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости «что-то делать» с образованием появился в 1997 г., когда была предпринята попытка проведе

Парламентские слушания: модернизация или консервация?
Уже то обстоятельство, что названные «Основные направления…», одобренные правительством, начинались с раздела «Реформирование образования», говорило о существенных сдвигах в российском властном соз

Иррациональная или рациональная экономика образования
Коренное отличие «Программы модернизации образования» от концепции «очередного этапа» или так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 г. состояло в том, что государство н

Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации
Ответ на первую часть этого вопроса достаточно очевиден. Модернизация образования нужна: государству – потому, что она обеспечивает высококачес

Цель рабочей группы Госсовета
Торможение процесса модернизации образования и затянувшиеся вокруг нее дискуссии побудили руководство страны более пристально посмотреть на образовательные проблемы и привлечь к их решению Государс

Конкретные новации рабочей группы
В документе рабочей группы Госсовета в качестве новаций было выделено пятьприоритетных направлений: I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатнос

I. По доступности и бесплатности образования.
Здесь необходимо выделить четыре главных момента. 1. В свете многочисленных разговоров о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно

II. По обеспечению современного качества образования.
Здесь были отдельно рассмотрены вопросы общего и профессионального образования. Перечислим лишь главные новые предложения рабочей группы Госсовета в

Профессиональное образование. Здесь можно выделить четыре основные новые позиции.
1. Коренная модернизация содержания и структуры профессионального образования, достижение его конкурентоспособности, устранение в нем диспропорций и излишнего дублирования в

III. По модернизации экономики образования.
В этой части доклад рабочей группы Госсовета был наиболее близок к правительственной программе. Однако в нем более жестко и определенно, чем в правительственных документах, поставлен вопрос о крайн

IV. Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.
Проблематика данного раздела доклада рабочей группы (подготовленного при активном участии ЦК профсоюза работников народного образования и науки), раздела, который являлся, пожалуй, наиболее сильным

V. Реорганизация системы управления образованием.
Данная проблематика также отсутствовала в правительственной программе. Но надо признать, что и в докладе рабочей группы Госсовета она была представлена не в лучшем виде. Это, пожалуй, самый бледный

Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания школьного образования
Для начала выскажем некоторые соображения, предваряющие данную главу. Первое. О политическом значении проблемы образовательных стандартов, фиксирующих состав содержани

Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы
Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, в его инфраструктуре. Более того, как эт

Второе – разрушение здоровья детей.
Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает в обществе все более возрастающую тревогу. Причины такой ситуации коренятся,

Третье – социальная ложь и развращающее влияние школы.
Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя – что учат, управленцы – что управляют. И это имеет разлагающие после

Четвертое – торможение развития школы.
Если говорить честно, то «торможение» – это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные школьные начинания в

Наконец, пятое – катастрофический отрыв школы от жизни.
«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д. Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни... Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, ч

Базовые принципы и новые концептуальные основы разработки стандарта общего образования
В фундамент разработки нового стандарта общего образования, проведенной в 2002–2003 гг. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт», были положены десять базовых принципов

Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.
Сверхзадача модернизации содержания школьного образования – устранение всех тех его пороков, о которых речь шла ранее: предельной устарелости, неусвояемости, оторванности от потребностей современно

Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.
Министерство образования Российской Федерации выдвинуло задачу разгрузить содержание образования в основной школе не менее чем на 20 %. При этом следует подчеркнуть, что несколько десяти

Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
Соответствие содержания образования возрасту учащихся – актуальнейшая проблема, которая учитывалась разработчиками стандарта на всех ступенях образования. Но особенно остро эта проблема проявляется

Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.
Три названных принципа тесно, органически взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его образо

Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.
Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что «при р

Переходный стандарт
23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Министерства образования РФ и Президиума Российской академии образования был одобрен проект федерального компонента государственного станд

Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания школьного образования.
В начальной школе разгрузка проведена на 20,1 %. И, кроме того, выделено курсивом, т.е. не входит в требованию к уровню подготовки выпускников, еще 26,9 % материала стандарта. В

Замысел ЕГЭ
Параллельно с глубоко продуманной подготовкой нового стандарта общего образования в начале 2000-х гг. велась разработка весьма частного вопроса о так называемом Едином государственном экзамене (ЕГЭ

Причины провала ЕГЭ
Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры

В социальном плане
Намерение расширить доступность образования не получило должной реализации. Более того, оно во многом дало обратные результаты, так как ЕГЭ превратился в средство отсева из школы

В управленческом плане
Попытка получить с помощью ЕГЭ объективную картину качества подготовки школьников в стране провалилась. И не только потому, что, по справедливым словам В. Фирсова, «ограниченно

В педагогическом и социально-педагогическом плане ЕГЭ в том виде, в каком он был навязан, дал наиболее драматичные результаты.
Не вдаваясь в детали (каждая из которых требует особого рассмотрения: например, обучение по одним методикам, оценка его результатов – по другим; сопряженность ЕГЭ с другими формами контроля и оценк

Образовательная политика в свете ЕГЭ
В итоге, Единый государственный экзамен стал не только доминантой образовательной политики, но и своеобразным ее автопортретом. Отметим только три обстоятельства. Первое.

Политика социального дарвинизма
«Рыночный большевизм» Современных рыночных реформаторов и их предшественников объединяют общие корни, общие родовые черты, определившие суть политики власти и судьбу Росси

Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу
Такого рода вероломная политика всегда внезапна. Не случайно первый открытый удар по социальной сфере – закон № 122 «о монетизации льгот» был принят на курьерской скорости, в период летных отпусков

Попытка разгрома науки
Одновременно с подготовкой антисоциальной реформы образования началось активнейшее наступление и на науку. Негативные политические и социально-экономические последствия волюнтаристских реформ в эти

Общество и новая социальная политика
Общество резко критически оценило новый антисоциальный курс правительства. Мэр Москвы Ю.М. Лужков открыто выступил против этого курса, назвав социальную политику «макроэкономистов-антинародников» «

Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании
Еще до начала погрома Закона «Об образовании» в образовательной сфере (как и в сфере всего российского государственного управления) произошло знаменательное событие, нареченное «административной ре

Засекреченная подготовка новой реформы образования и ее первый сенсационный проект
Подготовка в Минобрнауки новой реформы образования началась одновременно с погромом закона РФ «Об образовании» и продолжалась фактически до конца 2004 г. Ее основной отличительной особенно

Вторая попытка неореформаторов и ее оценка в образовательном сообществе
9 декабря 2004 г. Правительство РФ на своем заседании рассмотрело подготовленный Министерством образования и науки документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской

II. Пересмотр структуры стандарта общего образования с целью устранения из него «Обязательного минимума».
Данная мера на современном переходном этапе развития страны представляет собой явно необоснованное забегание вперед, чреватое многими негативными образовательными и политическими последствиями.

I. Кадры системы образования.
Кадровый потенциал системы образования продолжает разрушаться, причем на всех ее ступенях. Кадры катастрофически стареют. Отсутствует приток молодых специалистов. Беспрецедентного уровня (даже для

II. Материальная база системы образования.
Здесь положение критическое. В настоящее время требует капитального ремонта половина школ. Не имеют канализации каждая вторая, водопровода – каждая третья, центрального отопления – каждая пятая шко

III. Социальные последствия и ресурсное обеспечение предлагаемых изменений в образовании.
В настоящее время в документе отсутствуют и анализ социальных рисков, социальных последствий предполагаемых изменений в образовании, и расчет необходимого ресурсного обеспечения этих изменений. К ч

Корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики рыночного экстремизма
Теперь пора отвлечься от конкретного документа Минобрнауки, технически принятого нашим «технически» правительством, так как суть и содержание этого документа достаточно ясны. Пора обратиться к сами

Второе. Постоянная тенденция падения доли расходов на образование.
В 2005 г. финансирование российского образования в сопоставимых ценах составляло примерно три четверти от уровня 1991 г. В сравнении с зарубежными странами в России – крайне низкий уровень

Нынешнюю образовательную политику отличают предельно убогий утилитаризм, взгляд на образование лишь как на прислугу экономики.
Как уже отмечалось, в своем докладе на парламентских слушаниях в Совете Федерации министр А. Фурсенко открыл новый «социальный закон»: «Образование, – заявил он, –

Общество не приняло антисоциальную реформу образования
2005 год разворачивался для системы образования драматично. За три недели до его начала – 9 декабря 2004 г., как уже отмечалось, правительство в силу своей неразборчивости и некомпетентности, не на

Сентябрьские тезисы» президента В. Путина
Трудно представить себе, что антисоциальная политика, в том числе в образовании, проводилась в 2004–2005 гг. без санкции президента В. Путина. Однако Путин в силу своего положения раньше, чем прави

Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании
Если судить об образовательных инициативах президента только по его выступлению 5 сентября 2005 г., то не может не сложиться впечатление, что были предложены весьма разрозненные, локальные меры, не

Госсовет взял курс на реформу образования, минуя предложения Минобрнауки
Крах образовательной реформы рыночных экстремистов Как это ни парадоксально, но ни в прессе, ни в общественных кругах фактически остался незамеченным факт крушения образовательной рефо

Вторая приоритетная задача – формирование современной системы дошкольного воспитания.
За последние 15 лет эта система уменьшилась почти в два раза. Она стала первой жертвой «прихватизации». И сегодня абсолютно не удовлетворяет спрос населения на дошкольные учреждения. Это, в свою оч

К Президенту В. Путину
ü Подготовить в ближайшее время на основе доклада Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» Президентскую Программу развития отечественного образования на

Минобрнауки саботирует предложения Госсовета РФ
Говоря об этом саботаже, лидер движения «Образование – для всех», один их наиболее авторитетных и деятельных депутатов Государственной Думы О.Н. Смолин в своей капитальной монографии «Образование.

Открытая страница
Центральным событием двух последних лет современной политической истории российского образования стало появление проекта нового стандарта для старшей ступени школы, который, по словам «Независимой

Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании
Если окинуть общим, итоговым взглядом пореформенный период жизни отечественного образования, то нетрудно увидеть, что в ней одновременно протекали три процесса.

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги